L'approche du « Soutien au Comportement Positif » : Description, apports théoriques et planification de l'étude de son déploiement (synthèse intermédiaire). School-Wide Positive Behavior Support in France: description and timeline of the experimentation

Full text

L’approche du « Soutien au Comportement Positif »
Description, apports théoriques et planification
de l’étude de son déploiement
SYNTHESE INTERMEDIAIRE
SEPTEMBRE 2018
Université Bourgogne Franche-Comté

Référence pour citer ce document :
Kubiszewski, V. (2018). L’approche du « Soutien au Comportement Positif » : Description, apports
théoriques et planification de l’étude de son déploiement (Rapport intermédiaire). Besançon :
Université Bourgogne Franche-Comté.
Coordination académique du projet :
Cécile BEISSER-VOIGNIER, Proviseure
Vie Scolaire, CT-EVS, Rectorat de Besançon
Antoine NEVES, Proviseur vie scolaire,
Rectorat de Besançon (jusque Aout 2016)
Coordination scientifique :
Violaine KUBISZEWSKI, Maitre de conférences,
Université Bourgogne Franche-Comté
Accompagnement des établissements par :
Augustin ALLEMAND, Sandrine BERMOND, Fabienne BEUHORRY-SASSUS, Maryline
BOULARD, Catherine DUROY, Odile FRANCOIS, Marlène GROSPERRIN, Géraldine
HAMELIN, Christine LEMESRE, Sandra LOCATELLI, Carla NIDERLENDER, Marielle
PICHETTI, Sophie RUBI.
Recueils de données avec la participation de :
Yoann BARTHOD-MALAT, Ingénieur d’étude, Université Bourgogne Franche-Comté
Valérie PARDONNET, Direction des Service d’Information, Rectorat de Besançon
Et d’étudiants de Masters MEEF, parcours Encadrement Educatif et Professeur des Ecoles,
Université Bourgogne Franche-Comté : Philippine BOURCELOT, Lou BOXBERGER, Mathilde
BRUTILLOT, Mégane DEMOND, Victoria EPPLER, Nolween LEBLAY, Laurine PETREQUIN.
Le projet de recherche mentionné dans ce document est réalisé avec le soutien financier de
la Fédération de Recherche « EDUC » et de la MGEN
Remerciements :
Nous remercions vivement les établissements de l’académie de Besançon déployant le
« SCP » d’avoir accepté que des exemples de productions apparaissent en annexe. Un grand merci
également à Yoann Barthod-Malat, Cécile Beisser-Voignier, Maxime Bresson et Nathalie Monet pour
leur relecture du document.

1
Table des matières
Eléments introductifs .................................................................................................................... 2
Contexte du projet ....................................................................................................................... 3
L’approche du Soutien au Comportement Positif ........................................................................... 4
Description et éclairages théoriques pouvant être mobilisés ............................................................. 5
Dimension A – Engagement collectif ............................................................................................... 6
Dimension B – Comité de Pilotage SCP ........................................................................................... 6
Dimension C – Identification de valeurs et de comportements attendus ...................................... 7
Dimension D – Travail autour des comportements attendus ......................................................... 8
Dimension E – Valorisation et renforcement .................................................................................. 9
Dimension F – Gestion des comportements inappropriés ............................................................ 11
Dimension G – Recueils et synthèse de données .......................................................................... 12
Dimension H – Accompagnement extérieur ................................................................................. 13
Le SCP dans l’académie de Besançon ................................................................................................ 15
Déploiement du SCP dans l’académie de Besançon ..................................................................... 15
Quelques caractéristiques du SCP et de son étude dans l’académie de Besançon ...................... 17
Planification de l’étude du déploiement du SCP dans l’académie de Besançon ............................. 19
Aperçu des méthodes et des outils mobilisés ................................................................................... 19
Calendrier de l’étude du déploiement du SCP .................................................................................. 20
Références ................................................................................................................................. 23
ANNEXE 1 : Exemple de temps organisés autour du choix de valeurs .................................................. 26
ANNEXE 2 : Exemple de déroulement pédagogique visant à travailler la valeur « Coopération »....... 29
ANNEXE 3 : Exemples de matrices des comportements en construction ............................................. 32
ANNEXE 4 : Exemple d’affiches mobilisant « valeurs » et « comportements attendus » pour différents
lieux de vie ............................................................................................................................................. 35
ANNEXE 5 : Exemple de valorisations « formelles » ............................................................................. 37
ANNEXE 6 : Exemples de classification des comportements inappropriés ........................................... 39
ANNEXE 7 : Exemple d’arbre décisionnel .............................................................................................. 45
ANNEXE 8 : Exemple de trame d’entretiens de suivi avec un élève ..................................................... 46

