Content uploaded by János Vas
Author content
All content in this area was uploaded by János Vas on Nov 06, 2018
Content may be subject to copyright.
Vas János
Videojátékok az oktatásban:
akadémiai kontextus, tanórai keretek, kritikai vizsgálatok
1. Bevezetés
Magyarországon egyre gyakoribb téma az oktatás modernizálása, amelyet mód-
szertani újításokkal vagy technikai korszerűsítéssel igyekeznek elérni, hogy a ma-
gyar diákok egyre jobban fel tudjanak zárkózni a nyugati oktatási színvonalhoz.
Azt viszont mind az újságírók, mind a politikusok elfelejtik megemlíteni, hogy
ezeknek a reformoknak mindössze egyik lépcsőfoka az, hogy modernizálják a szá-
mítógépparkokat az iskolákban, vagy digitalizálják a tananyagokat, illetve külön-
böző technikai támogatást nyújtanak a diákoknak (például a tabletet biztosítanak
mindenki számára). Az igazi reformok ott kezdődnek, hogy az oktatók egyre job-
ban figyelembe veszik azokat az újabb és újabb produktumokat, amelyeket a diá-
kok mind szélesebb körben használnak akár szórakozásra, akár aktív tanulásra, és
ezeket valahogyan integrálják a tanórákba is, ezzel erősítve a tanulókban azt a lá-
tásmódot, hogy tanulni bárhol és bárhogyan lehet. Az egyre gyorsuló ütemben fej-
lődő szórakoztatóipar kihat az élet minden területére, így az oktatásra is, mivel
ezeknek a termékeknek a fogyasztói köre legnagyobb részben a középiskolai-
egyetemi korosztályhoz tartozik. A sorozatok, filmek, könyvek, képregények és
talán legnagyobb részben a videojátékok azok az eszközök, amelyekből a diákok a
legtöbbet tanulhatnak idegen nyelveket, de akár történelmet is.
Jelen tanulmány viszont nem a különböző interdiszciplináris lehetőségeket kí-
vánja bemutatni, hanem az oktatásban felhasználható potenciált. Annak is először
elméleti hátterét, korábbi szakirodalmát röviden megemlítve, valamint egy gya-
korlati felhasználási lehetőséget, amelyet Alfred Martin Wainwright vitt végbe az
Ohio állambeli Akron Egyetemen 2011-ben és 2014-ben. Az általa vezetett szemi-
nárium alapján megírt tanulmányt megvizsgálva és kritikai megvilágítás alá he-
lyezve pedig az esszé megmutatja, hogy miért is volt korszakalkotó Wainwright
szemináriuma. Nem beszélve arról, hogy a vizsgálat a korábbi szakirodalmak tük-
rében történik, így az olvasó kontextusban láthatja a games studies-ban rejlő lehe-
tőségeket. Sajnos a megadott keretek nem elégségesek arra, hogy a kritikai vizs-
gálatot követően az általam megalkotott négy kategóriát ismertetni tudjam, ám aki
esetleg érdeklődne a téma iránt, azok számára más cikkekben már foglalkoztam a
videojátékok oktatásban felhasználható négy kategóriájával.
Előzetesen megjegyzendő még, hogy a felhasználás rizikós folyamat, hiszen
a videojátékok esetében érdemes erősen kritikai megvilágítás alá helyezni mind
a felhasznált történelmi anyag hitelességét, mind pedig azt, hogy ezeket az alko-
tásokat mennyire és milyen szintig lehet forrásként kezelni. Külön vizsgálandó
az is, hogy milyen formában lehet ezeket integrálni a tananyagba, mennyi időt
lehet az órákból ezeknek a feldolgozására fordítani, valamint hogy milyen hatá-
rai vannak a videojátékok felhasználásának. Érdemes megvizsgálni ezekben a
kérdésekben magukat a játékmechanizmusokat is, azt, hogy mit szeretnének el-
érni a játékossal, mennyire szeretnék bevonni őket a különböző történelmi korok
átélésébe, valamint hogy mennyi interakciót és szabadságot kíván a narratíva
biztosítani a játékosoknak: ők irányítsák-e szabadon a történet fonalát, vagy
pedig meghatározott pályán haladnak-e a narratív elemek.
Bár kutatásom jelenlegi fázisában még nem volt lehetőségem hasonlóan szak-
szerű szeminárium létrehozására, mivel még hallgató vagyok, nem pedig doktori
iskola tagja, de mindenképpen szeretném majd a kutatásomat a gyakorlatba is
átültetni, akár középiskolai gyakorló órákon, illetve egyetemi kereteken belül is.
2. Elméleti áttekintés
2.1. A ’80-as évek
A digitális korszak termékeit és azoknak az oktatásban elfoglalt szerepét vizsgáló
szakirodalom külföldön már csaknem negyvenéves múltra tekint vissza (Vas
2016). Mivel monográfia terjedelmű ismeretanyag áll a témából rendelkezésre, így
a szakirodalom ismertetésének zöme itt csak utalás szintjén szerepel, a legfon-
tosabb szakmunkák rövid összefoglalásával, ami segíti az elmélyülést a témában.
A szakirodalmat három nagy csoportra lehet bontani. Míg a ’80-as évek leginkább
a játékokat pszichológiai értelemben vizsgálta, valamint az ezekben a programok-
ban lévő erőszak pszichológiai hatásait elemezte, addig a ’’90-es években már szé-
lesebb diszciplináris felhasználásokkal lehet találkozni. A 2000-es évek pedig egy
robbanásszerű növekedést hoztak, szinte mindenütt megjelentek a videojátékok
mint kutatási lehetőség, legyen az akár irodalom, akár szakdidaktika, akár köz-
gazdaságtan. Ez a folyamat egyébként a mai napig tart, külföldön és egyre inkább
Magyarországon is megjelennek játékokkal foglalkozó kutatók és publikációk.
2.1.1. Általános tanulmányok
Mint fentebb említettem, a témával már 1980-tól elkezdtek foglalkozni, ekkor
leginkább a pszichológusokat érdekelték a videojátékok egyénekre gyakorolt ha-
tásai. Néhány fontosabb mű ebben a korszakban: Video Games, Television,
Violence and Aggression in Teenagers 1984-ből J. R. Dominick tollából, de
Anderson és Ford 1986-os tanulmánya is megemlíthető itt Affect of the Game
Player: Short-Term Effects of Highly and Mildly Aggressive Video Games
címmel. Ugyanebben az évben jelent meg Cooper és Mackie közös tanulmánya
a Journal of Applied Social Psychology című szaklapban Video Games and
Aggression in Children címmel (Vas 2016: 162).
