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L'accompagnement des étudiants, lieu d'articulation entre la théorie et la pratique

Authors:
  • Haute Ecole Pédagogique du Valais, Saint-Maurice, Switzerland

Abstract

La filière de formation à l’enseignement secondaire de la Haute Ecole Pédagogique du Valais (HEP-VS) propose un modèle de formation duale avec des étudiants qui ont une charge d’enseignement en parallèle de leurs études. Ce modèle s’articule autour de quatre domaines qui sont la réflexivité, les sciences de l’éducation, la didactique et le terrain. Ce modèle permet de réfléchir l’alternance entre la théorie et la pratique permettant la construction, la transformation et la personnalisation des savoirs (Legendre, 1998). Nous avons développé un dispositif d’accompagnement des étudiants qui a pour objectif de permettre aux étudiants de conscientiser les forces et les difficultés rencontrées, de présenter et d’analyser collectivement des situations d’enseignement et de proposer des actions de régulation. Ces objectifs sont déclinés dans un plan intégré dans le cursus de formation. Nous nous appuyons sur des outils de la pratique réflexive tels que l’analyse de situation, l’analyse vidéo, carte conceptuelle, observation sur le terrain, lecture de rapport de stage (Barras & Dayer, 2017 ; Kolb & Kolb, 2005 ; Leclerc, Bourassa, & Filteau, 2010 ; Ria, 2016). Finalement, ce dispositif débouche sur un bilan de compétences. Dans cette communication, nous montrerons les outils développés et la satisfaction des étudiants dans un tel dispositif. Nous pourrons comparer l’état actuel à la précédente photographie faite il y a trois ans. Nous discuterons de l’impact de ce dispositif sur le développement professionnel des étudiants. Finalement, nous envisageons les développements futurs de ce dispositif au regard de ces données ainsi que des développements institutionnels actuels.
L’accompagnement des étudiants, lieu d’articulation entre la théorie et la pratique
Hervé Barras, Haute Ecole Pédagogique du Valais
La filière de formation à l’enseignement secondaire de la Haute Ecole Pédagogique du
Valais (HEP-VS) propose un modèle de formation duale avec des étudiants qui ont une
charge d’enseignement en parallèle de leurs études. Ce modèle s’articule autour de quatre
domaines qui sont la réflexivité, les sciences de l’éducation, la didactique et le terrain. Ce
modèle permet de réfléchir l’alternance entre la théorie et la pratique permettant la
construction, la transformation et la personnalisation des savoirs (Legendre, 1998). Nous
avons développé un dispositif d’accompagnement des étudiants qui a pour objectif de
permettre aux étudiants de conscientiser les forces et les difficultés rencontrées, de
présenter et d’analyser collectivement des situations d’enseignement et de proposer des
actions de régulation. Ces objectifs sont déclinés dans un plan intégré dans le cursus de
formation. Nous nous appuyons sur des outils de la pratique réflexive tels que l’analyse de
situation, l’analyse vidéo, carte conceptuelle, observation sur le terrain, lecture de rapport de
stage (Barras & Dayer, 2017 ; Kolb & Kolb, 2005 ; Leclerc, Bourassa, & Filteau, 2010 ; Ria,
2016). Finalement, ce dispositif débouche sur un bilan de compétences.
Dans cette communication, nous montrerons les outils développés et la satisfaction des
étudiants dans un tel dispositif. Nous pourrons comparer l’état actuel à la précédente
photographie faite il y a trois ans. Nous discuterons de l’impact de ce dispositif sur le
développement professionnel des étudiants. Finalement, nous envisageons les
développements futurs de ce dispositif au regard de ces données ainsi que des
développements institutionnels actuels.
Bibliographie
Barras, H., & Dayer, E. (2017). Comment faire appel à une carte conceptuelle pour évaluer
les apprentissages? Dans V. Roulin, A.-C. Allin-Pfister, & D. Berthiaume (Éds), Comment
évaluer les apprentissages dans l’enseignement supérieur professionnalisant? (pp.