2
Eléments introductifs
Les citoyens de demain la fréquentant durant une quinzaine d’années, l’École et les
conditions qu’elle offre pour soutenir les apprentissages sont au cœur de nombreuses
préoccupations. En témoignent les différentes lois françaises qui se sont succédées en ce début
de siècle. Au-delà de la question des contenus, avec la mise en place de nouveaux programmes
pour la rentrée scolaire 2016 (pour les cycles 2, 3 et 4) puis celles de 2018 à 2020 (pour le
lycée), se pose également la question du cadre dans lequel les apprentissages sont proposés, et
à travers elle, la question du bien-vivre ensemble. En France, la loi pour la refondation de
l’École de la République de 2013 intègre ainsi un axe de travail privilégié autour du climat
scolaire.
Le climat scolaire est souvent conceptualisé comme un construit multidimensionnel qui
englobe l'atmosphère, la culture et les valeurs saillantes d’un établissement tout comme ses
ressources ou encore les liens entretenus entre les différents groupes sociaux qui le côtoient
(Debarbieux et al., 2012 ; Wang & Degol, 2016). Son étude repose fréquemment sur les perceptions subjectives
émanant des membres de la communauté éducative, qu’ils soient élèves, personnels ou parents.
De nombreux travaux montrent qu’un bon climat scolaire permet de soutenir les apprentissages
tant académiques que socio-émotionnels (Jones et al, 2017). Par ailleurs, cette relation est souvent
considérée de façon bidirectionnelle puisque de tels apprentissages contribuent, eux aussi, à la
qualité du climat scolaire et à la réussite des élèves (Bear, Yang, Mantz & Harris, 2017 ; Lecce, Caputi, Pagnin &
Banerjee, 2017 ; Voltmer & von Salisch, 2017).
Actuellement, les travaux menés sur les conditions d’amélioration du climat scolaire
invitent à coupler des approches systémiques et contextuelles (Debarbieux et al., 2012 ; Wang & Degol, 2016).
Il s’agit non seulement de mettre en œuvre des interventions aux effets probants à l’échelle de
l’ensemble d’un établissement mais également de tenir compte finement des spécificités locales
(en termes de publics accueillis, d’implantation géographique, de maillage avec le tissu socio-
économique environnant, …) pour s’y adapter. Nait alors le besoin d’identifier des mesures à
la fois malléables et trouvant une assise sur des travaux scientifiques (Slavin, 2002); assise risquant
pourtant de rigidifier les mises en œuvre et d’occulter les ajustements nécessaires (Biesta, 2007).
Le défi ainsi soulevé amène l’académie de Besançon et l’Université de Franche-Comté à
collaborer autour du déploiement exploratoire de l’approche du Soutien au Comportement
Positif (SCP ; Sugaï et Horner, 2006). Il s’agit d’une approche basée sur des données issues de la
recherche et œuvrant à l’amélioration du climat scolaire tout comme à la réussite, tant
académique que sociale, des élèves. La façon dont les établissements (écoles primaires et
collèges) s’approprient le SCP et les nécessités d’adaptations locales sont actuellement
questionnées en Franche-Comté. Dans le second degré, l’effet du SCP sur plusieurs dimensions
du climat scolaire est également examiné.
Cette synthèse intermédiaire est l’occasion de dresser le cadre des recherches menées
au niveau académique. Elle conduit à cerner le contexte local, européen et international dans
lequel le projet du déploiement du SCP est né. Il s’agit également de revenir sur les dimensions
couvertes par cette approche tout comme sur les éclairages théoriques et empiriques que nous
mobilisons en Franche-Comté. Enfin, le calendrier prévisionnel des premières études du SCP
sera présenté ce qui offrira un point d’étape des tâches accomplies et à venir pour le projet de
recherche associé.