2.1.2. R. F. Bowers 1982. Pac-Man-tanulmány
Ezektől függetlenül viszont már 1982-ben R. F. Bowman oktatás-módszertanilag
vizsgálta meg a Pac-Man-t. Tanulmányában a Pac-Man-t hasonlította össze a
traditional schooling rendszerével, azon belül is Csíkszentmihályi Mihály és
Larsson 1980-as írásában a flow állapotához hasonlította a folyamatot, valamint
azt vizsgálta, hogy ez az állapot hogyan használható az iskolarendszerben, hi-
szen az elköteleződés, valamint a diákok érzelmi bevonása a sikeres oktatás
egyik legfőbb kulcsa. Mint ahogyan Csíkszentmihályi 1990-ben írt tanulmánya
nyomán Kurt Squire Video Games in Education címet viselő tanulmányában
összefoglalja: „a flow state az egyik legmagasabb fokú állapot, amikor is az em-
ber nem a külső jutalmakért teszi, amit tesz, hanem pusztán a tevés gyönyöréért,
ilyenkor még az időérzékelés is eltorzul, sőt akár az önérzékelésünket is el-
veszthetjük” (Squire 2003: 52, saját fordítás).
1
Ezt a folyamatot hasonlítja össze
Bowman is a tanulmányában a Pac-Man-nel, hiszen mint írja, „a Pac-Man is egy
cselekményrendszer, amelyben a képességek és a kihívások is megfelelő
mértékben kiegyensúlyozottak, a célok világosak, a visszacsatolás azonnal
megtörténik és a releváns megfelelően elválasztott az irrelevánstól” (Bowman
1982: 15, saját fordítás).
2
2.2. A ’’90-es évek: Provenzo tanulmányai
A digitális média oktatásban elfoglalt szerepét először az 19’90-es években
kezdték el behatóbban vizsgálni, mint például Gredler Educational Games and
Simulations: A Technology in Search of a Research Paradigm című munkája
1996-ból, vagy Provenzo több tanulmánya is az 19’90-es évek elejéről, mint
például a Video kids: Making sense of Nintendo vagy a What do video games
teach? (Vas 2016: 162) Ezekben a tanulmányokban Provenzo nem feltétlenül
pozitív hangnemben beszélt a programokról, hiszen több olyan problémát is
felvetett, amelyek valóban szerepet játszanak a videojátékokban, és a mai napig
1
„Csíkszentmihalyi (1990) describes flow as a state of optimal experience, whereby a person is so
engaged in activity that self-consciousness disappears, time becomes distorted, and people engage
in complex, goal directed activity not for external rewards, but for simply the exhilaration of doing
(Squire 2003: 52).
2
It [Pac-Man] is an action system wheres kills and challenges are progressively balanced, goals
are clear, feedback is immediate and unambiguous, and relevant stimuli can be differentiated from
irrelevant stimuli. Together, this combination contributes to the formation of a flow experience
(Bowman 1982: 15).
nem találtak rájuk megoldást, mivel ezek a programok alapmechanizmusába
szinte teljes mértékben beleépültek. Az egyik ilyen kategória számára az, hogy a
játékok „erőszakos, agresszív viselkedéshez vezethetnek” (Provenzo 1991;
1992), ami részben igaz, viszont mint ahogyan a pszichológiai tanulmányok is
többször megállapították, nem feltétlen a játékok teszik erőszakossá a játékoso-
kat. Ez az érv egyébként indokolt is, de például egy alapvetően lövöldözésre ki-
hegyezett játékban még mindig a Squire által használt kill or be killed elv érvé-
nyesül, ami felveti annak a szükségességét, amit fentebb is említettem, hogy a
tanárnak muszáj több szempont alapján is megvizsgálnia az adott programot, mi-
előtt felhasználja a tanórán.
Provenzo további kategóriái is valamilyen szinten megerősítik az általam em-
legetett vizsgálat szükségességét, hiszen a továbbiakban szerepel még az erőtel-
jes gender sztereotípiák felépítése
3
– ez a fajta sztereotip megközelítés egyébként
az 1980-as évek fantasy filmjeiben is tökéletesen megjelenik (lásd: Conan) –,
valamint az egészségtelen és deviáns viselkedés
4
egyfajta promotálása. Ezzel
egyébként nem feltétlen értek egyet, hiszen vannak olyan irodalmi alkotások is,
amelyek a különböző deviáns viselkedéseket állítják a középpontba, és mégis
felhasználják a tanórán őket: például a Zabhegyező Salinger tollából, de a
Magyarországon nem tanított, viszont Amerikában indián klasszikus és Pulitzer-
díjat nyert Momaday House Made of Dawn című alkotásában is a főszereplők
inkább ittasok, mintsem józanok.
Itt is, mint mindenütt, nagyon fontos a felhasználni tervezett videojáték vizs-
gálata különböző szempontok alapján, mint például a korhatár-besorolás, vala-
mint az is, hogy a célcsoport diákjai lelkileg elég érettek-e a különböző erősza-
kos jelenetek vizuális befogadására. A történelemoktatásban viszont vannak
események – mint a háborúk például –, ahol a tökéletes reprezentációhoz vagy
csatarekonstrukcióhoz elkerülhetetlen különböző erőszakos vagy éppenséggel
deviáns viselkedés bemutatása a korszak tökéletes megértéséhez. Ilyen szempon-
tok alapján Petőfi bordalai is a deviancia promotálásának tekinthetőek, hiába
tudja mindenki, hogy ebben a korszakban a bor erősen vizezett állapotban került
felszolgálásra a víz nem éppen higiénikus jellege miatt.