183196). Louvain-la-Neuve : de boeck supérieur.
Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005). Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing
Experimental Learning in Higher Education. Academy of Management Learning &
Education, 4(2), 193212.
Leclerc, C., Bourassa, B., & Filteau, O. (2010). Utilisation de la méthode des incidents
critiques dans une perspective d’explicitation, d’analyse critique et de transformation des
pratiques professionnelles. Éducation et francophonie, 38(1), 1132.
https://doi.org/10.7202/039977ar
Legendre, M.-F. (1998). Pratique réflexive et études de cas: quelques enjeux à l’utilisation
de la méthode des cas en formation des maîtres. Revue des sciences de l’éducation, 24(2),
379406.
Ria, L. (2016). Former les enseignants au XXIe siècle (Vol. 2: Professionnalité des
enseignants et de leurs formateurs). Bruxelles : de boeck supérieur.
Gevapp 2018,Martigny,Suisse
2426octobre
Dr Hervé Barras Professeur HEP-VS Responsable Soutien à l’Enseignement et l’Apprentissage Herve.Barras@hepvs.ch www.hepvs.ch
Haute Ecole Pédagogique Avenue du Simplon 13 CH-1890 Saint-Maurice
Symposium : Alternance de lieux et de savoirs : trois exemples
d’innovations pédagogiques favorisant le développement des
compétences professionnelles
L’accompagnement des étudiants,
lieu d’articulation entre la théorie et
la pratique
Hervé Barras, professeur HEP-VS, Herve.Barras@hepvs.ch
Colloque GEVAPP, Martigny, 24 au 26 octobre 2018
Objectifs de la présentation
Expliquer le dispositif de mentorat
Évaluer le dispositif
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Articulation théorie-pratique
Théories
Pratiques
D’après Huberman (1986)
Articulation théorie-pratique
D’après Legendre (1998)
Théoriques Pratiques
Construction
Transformation
Personnalisation
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Le développement professionnel
Etymologie : «Déplier ce qui est enveloppé sur soi»
Par stades :
1. Survie 2. Consolidation 3. Diversification 4. Maturité (Katz, 1972 ;
Labeeu, 2013; G. Nault, 2007; T. Nault, 1999; Uwamariya & al., 2005)
Par professionnalisation :
1. Avant 2. Pendant 3. Après (Zeichner & Gore, 1990)
Contexte de la formation
Formation à l’enseignement secondaire
Formation duale
Modèle de la formation :
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Accompagnement à la HEP-VS
Favoriser l’élaboration des compétences professionnelles des
étudiant-e-s à l’aide de leurs expériences et des savoirs.
Soutenir le développement des compétences des étudiant-e-s.
Préparer le bilan de compétences.
À l’aide de :
Séances «semi-»structurées de mentorat
Observation des étudiants sur le terrain
Lecture des rapports de stages
«Portfolio»
Stages et maîtres formateur
(Buysse & Renaulaud, 2012 ; Buysse & Vanhulle, 2010)
Plan de mentorat
Semestre Séance Activités
11
2Présentations, explicitation contrat pédagogique
Présentation du modèle personnel d’enseignement (MPE)
23
4Analyse de situation
Analyse de situation
35
6Présentation du MPE 2eitération, travail sur les concepts
Vidéo formation : Allo confrontation
47
8Vidéo formation : Auto confrontation
Vidéo formation : Auto confrontation
59
10 Présentation du MPE 3eitération, travail sur les concepts
Analyse de situation positive, auto évaluation des compétences
6 11 toute la volée
Suivi individuel Séance de présentation du BC et vidéo
Présentation du bilan de compétences et plan d’actions futures
1 observation sur le terrain
1 observation facultative
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Hypothèses
«Malgré» les seules 2 à 3 années de formation, l’accompagnement aide
le développement professionnel des étudiant-e-s.