Provenzo tanulmányai – valamint valószínűleg más is írt némileg visszafo-
gottabb, árnyaltabb képet adó tanulmányt a videojátékok felhasználásáról –, vi-
szont arra mindenképpen jók, hogy rávilágítsanak, hogy nem minden arany, ami
fénylik, így a tanároknak tényleg rengeteg aspektust figyelembe kell venniük a
különböző felhasználhatóságot vizsgálva. Valamint abban is nóvumnak számí-
tanak ezek a munkásságok, hogy már elméleti-gyakorlati szinten foglalkoztak a
’90-es évek végén a videojátékok oktatásban felhasznált szerepeivel.
3
employ destructive gender stereotyping (Squire 2003: 56).
4
promote unhealthy „rugged individualist” attitudes (Squire 2003: 7).
2.3. A 2000-es évek
2.3.1. Általános tanulmányok: Jeremiah McCall, Gaming The Past és más
szakkönyvek
A témával kapcsolatos szakirodalom száma ugrásszerűen megnövekedett, hiszen a
2000-es években a videojáték-ipar egyre nagyobb szeletet hasított a szórakoztató-
ipari cikkek globális eladásaiból, ami 2001-re elérte a hatmilliárd dollárt (Kurt
2013). Köztük van a Wainwright által is felhasznált 2011-es monográfia Jeremiah
McCall tollából (Gaming the Past: Using Video Games to Teach Secondary
History), de megemlíthető még a 2012-ben a Springer által kiadott Johannes
Fromme és Alexander Unger szerkesztésében megjelent csaknem 650 oldalas
tanulmánykötet, a Computer Games and New Media Cultures: A Handbook of
Digital Games Studies, csakúgy, mint a szintén 2012-ben megjelent Matthew
Wilhelm Kapell és Andrew B. R. Elliott által szerkesztett Playing with the Past –
Digital Games and the Simulation of History címet viselő kötet (Vas 2016: 162).
Ezek a tanulmánykötetek, illetve monográfiák szinte minden aspektusból
próbálják megérteni a videojátékok játékmechanizmusait, a narratív elemek hát-
terét, nem beszélve a különböző informatikai vagy éppenséggel fejlesztői kom-
mentárról, vagy szociológiai megközelítésről. Ezek miatt nem szeretnék kiemel-
ni egy fontosabb tanulmányt sem, hiszen minden tudományos munka, amely a
videojátékok elismert platformmá való minősítésére születik, ugyanolyan fontos
elbírálás alá kell, hogy essen a téma viszonylagos újdonsága miatt.
A témával kapcsolatban PhD-disszertációk is megjelentek, mint a holland
Connie Veugen 2011-es Computer Games as a Narrative Medium című munkája.
Szakirodalom tehát akad bőven, és ez is csak egy kis szeletét mutatta be az elérhe-
tő komoly munkáknak. Ezen kívül megannyi folyóirat (Digital Humanities,
International Journal of Gaming and Computer-Mediated Simulations) foglalko-
zik nem csupán a videojátékoknak a tanulásban betöltött szerepével, de a németor-
szági Heldelbergi Egyetem által kiadott elektronikus Heidelberg Journal of
Religion on the Internet folyóirat az egyes vallásos tartalmak videojátékokban be-
töltött szerepét vizsgálja különböző tematikus kiadványaiban (Vas 2016: 163).
2.3.2. A szakirodalom ugrásszerűen megnövekedett számának okai
Miként lehetséges az, hogy a 2000-es évek végétől megnőtt a számuk azoknak a
kutatóknak és történészeknek, akik a tudományos vizsgálódásuk tárgyát a video-
játékokban látták? A válasz abban kereshető, hogy ők voltak nagyjából az első
olyan generáció, akik gyermekkorukban már aktívan éltek a videojátékokkal
mint a szórakoztatás eszközeivel, és nagy valószínűséggel ők maguk is igyekez-
tek aktívan tanulni belőlük, megpróbálva választ keresni a miértekre, valamint
innovatív kutatókként megpróbáltak új fejezeteket nyitni mind a historiográfia,
mind pedig a történészi kutatások széles spektrumában, tovább gyarapítva ezzel
az interdiszciplináris munkák egyre növekvő számát.
3. Martin Wainwright és az Akron Egyetem
Amiben Wainwright tanulmánya korszakalkotó, az az, hogy ő egész szemináriu-
mokat szentelt a különböző történelmi mechanizmusok, fogalmak, alapkoncepci-
ók videojátékokkal történő bemutatásának az egyetemi diákok számára. Aho-
gyan Wainwright a munkája előszavában írja is, eddig a kutatók mindig a margi-
nális helyekre szorították a videojátékok tanító szerepét (például a már említett
McCall-monográfia is, de ott van még Simon Egenfeldt-Nielsen Educational
Potential of Computer Games című munkája), vagy esetleg úgy használták fel a
videojátékokat, ahogyan Wainwright fogalmaz: „demonstrate the use of games
to create an immersive historical experience with counter-factual options.”
(Wainwright 2014: 579). Kutatási témám elején én magam is inkább periférikus
módszerekkel szerettem volna integrálni a történelemoktatásba a videojátékokat,
és bár még a magyarországi középiskolai lehetőségek vizsgálata a további
kutatásom célja, az előzetesek alapján a középiskolai keretek között csak így
lehet integrálni a programokat az oktatásban (Vas 2016).
Mielőtt azonban rátérnék a tanulmányra és annak aspektusaira, szeretném kicsit
bemutatni mind a szemináriumot tartó Wainwrightot, mind pedig a helyszínt, ahol
ő maga tartotta a kurzust, valamint magát a szemináriumot is néhány szóban.
3.1. A. Martin Wainwright: szakmai életút
Alfred Martin Wainwright a Georgai Egyetemen szerzett alapszakos történelem-
diplomát, majd pedig tanulmányait mesterszinten folytatta brit történelem szak-
irányon a Wisconsin-Madison Egyetemen. Itt folytatta PhD-tanulmányait, a kép-
zés ideje alatt kutatási területének két fő helyszínére látogatott cserediák-prog-
ram keretében, az egyik volt az angliai Warwick Egyetem, majd pedig a
Fulbright-ösztöndíj segítségével jutott ki az indiai Delhi Egyetemre. Kutatási te-
rülete alapvetően nem a videojátékokkal kapcsolatos, hanem annál jóval empiri-
kusabb téma, ez pedig a modern India, a Brit Birodalom, illetőleg a brit-indiai
kapcsolatok. Mint ahogyan az önéletrajzában is írja: „My research centers on the
interaction of Britain, India, and the British Commonwealth during the
nineteenth and twentieth centuries”.
5
A témában több tanulmánya és könyve is
megjelent, köztük 1994-ben az Inheritance of Empire: Britain, India, and the
Balance of Power in Asia, 1938-55 című, amelyet 2008-ban követett a ‘The
5
Az önéletrajz elérhető itt: https://www.uakron.edu/contentAsset/raw-data/7d009d84-
cac3-417d-8d89-aae08df91e0d/fileAsset
Better Class’ of Indians: Social Rank, Imperial Identity and South Asians in
Britain, 1858-1914.
Ettől függetlenül szívesen kitekint másféle történelmi tudományágak felé,
hiszen tartott már kurzust a második világháborúról is, de az ősi civilizációkról
is, nem beszélve a különböző szórakoztatóipari alkotások és a történelem kap-
csolatáról, hiszen a szóban forgó Special Topics: History in Video Games mellett
a Film and History: Britain and the Empire at the Movies elnevezésű óráján a
brit birodalmat is megvizsgálta különböző filmeken keresztül. Sokszínűségét jól
mutatja, hogy gyakran tart globális történelmi kohéziókról szemináriumokat,
ahogyan ő fogalmaz: „I also teach courses examining general aspects of
historical global interaction.” (Wainwright: 1) Ilyen kurzus volt számára a
History in Video Games is. PhD-tanulmányainak 1989-es befejezése óta az Ohio
állambeli Akron Egyetemen tanít, 2012 óta pedig ő a Történelem Tanszék
vezetője is. Jelenleg harmadik könyvén dolgozik, Royalty, Race and Empire:
How the Empire / Commonwealth Saved the British Monarchy címmel.
3.2. Az Akron Egyetem
Munkahelyét, az Akron Egyetemet 1870-ben alapították Buchrel College néven,
ám 1913-ban az akroni önkormányzathoz került, melynek folytán átnevezték
Municipal University of Akron-ra. Manapság az egyetem csaknem 27 ezer fő
befogadására képes, és az egyik legnagyobb Ohio állambeli intézmény, műa-
nyagkutatásai révén eléggé elismert is az Egyesült Államokban. Wainwright a
tanulmánya elején kitér a tanulók és az egyetem általános helyzetére
6
, mivel az
egyetem honlapja nem tartalmaz elég információt azzal kapcsolatban, hogy mi-
lyen jelenléti helyzete alapján az Akron Egyetem, főleg statisztikai szempontból
nem. Az egyetemnek egyébként 2016-ban pénzügyi nehézségei adódnak, amely
miatt a Moody’s leminősítette az intézmény pénzügyi stabilitását.
3.3. A Special Topics: History in Video Games szeminárium
Mindez azonban kevéssé lényeges, sokkal inkább a szeminárium, amely Special
Topics: History in Video Games címmel először 2011-ben került meghirdetésre,
ezt egy nyári kurzus követte 2012-ben, majd 2014 tavaszán ismét (Wainwright
2014: 579). A tanulmány legfőképpen a 2011-es szeminárium tapasztalataival
foglalkozik, hiszen az tartott egyedül tizenöt hétig, míg a másik kettő egy intenzív
6
„Most of its students live in the region and commute to campus. Many work in full- or part-time
jobs. The social backgrounds of the students generally include medium-income families in the factory
and service industries. Few of them come from elite backgrounds. The gender balance of new
students was roughly even. During the same period, African Americans formed about a quarter of the
student body, with other minorities totaling less than a tenth” (Wainwright 2014: 580).
öthetes kurzus formájában került meghirdetésre. (Wainwright 2014: 579). A
sillabuszokat megvizsgálva a kurzus a manapság általánosnak mondható értékelést
vette figyelembe, hiszen a diákoknak két tesztet kellett írniuk a félév során,
valamint egy beadandót kellett elkészíteniük egy általuk kiválasztott játékról,
amelyet prezentáció formájában elő kellett adniuk a félév folyamán, plusz még
egy kis esszét is kellett írniuk a diákoknak. Wainwright négy hiányzást engedélye-
zett a tanulóknak, amely valószínűleg azért nagyobb, mint a Magyarországon
megszokott három, mivel ott tizenöt hétig tartott egy félév. A tizenöt hetet pedig
felosztotta az általa meghatározott hét téma mentén, egy-egy témának például több
időt hagyott, ami természetesen a téma nagyságának is betudható.
A rövidebb kurzusokon előre meghatározott kérdésekből választott ki néhá-
nyat, amelyek viszont korán sem olyan könnyűek, mint ahogyan azt sztereotip mó-
don el lehetne képzelni. Wainwright itt meg is jegyzi, hogy ezek a kérdések a 2011
tavaszán tartott első szeminárium mid- és end-term kérdéseinek az alapjai voltak.
A kérdések valóban a Wainwright sillabuszában szereplő kategóriák mentén ha-
ladnak, de nem érheti az a vád, hogy ne tartalmazna elég gondolatot, valamint
komplex gondolkodást mellőző válaszadási lehetőségeket. Mindezt úgy, hogy
szinte minden kérdésre feltett válasznak alkalmaznia kell az általa megkövetelt
szakirodalomból gondolatokat. Példának okáért álljon itt egy esszékérdés is:
„Compare Civilization IV to another strategy video game of your choice. How
does each game allow you to explore counter-factual historical scenarios? Which
game presents the more plausible historical alternatives? At what point do these
alternate timelines become so speculative as to be useless as counter-factual
simulations? Your essay should refer to Geoffrey Parker’s essay as well as any
relevant essays in What If? 2” (Wainwright 2014: 612).
Ha pusztán az esszékérdést nézzük, láthatjuk, hogy meglepően komplex és sok
írást megkövetelő választ kell ahhoz adni, hogy helyesen tudjanak a diákok vála-
szolni. Hiszen nem csak a kötelező Civilization IV-ről kell írni, hanem egy plusz
játékról is, amelyet össze kell hasonlítani különböző érvek mentén, amelyek mind
gondolkodást igényelnek. Mindezek felett pedig még a What If? 2 bármelyik
tanulmányára is reflektálniuk kell a diákoknak, amely az egyik kötelező szakiro-
dalom a kurzus során.