Méthode
Population : 35 étudiants dont 19 femmes (Tx réponse = 31%)
Variables : accompagnement par les professionnels, utilité du dispositif,
apports du mentorat, représentations de la profession, outil
d’accompagnement,
Matériel : questionnaire Google Form sur Google S de la HEP-VS
Procédure : envoi par courriel institutionnel à tous les étudiants (133
dont 20 courriel non ouverts) de la filière, sans relance, anonymat
garanti.
Questionnaire ouvert du 13.08 au 13.09 2018
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Caractéristique de la population (N=35)
Satisfaction de l’accompagnement (N=35)
«Je me sens accompagné-e dans mon développement professionnel
par…»
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Utilité des dispositifs (N=35)
«Utilité des dispositifs d'accompagnement…»
Le mentorat dans le développement (N=35)
«Les séances de mentorat participent à…»
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Représentations profession enseignante
(N=35)
Avant la HEP Actuellement
«Je me représente mon métier d'enseignant-e comme…»
Importance des savoirs (N=35)
«Quelles sont vos représentations sur les savoirs à et pour enseigner»
Avant la HEP Actuellement
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Motivation (N=35)
«J’évalue ma motivation actuelle à…»
Discussion
Primat de la pratique ou du terrain (Huberman, 1986)
Développement professionnel avec des modifications des
représentations du paradigme enseignement vers le paradigme
apprentissage (Jouquan & al., 2003 ; Naccache et al., 2006)
Certains commentaires négatifs facilement modifiables
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Conclusions
Renforcer le développement professionnel des étudiant-e-s en :
- Consolider le lien avec le terrain
- Travail avec les maîtres formateurs (FB et FC)
- Travail avec les directions des écoles
- Soutenir une communauté de pratique des mentors
- Préparation des séances
- Retour sur les séances
- Échanges de bonnes pratiques
- Développer le dispositif d’accompagnement
- E-portfolio de développement professionnel
- Penser d’autres formes de formation
Bibliographie
Buysse, A. A. J., & Renaulaud, C. (2012). Enseignants du secondaire et bilan de compétences: quelles
appropriations? Formation et pratiques d’enseignement en questions, 15, 73-96.
Buysse, A., & Vanhulle, S. (2010). Le portfolio: une médiation contrôlanteet structurante des savoirs professionnels.
Revue suisse des sciences de l’éducation, 32(1), 87-104.
Huberman, M. (1986). Un nouveau modèle pour le développement professionnel des enseignants. Revue française de
pédagogie, 75(1), 5-15. https://doi.org/10.3406/rfp.1986.1505
Jouquan, J., & Bail, P. (2003). A quoi s’engage-t-on en basculant du paradigme d’enseignement vers le paradigme
d’apprentissage? Pédagogie Médicale, 4(3), 163-175. https://doi.org/10.1051/pmed:2003006
Katz, L. G. (1972). Developmental Stages of Preschool Teachers. The Elementary School Journal, 73(1), 50-54.
Labeeu, M. (2013). Premiers mois en classe du primaire. Education & Formation, 299, 98-107.
Legendre, M.-F. (1998). Pratique réflexive et études de cas: quelques enjeux à l’utilisation de la méthode des cas en
formation des maîtres. Revue des sciences de l’éducation, 24(2), 379-406.
Naccache, N., Samson, L., & Jouquan, J. (2006). Le portfolio en éducation des sciences de la santé: un outil
l’apprentissage, de développement professionnel et d’évaluation. Pédagogie Médicale, 7(2), 110-127.
Nault, G. (2007). Insertion, identité et développement professionnels: trois concepts au liens étroits. Pédagogie
Collégiale, 20(2), 13-16.
Nault, T., & Fijalkow, J. (1999). Introduction. La gestion de la classe: d’hier à demain. Revue des sciences de
l’éducation, 25(3), 451-466. https://doi.org/10.7202/032009ar
Uwamariya, A., & Mukamurera, J. (2005). Le concept de « développement professionnel » en enseignement:
approches théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 133-155.
Zeichner, K. M., & Gore, J. (1990). Teacher socialization. Dans R. W. Houston, Handbook of Research on Teacher
Education (pp. 329-348). New-York, NY : Macmillan.