Talán már ennyiből is látni, hogy egyáltalán nem egy szabadon választható
tárgy szintjén volt a szeminárium megtartva, hanem viszonylag komoly követel-
ményrendszer mentén. Erre legjobb példa a grading policy-ban is leírt csaknem
90%-os jeles arány; az amerikai rendszer szerint az igazán kiváló értékeléshez pél-
dául 95% szükséges, ez az A+. A szeminárium részletezése (erősségeiről, valamint
problémáiról való értekezés) előtt viszont érdemes megvizsgálni azt is, hogy mi-
lyen kérdések és problémák merülhetnek fel egy ilyen szeminárium tartása előtt,
mik jelenhettek meg Wainwright fejében a sillabusz kidolgozása kapcsán. Vala-
mint röviden megvizsgálom a tanulók profilját is – legalábbis Wainwright tanul-
mánya alapján –, ugyanis a tanár számára az is fontos és befolyásoló tényező,
hogy milyen közegből és helyzetből jönnek a diákok a szemináriumra, amely mi-
att akár lehet, hogy muszáj lesz idő közben változtatnia is az előzetes terven.
3.4. A szeminárium előtti alapvető kérdések, a diákok profilja
Az esetleges kritikák kereszttüzében ugyanis ott állnak a történelmi didaktika be-
betonozott alappillérei, minthogy a történelem alapvetően könyvközpontú, vala-
mint a legújabb kutatásokra épül, és a Nemzeti Alaptanterv eléggé kötött formájá-
ban kerül az oktatásban részt vevő tanárok és diákok látóterébe, nem is beszélve a
rendkívül nagyszámú történelmi témájú tanulmányokról és egyéb szakmunkákról.
Személyes meglátásom szerint a kettőt tökéletesen lehet koordinálni, hiszen mind
a középiskolában, mind pedig egyetemi keretek között lehet megfelelő egyensúlyt
kialakítani a kettő között (Vas 2016).
Továbbá a videojátékok vizuális ingerként hatnak a játékosokra és a tanulókra
egyaránt, hiszen nem csak látják és hallják, amit a fejlesztők szeretnének elmesélni
a játék segítségével, hanem interaktív résztvevőként képesek átélni ezeket a narra-
tív elemeket. Ezek pedig segítenek abban, hogy az információ – legyen az bár-
mennyire absztrakt vagy éppen nehezen megfogható, mint ez a hidegháború taní-
tásánál látható lesz, vagy didaktikus – könnyebben megragad az egyénben. Mint
ahogyan ezt remekül összefoglalta Clement Reisner, amikor a játékok felhasználói
interaktivitását tekintve felhasználta James Newman „online” és „offline” terminu-
sát és az őket összekötő folyamatot, amelyet Newman csak ergodic continuum-
nak nevez. Röviden ezt úgy lehetne összefoglalni, hogy amikor a játékos az „on-
line” fázisban van, akkor sokkal nagyobb a beleélési affinitása, ez főleg a játszható
részekre igaz. Míg a különböző narratív elemeknél, mint az átvezető jelenetek
vagy videók, az „offline” kerül előtérbe, vagyis ilyenkor a játékos beleélése pusz-
tán a nézelődésre fokozódik, ahogyan Reisner fogalmaz.
7
Ez a fajta élmény pedig
az egyik legjobb érv arra, hogy a többszörösen is beérkező ingerek hatására a diá-
kok miért fognak jobban megjegyezni valamit, amit nem csak elolvastak, hanem
megannyi látószögből akár asszociatívnak is tarthatnak. Ettől függetlenül az elő-
nyök még nem elég érvek ahhoz, hogy miattuk helyettesíteni kellene más-más be-
betonozott „didaktikai kliséket”. Hiszen az esetleges elméleti kereteket természe-
7
Audio-visual elements and gameplay elements can be situated within a spectrum, with on- and offline
sequences as its opposing poles. The classification „online” denotes a high level of player involvement
as it can be found in playable sections, whereas „offline” refers to sections of no direct player
involvement, such as cutscenes. In the overall experience, however, the player rarely engages with the
game in a state of either pure on- or offline reception. James Newman has coined the term „ergodic
continuum” in order to describe sections in the game where the player is experiencing a state between
being on- or offline, i. e. between direct involvement and mere observation” (Reisner 2013: 253).
tesen az alapdokumentumok megismerésével, elolvasásával lehet megszerezni ah-
hoz, hogy a gyakorlatban felhasznált vizuális körítés maximális hatást érjen el a
tanulókban vagy a hallgatókban. Szóval az alapkérdés nem az, hogy hogyan lehet
ezeket felhasználni, hanem az, hogy hogyan lehet a kettőt olyan módon össze-
kapcsolni, hogy az maximális hatásfokot tudjon elérni nem csak a hallgatók
érdeklődésének felkeltésében, hanem a szürkeállományba való bejutásban is.
Mert valljuk be, manapság a könyvalapú oktatásnak az egyre fejlődő világ mi-
att egyre inkább csökken a hatékonysága és a hatásfoka is. Nem szabad megfeled-
keznünk a módszer gyakorlati hasznáról, mert bár még mindig az egyik legjobb
tájékozódási forma a könyvek meghitt világa, de pusztán erre támaszkodni mind
didaktikai, mind pedig tanítói szerepköri szempontból lassan végzetes lehet a si-
kerességet tekintve. Tény, hogy az iskola és az oktatási rendszer alapvetően az ok-
tatásról szól és nem a szórakozásról, de nem minden rossz, ami kötelező, hogyha
megfelelően használják ki az edutainment adta lehetőségeket. Mint ahogyan az a
sillabuszokból és Wainwright tanulmányából is kitűnik, ő sem szórakoztatni akar-
ta a tanulóit, hanem tanítani, de azt egy fokkal modernebb formában, ami kicsit
túlmutatott a megszokott kereteken, amiből a diákok nem csak komolyan tanulhat-
tak, de közben akár szórakozhattak is. A diákok pedig egytől-egyig élvezték a
helyzetet, mint ahogyan erre Wainwright rá is világít: „[...] generally positive
student assessment of this course (Wainwright 2014: 603); sőt volt olyan is, aki
kötelezőnek érezte azt, hogy ilyen formában foglalkozzanak a tananyaggal: „Vi-
deo games are becoming more and more popular. As historians it is imperative
[eredeti kiemelés] that we are prepared to analyze this medium in the same way
we view other media” (Wainwright 2014: 581).
Mielőtt azonban belemélyülnék a szeminárium bemutatásába, fontosnak tartom
röviden megvizsgálni, milyen diákok vették fel alapvetően a szemináriumot. A
vizsgálódás, igaz, a Wainwright által elmondottakra épül, de ebből is képet kapunk
arról, hogy kiket érdekelt a kurzus. Azt Wainwright is leszögezte, hogy alapvetően
történész hallgatókat érdekelt a szeminárium, de fontos megjegyezni, hogy a há-
rom különböző kurzus más-más képzési szinten lévőket szólított meg. Az első,
2011-es szemináriumot elsőéves hallgatóknak tartotta, míg a nyári kurzus duális,
senior és már diplomát végzett egyetemistáknak szólt, míg a 2014-es kurzus ismét
a megszokott keretek között zajlott. A tanulók száma az első szemeszterben 19
volt, köztük négy női hallgató, valamint egy afro-amerikai férfi. A nyári kurzusban
viszont mindössze 11 diák vett részt, ezek közül egy kisebbségi hallgató sem volt,
de három nő is, ami elég jó arány. 2014-ben ismét 19-en voltak, köztük három szí-
nesbőrű és négy nő. A többiek minden esetben fehér férfiak voltak, ami, mint
Wainwright is írja, nem meglepő, hiszen a kisebbségi hallgatóknak van a legki-
sebb esélyük normális eszközökön elérni a tanuláshoz szükséges számítógépes
anyagot. És bár a női hallgatók növekvő számban használják a videojátékokat, ez
még alapvetően mindig a férfiak szórakozása (Wainwright 2014: 580).
Ha megnéznénk egy esetleges magyarországi szeminárium ilyen szintű meg-
oszlását, körülbelül én is ilyen arányt becsülnék, talán kevesebb női hallgatóval,
ugyanis talán a bölcsészképzésben hiába vesz részt több női hallgató, mint férfi,
a fiatalabb korosztály még mindig nem olyan szinten tekinti magát gamernek – a
szokásos tömegprogramokon kívül, mint a Sims, esetleg Counter Strike, vagy
mint a World of Warcraft –, mint esetleges külföldi társaik. Habár ez a kijelentés
sztereotipnak tűnhet, a jövőbeni kutatásom remélhetőleg rácáfol erre a jelenlegi
kijelentésemre akár a statisztikák, akár a gyakorlatbeli tapasztalatok révén. A ki-
sebbségekre kitérve talán nem áll távol a valóságtól, amit Wainwright is említ,
hogy ők kevésbé használják a számítógépes piac termekéit, annál inkább viszont
a különböző hand-held platformokat, mint a tabletek vagy mobiltelefonok.
Az egyetemi szakok megoszlásában talán nem meglepő, hogy szinte mindhá-
rom kurzuson a történész hallgatók voltak túlsúlyban, egy-egy kósza természet-
vagy társadalomtudományi képzési területen tanuló diákkal, esetleg néhány tanár-
szakos hallgatóval szemben. A 2014-es szemináriumon viszont már a történész és
a tanárszakos hallgatók száma viszonylag kiegyensúlyozott volt, legalábbis arra
alapozva a feltevést, hogy egyenrangúként voltak megjelölve, nem pedig csak a
többi hallgató között feltüntetve. Wainwright így kommentálta a történész hallga-
tók túlsúlyát, amivel nagyon releváns gondolatot fogalmazott meg: „[...]indicates
that historical video games help history majors to reflect on their field of study”
(Wainwright 2014: 581). A hallgatók általános motivációja a kurzus felvételéhez
kapcsolódóan a szokásos, mindkét kutatási területhez kötődő érdeklődés volt.
Wainwright nem foglalkozik részletekbe menően a diákok hátterével, hiszen
alapvetően, mint írta is, ez nem kísérletező jellegű óra volt, tehát nem kutatási cél-
lal tartotta, így az emlékei is vegyesek, mint írja: „both anecdotal and empirical”
(Wainwright 2014: 580). A tanulmány ezek után magára a kurzusra és annak as-
pektusaira tér ki, ami szintén inkább az én érdeklődési körömbe tartozik, így a to-
vábbiakban én magam is ezekre fókuszálok, kiegészítve ezeket személyes meg-
jegyzésekkel és másféle megközelítéssel.
3.5. Tanulságok, megfigyelések a szeminárium kapcsán
Elöljáróban kijelenthető, ami talán a legfontosabb is, hogy Wainwrightnak a sze-
mináriumaival tökéletesen sikerült megtalálnia az egyensúlyt a szakirodalom
mennyisége és a szórakoztató produktumok között, hiszen mint írja, a játékélmény
egyéni alapon történt és a tanórán kívül. A tanóra ezzel szemben a prezentációkra,
a megbeszélésekre és az analízisekre épült.
8
Tehát a hallgatók nem az órán játszot-
8
„Gameplay is on an individual basis and occurs outside class. The classroom instead serves as a
venue for presentation, discussion, and analysis. I introduce students to various games that
illustrate each of the themes as we discuss them” (Wainwright 2014: 581).
tak a kötelező játékkal, hanem azon kívül, és ez csupán egyfajta katalizátort adott
ahhoz, hogy a hallgatók jobban megérthessék azokat a komplex kérdéseket, ame-
lyeket a szeminárium során a tanár szeretett volna bemutatni nekik. Ettől függet-
lenül a játékok mindvégig szervesen jelen voltak az oktatás folyamatában, nem be-
szélve arról, hogy a Civilization IV – magáról a játékról a tanulmány későbbi ré-
szében írok – kötelező volt minden tanuló számára, erre külön időt is szánt.
9
A já-
ték kiválasztásakor figyelembe vette a financiális és szociális igényeket is.
10
Ez
több szempontból is szerencsés. Az első szeminárium évében a Civilization IV már
egy csaknem hatéves játék volt, a program eredetileg 2005-ben jelent meg, de ha
még a teljes, összes kiegészítővel megjelent kiadást vesszük is, akkor is háromé-
ves. Stratégiai játékként ráadásul a gépigénye is elég alacsony, ezért, mint ahogyan
azt írja is, könnyen elfutott szinte bármilyen olcsóbb konfiguráción is.