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Article
Full-text available
Nous décrivons le dispositif de bilan de compétences en fin d’études mis en place pour la filière du secondaire à la Haute école pédagogique du Valais, sous l’angle des paradigmes théoriques qui le fonde et des productions écrites en résultant. Ayant procédé à une analyse des écrits réflexifs émanant de ces enseignants en formation mais également en emploi, nous relevons la présence de différentes caractéristiques liées à la formation à l’enseignement mais également de certaines liées aux formations antérieures. Nous concluons en nous demandant si, même si l’exercice semble apporter une professionnalisation, il contribue à la transmission d’une culture de l’enseignement vue la prépondérance des formations antérieures.
Article
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Selon la perspective vygotskienne qui est la nôtre, le portfolio est un outil qui permet une médiation non seulement du contrôle des apprentissages, mais également une médiation d’une procédure liée aux savoirs. Nous voyons ainsi le portfolio comme une médiation contrôlante et structurante. Nous examinons comment il permettrait de rendre visible dans un premier temps et d’intérioriser dans un deuxième temps le processus de création des savoirs professionnels issus des savoirs de référence et des savoirs expérientiels du sujet. Nous illustrons nos propos par une description de nos interventions-portfolios dans nos contextes d’instituts de formation à l’enseignement.
Article
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Résumé Appliqué au domaine de l’enseignement, le concept de développement professionnel est généralement flou et prend divers sens suivant les théories en présence. Les chercheurs ne s’entendent pas sur l’appellation, le contenu et les limites des étapes du développement professionnel. S’agit-il d’une simple traversée de stades successifs, valable pour tous ? S’agit-il d’un acquis assuré automatiquement par l’évolution personnelle ou l’approche basée sur le soutien externe ? S’agit-il d’un phénomène dynamique qui se réalise dans un contexte bien particulier, en fonction des défis auxquels l’enseignant fait face durant toute sa carrière ? Dans ce texte, nous entendons contribuer à clarifier le concept et le domaine du développement professionnel en enseignement dans deux perspectives théoriques : la perspective développementale et la perspective de la professionnalisation.
Article
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• Un portfolio est une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences qu’il a développées au cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage. • Le portfolio peut être utilisé comme soutien systématique du processus d’apprentissage et comme source d’information dans le cadre de la démarche évaluative. • L’utilisation du portfolio répond au souci d’aider l’étudiant à développer la composante métacognitive de la compétence professionnelle, en modélisant et en le préparant à une pratique réflexive. • Le contenu et le format d’un portfolio peuvent varier en fonction des buts poursuivis et des contextes d’utilisation. Il comporte : une compilation de documents variés construits à partir des expériences professionnelles rencontrées par l’étudiant ; une synthèse articulée des apprentissages développés à partir de ce matériau. • Plusieurs catégories de conditions spécifiques de réussite d’une approche centrée sur le portfolio ont été identifiées : la supervision de l’étudiant par un mentorat adapté ; la structure du portfolio et les recommandations formulées aux étudiants ; les expériences et le matériel colligé dans le portfolio; le type d’évaluation développée à partir du portfolio. • Un dispositif centré sur le portfolio est potentiellement très fécond mais vulnérable. Les principales menaces identifiées sont : le manque de temps ; la mauvaise qualité de la supervision pédagogique ; le manque de clarté des consignes de travail ; le caractère non explicite des critères pris en compte pour l’évaluation du portfolio. • L’utilisation du portfolio en tant que support d’évaluation sommative fait l’objet de questions non résolues. Celles-ci concernent : l’influence d’une évaluation sommative sur la nature et la qualité des apprentissages documentés dans le portfolio ; les qualités psychométriques de l’évaluation du portfolio. Des études exploratoires cherchent à opérationnaliser des critères de rigueur alternatifs issus de la recherche qualitative. • A portfolio is an organized collection of material and reflections given by a student, which records information based on the development of his competences and performances over a certain period of