Magyarországon tehát, ha figyelembe vesszük az évek múlását, a sorozat kö-
vetkező darabja, a Civilization V is elérhető lenne a játékosok jó része számára, hi-
szen egy viszonylag gyengébb laptopon is (amelynek az ára 60-70 ezer forint kö-
rül van) a minimális beállításokkal könnyen futna. A sorozat legújabb, 2016 októ-
berében megjelenő darabja viszont már modernebb gépigényekkel rendelkezik,
amit nem várhatnánk el a magyarországi egyetemisták egy részétől, főleg a hátrá-
nyosabb helyzetű diákoktól, akik a laptopot általában az egyetem által adott alap-
támogatásból vagy pályázati pénzekből veszik meg. Tanulmányában figyelembe
veszi a Macintosh operációs rendszer meglétét is, amely az amerikai tanulók szá-
mára már akkor sokkal elérhetőbb volt, mint a magyar diákok számára valaha lesz.
Azt viszont a tanulókra bízza, hogy a csaknem tizenöt oldalas esszét, vagy a
nyári kurzusokon a néhány oldallal rövidebbet (Wainwright 2014: 582), mely játé-
kok alapján írják meg a sillabuszban ismertetett hét téma mentén.
11
Ezzel két fon-
tos buktatót is képes elhárítani, amelyek problémát jelenthetnének. Egyszóval, kö-
telező „anyagnak” egy már akkorra híres, de régebbi játékot kér, amely a magyar
gamer körökből vett szóhasználattal élve „még egy kenyérpirítón is elfutna”, míg
az esszében mindenkitől a saját hardveres igényeinek megfelelő játékot kér esszé-
témaként. Ráadásul a sillabuszban azokra is gondol, akik esetleg nem laptopon ját-
szanának, mivel nem csak a laptopot pártolja, hanem más játékra alkalmas eszkö-
zöket is.
12
Röviden tehát a diákok akár úgy is végighallgathatják a kurzust, hogy a
tanórán kívül semmit sem foglalkoznak a videojátékkal. Ez persze felveti a kér-
9
„Before addressing the course’s major themes, however, students learn to play Sid Meier’s
Civilization IV, the one game required of the entire class” (Wainwright 2014: 581).
10
„It is technologically accessible old enough to work on most computers and operating systems
produced over the past ten years, but new enough to work on the latest operating systems aswell. It
also comes in editions for both Windows and Macintosh” (Wainwright 2014: 582).
11
„However, students are required to explore other historical games of their choosing, which they
review in the light of the seven major course themes” (Wainwright 2014: 582).
12
„You are welcome and even encouraged to bring laptops to class, but doing so is not essential if
you run your games on a desktop or other game device” (Wainwright 2014: 608).
dést, hogy akkor ennek mégis mi értelme lenne. Ismerve egyes tanulók motivá-
cióit, hogy minél könnyebben teljesítsék a kurzusokat, nem meglepő módon kiska-
put is kínál a kevésbé motivált tanulóknak. Az opcionális játék pedig erősíti a mo-
tivációt azokban a hallgatókban is, akik esetleg nem szeretik a stratégiai játékokat,
és akár egy FPS-en – belső nézetű lövöldözős játékon, mint a Call of Duty-széria –
vagy egy RPG-n – szerepjátékon – keresztül is bemutathatják a tárgyalt témákat.
A történészmunkák és a videojátékok megoszlására vonatkozóan is lényeges
tapasztalat, hogy Wainwrightnak itt is sikerült megtalálni az arany középutat, hi-
szen számos történész monográfiáját beleépíti a kurzus követelményrendszerébe,
mindezt úgy, hogy ezek szervesen illeszkednek egymáshoz. Megemlítendő példá-
ul a Robert Crowley szerkesztésében megjelent alternatív történelmi elméleteket
összegyűjtő What If? 2: Eminent Historians Imagine What Might Have Been című
tanulmánykötet néhány írása, de a tanulóknak olvasniuk kellett Alfred W. Crosby
The Columbian Exchange: Biological and Cultural Consequences of 1492, 30th
Anniversary Edition címet viselő könyvéből is. A játék mechanizmusa alapján
fontos műként forgatniuk kell Jared M. Diamond Guns, Germs, and Steel: The
Fates of Human Societies című művét is, amely ráadásul még vita- és gondolatéb-
resztő könyv is, hiszen a környezettörténelmet választja témájául. A könyv ma-
gyarul is megjelent Háborúk, járványok, technikák címmel a Typotex Kiadó jóvol-
tából 2001-ben, és 2010-re már a negyedik, javított kiadását élte meg. Továbbá ál-
talános ismeretterjesztő kategóriában Pulitzer-díjat is nyert 1998-ban. Egyszóval
Wainwright nem csak az elfogadott történelemtudomány szakirodalmát építi be a
kurzusába, hanem újabb, még vitatott megítélésű,
13
de annál gondolatébresztőbb
irodalmakkal is megismerteti a hallgatókat. Wainwright további szakirodalmat is
kér a diákoktól, amelyek közül többet nem is említek; a Wainwright-tanulmány
függelékében részletesen láthatjuk a sillabuszokban közölt tanulmányok listáját.
4. Összegzés
Összegezve az eddig olvasottakat tehát van egy videojátékokkal foglalkozó szemi-
nárium, amely megfelelően integrálja a történelmi szakirodalmat az órákba, mind-
ezt egy mindenki által könnyen elérhető „kötelező” és egy szabadon választott já-
ték segítségével. Wainwright ezen kívül hét nagy tematikus szekcióra
14
osztja a
kurzusát, amelyek között találhatóak a játék mechanikájára, annak rendszerére, va-
lamint a világtörténelemre, de a kereskedelemre és a harcokra, valamint a genderre
13
„Nevertheless, environmental history is a relative newcomer to the historical discipline and
remains controversial, in part because of its apparent determinism and denial of agency to human
actors and societies” (Wainwright 2014: 584).
14
„The course comprises seven thematic units covering in order: (1) Game Mechanics; (2)
Economics and Environment; (3) CulturalBias; (4) World Systems and World History; (5)
Determinism and Contingency; (6) Combat and Brutality; and (7) Gender” (Wainwright 2014:
581).
vonatkozó részek is. A csaknem tizenöt – a nyári kurzusok esetében öt – hétig tar-
tó kurzusok során ezeket a témákat beszélik meg a hallgatók, mindezt meglepően
komplex gondolatok kíséretében. A Game Mechanism nem is annyira történészi,
mintsem inkább játékfejlesztési téma, de mint ahogyan Wainwright írja, ez szük-
séges ahhoz, hogy jobban megérthető legyen a történelmi tartalom a videojátékok-
ban, ha megvizsgálják a mechanizmusokat (Wainwright 2014: 583). Így kontex-
tusba helyezik azokat a mechanikai elemeket, amelyeket a játékok közölni akar-
nak. Például a Call of Duty-sorozat leginkább egyszerű koncepcióra épül, de jobb
grafikára van kihegyezve, és főleg a gyors szem-kéz koordinációra helyezi a hang-
súlyt (Wainwright 2014: 583). De megemlíti még a különböző RTS-ek – valós
idejű stratégiai játékok –, mint az Age of Empires vagy a már tárgyalt Civlization
IV közötti különbségeket is, amelyek eleve megkötik a fejlesztők kezét.
Wainwright tehát ismerte a programokat, amelyek segítségével tanítani akart,
de a legfőbb az, hogy a hozzá tartozó szakirodalmat is, melynek segítségével való-
ban felmérte, hogyan is lehet egy mondhatni egyedi és személyes habitusra tá-
maszkodó szórakoztató-ipari produktumot bevonni az oktatásba úgy, hogy az
alapvető didaktikai elemek nem sérülnek. Persze nem minden gondolatával
értettem egyet, ami viszont lehetőséget teremtett számomra, hogy magasabb szint-
re emeljem Wainwright diskurzusát, és létrehozhassam a saját négy kategóriámat.
Irodalomjegyzék
Anderson, C. A.–Ford, C.M. 1986. Affect of the Game Player: Short-Term Effects
of Highly and Mildly Aggressive Video Games. In: Personality and Social
Psychology Bulletin, Washington DC, SAGE Publishing, 12/4: 290–402.
Bowman, R. F. 1982. A Pac-Man Theory of Motivation. Tactical Implications for
Classroom Instruction. In: Educational Technology. New York, Springer, 22/9:
14–17.
Cooper, J.–Mackie, D. 1986. Video Games and Aggression in Children. In:
Journal of Applied Social Psychology. New York, Wiley Online Library, 16/8:
726–744.
Cowley, R. (szerk.) 2001. What If? Eminent Historians Imagine What Might Have
Been. Putnam Adult, New York.
Crosby, W. A. 2003. The Columbian Exchange: Biological and Cultural
Consequences of 1492, 30th Anniversary Edition. Praeger Publishers, Westport.
Csikszentmihalyi, M.–Larson, R. 1980. Intrinsic Rewards in School Crime. In: M.
Verble (szerk.): Dealing in Discipline. Omaha. University of Mid-America.
Diamond, M. J. 1999. Guns, Germs, and Steel: The Fates of Human Societies, W.
New York W. Norton & Company.
Diamond, M. J. 2000. Háborúk, járványok, technikák. Typotex, Budapest.
Dominick, J. R. 1984. Videogames, Television Violence, and Aggression in
Teenagers. In: Journal of Communication. New York, Wiley Online Library.
34/2:136–147.
Fromme, J. és Unger, A. 2012, szerk. Computer games and new media cultures: A
handbook of digital games studies. Berlin, Springer Science & Business Media.
Gredler, M. E. 1996. Educational games and simulations: A technology in search
of a research paradigm. In Jonassen, D.H. (szerk.): Handbook of research for
educational communications and technology. New York, MacMilan, 521–539.
Kapel, M. W.–Elliott, A. B. R. (szerk.) 2013. Playing with the past: Digital games
and the simulation of history. USA, Bloomsbury Publishing.
McCall, J. 2013. Gaming the past: Using video games to teach secondary history.
New York, Routledge.
Provenzo, E. F. 1991. Video kids: Making sense of Nintendo. Cambridge, MA:
Harvard.
Provenzo, E. F. 1992. What do video gamesteach? In: Education Digest. Ann
Arbor, Education Digest, 58/4: 56–58.
Reisner, Clemens 2013. „The Reality Behind It All Is Very True”: Call of Duty:
Black Ops and the Remembrance of the Cold War. In: Kapel, M. W. és Elliott,
A. B. R. (szerk.): Playing with the past: Digital games and the simulation of
history. USA, Bloomsbury Publishing. 247–261.
Simon Egenfeldt, S.–Nielsen, S. 2007. Educational Potential of Computer Games.
London, Continuum.
Squire, K. 2003. „Video games in education.” In: Int. J. Intell. Games &
Simulation. Wolverhampton, University of Wolverhampton Press. 2/1: 49–62.
Vas János 2016, október 20. Elméleti kérdések a videojátékok felhasználásáról a
történelem oktatásában, valamint a külföldi szemináriumokon történő alkalma-
zásuk kritikai vizsgálata. In: Dr. Koncz István–Szova Ilona (szerk.): XIII. PhD.
– Konferencia előadásai (Budapest, 2016. október 10.): Budapest, Professzo-
rok az Európai Magyarországért Egyesület, 2016:161–171.
Veugen, C. 2011. Computer Games as a Narrative Medium. Computer Games and
New Media Cultures. Hollandia, Springer.
Wainwright, M. A. Curriculum Vitae. https://www.uakron.edu/history/faculty-
staff/bio-detail.dot?identity=1657033 (Letöltve: 2017. június 25.)
Wainwright M. A. 2004. Teaching Historical Theorythrough Video Games. In:
The History Teacher. Long Beach, Society for History Education, Inc. 47/
4:579–612.
Zamudio-Suaréz, F. 2015. május 11. „University of Akron’s Financial Outlook Is
Downgraded to ‘Negative’ by Moody’s” Chronicle of Higher Education:
http://www.chronicle.com/blogs/ticker/u-of-akrons-financial-outlook-is-
downgraded-to-negative-by-moodys/111261 (Letöltve: 2017. június 10.)