training. • A Portfolio can be used as a systematic tool to support learning (portfolio-based learning) as well as a source of information to assess (portfolio-based assessment). • Using a portfolio allows the student to develop the metacognitive component of a professional aptitude, while conditioning him to a reflexive practice. • The content and the format of a portfolio can vary according to the objectives and contexts of use. It comprises: 1) an assorted collection of material and evidence built from students’ professional experiences, 2) a reflective overview that summarizes the learning from these experiences. • The successful reflective use of portfolios must take into account the following conditions: adapted coaching; appropriate portfolio structure and guidelines; relevant experiences and material; development of a proper assessment based upon the portfolio. • Portfolios are potentially valuable instruments for the development and the assessment of a reflective practice. However, they present some weaknesses such as: a lack of time; a deficiency of mentoring and feedback; indefinite guidelines; an unclear description of assessment criteria for the portfolio. • The use of a portfolio as a tool for summative evaluation is still under debates. Unanswered questions concern: 1) the influence of a summative evaluation on the nature and the quality of learning and 2) psychometric attributes of the portfolio assessment. Research is currently in progress to investigate and validate the use of other assessment criteria derived from qualitative research instead of psychometric studies.
Article
Le theme du developpement professionnel des enseignants est devenu en quelque sorte un serpent de mer, ce qui du moins temoigne de son actualite. Dans cet article, l'on cherche a elaborer un modele plus fonctionnel et plus empiriquement plausible que le modele conventionnel de formation continue, en appliquant le cadre de reference de « D & U » (dissemination et utilisation des connaissances). En grande partie, ce nouveau modele n'est qu'une formalisation, sous forme notamment de reseau, des pratiques spontanees utilisees a l'heure actuelle, mais dans de mauvaises conditions, par les enseignants.
Article
Résumé Cet article porte sur la méthode des cas, approche qui suscite beaucoup d'intérêt en formation des maîtres. Elle se présente comme un dispositif de formation particulièrement adapté aux objectifs professionnels poursuivis. Ceux-ci consistent, entre autres, à rendre l'enseignant plus réflexif, c'est-à-dire capable de réfléchir sur sa pratique et de l'analyser. Nous identifions divers modes d'exploitation possible des cas en lien avec des objectifs de formation variés. Prenant appui sur notre propre expérience avec cette méthode, nous essayons également de cerner quelques enjeux importants que soulève l'utilisation de la méthode des cas comme outil pédagogique pour développer, chez les étudiants en formation, des habiletés de pratique reflexive.
Article
• Plusieurs courants conceptuels ont contribué graduellement à l’élaboration des principes de ce qu’il est aujourd’hui convenu de dénommer « paradigme d’apprentissage ». Ces apports sont ceux de la psychologie humaniste, du courant de la « pédagogie d’adulte », de la perspective socio-cognitiviste (ou constructiviste) et de l’approche inspirée par la « démarche-qualité ». • Les principes du paradigme d’ apprentissage privilégient les compétences contextualisées, appréciées à partir de tâches professionnelles complètes, complexes et signifiantes, en enchâssant l’évaluation au sein des activités d’enseignement et d’apprentissage et en mobilisant autour des apprentissages des étudiants la communauté des enseignants. • Un tel cadre conceptuel semble particulièrement adapté au développement d’un programme de formation médicale initiale post gradué. Une expérience concernant une révision curriculaire d’un programme de résidanat de médecine générale est présentée et illustrée. • Several conceptual influences contributed gradually to elaborate the principles of the so-called “learner-centered paradigm”. These contributions are those of humanistic psychology, andragogic theory, socio-cognitivist (or constructivist) theory and continuous quality improvement movement . • The principles of the learner-centered paradigm emphasize contextualized competences, assessing them through professional complete, complex and meaningful tasks and embedding evaluation within teaching and learning activities. • Such a conceptual framework seems particularly fruitful for the development of a post-graduated program in medicine. An experiment concerning a curricular revision developed in a general medicine program is presented and illustrated .