3
Contexte du projet
Contexte Franc-comtois, européen et international.
Dans le cadre de projets de recherche sur le climat scolaire et sur la prévention des
violences à l’école, un travail partenarial entre l’Université de Franche-Comté et le rectorat de
Besançon est mené depuis 2013 (e.g. Fatou & Kubiszewski, 2018; Kubiszewski, Auzoult,
Potard & Lheureux, 2018; Kubiszewski, 2016). Cette collaboration a notamment conduit à
élaborer des outils d’enquête « Climat Scolaire » permettant aux établissements du second
degré de réaliser un diagnostic sur la base de questionnaires diffusés aux élèves, aux personnels
et aux parents. Les passations réalisées depuis 2014 tout comme les demandes des équipes
éducatives suite à la restitution des résultats ont mis en exergue un besoin d’accompagnement
(Kubiszewski & Boutanquoi, 2015). Ce besoin exprimé par les professionnels de l’éducation
porte tant sur la nécessité d’être guidé dans l’appropriation de procédures et d’outils
d’amélioration du climat scolaire que sur l’accès à des temps de formation différenciés.
Parallèlement, que ce soit aux niveaux européen ou international, ces dernières années
de nombreuses expérimentations se développent autour du dispositif nord-américain du Soutien
au Comportement Positif [SCP; School-wide Positive Behavioral Support; Sugai & Horner,
2006]. Durant la première décennie du 21ème siècle, le SCP a joué un rôle majeur dans la façon
d’appréhender les comportements des élèves dans les milieux scolaires anglophones. L’intérêt
suscité par cette approche touche désormais les pays européens comme en témoignent la
création d’un réseau européens et la tenue aux Pays-Bas, depuis 2017, de journées dédiées aux
dynamiques de recherches sur le SCP à travers l’Europe. Le SCP invite à structurer
l’environnement scolaire pour le rendre propice à un climat positif tout comme à la réussite
académique et sociale des élèves. En appui sur un accompagnement régulier et des formations
variées, cette approche vise à créer un milieu prédictible, sécurisant et bienveillant par le
déploiement de mesures spécifiques à l’échelle de tout un établissement (Bissonnette, 2015;
Sugai & Horner, 2006). Les résultats de plusieurs travaux mettent en exergue un effet positif
du SCP sur des domaines liés tant à l’établissement (climat scolaire), aux élèves
(comportements et résultats académiques), qu’aux professionnels (qualité de vie au travail,
climat organisationnel ou encore sentiment d’efficacité personnelle et collective à motiver les
élèves et à gérer leur comportements; e.g. Bradshaw, Koth, Thornton & Leaf, 2009; Bradshaw,
Waasdorp & Leaf, 2015; Donohue, 2014 : Gage, Leite, Childs & Kincaid, 2017; Sørlie &
Ogden, 2015; Sørlie, Ogden & Olseth, 2016). Face à ces données encourageantes et face au
format du SCP répondant au besoin de guidage souligné par les équipes locales, son
déploiement a été proposé de façon exploratoire dans plusieurs établissements du premier et du
second degré de l’académie de Besançon.

4
L’approche du Soutien au Comportement Positif
Le SCP est une approche systémique permettant d’offrir un cadre structurant et une
ligne directrice à de nombreuses actions menées en établissement scolaire. Plutôt qu’un
dispositif rigide qui serait caractérisé par un prescrit figé et immuable, il est plutôt à voir comme
un ensemble de stratégies et de procédures malléables. Dans l’académie, les dimensions
considérées par le SCP sont mises en lien avec des principes et des données empiriques issus
de domaines variés dont font partie ceux de la prévention (e.g. Reinke, Splett, Robeson &
Offutt, 2009), de la psychologie (e.g. Gage, Lewis & Stichter, 2012 ; Garrigan, Adlam &
Langdon, 2018), des neurosciences cognitives et sociales (e.g. Schreuders et al., 2018 ; Van
Duijvenvoorde, Peters, Braams & Crone, 2016) ou encore de la sociologie des organisations
(e.g. Durlak & DuPre, 2008). En appui sur les apports de ces recherches, les équipes des
établissements sont amenées à appréhender les comportements des élèves et à soutenir les
apprentissages tout comme les interactions positives en abordant notamment :
 Des questionnements liés aux comportements souhaités en milieu scolaire, comme par
exemple : Quels sont les comportements attendus dans notre établissement? Quand et comment
communiquons-nous à leur sujet avec les élèves? Sur quelle base attendons-nous ces
comportements (Sur des bases normatives ? En lien avec une « tradition » dans
l’établissement ? En lien avec des valeurs universelles?...)
 Des questionnements liés à la reconnaissance et à la valorisation des comportements positifs
des élèves et dont voici quelques exemples : Quelle place est faite à la valorisation des
comportements des élèves dans notre établissement? Quelles pratiques de valorisation nous
autorisons-/interdisons- nous? Lorsque nous y avons recours, comment procédons-nous? Quels
peuvent être les intérêts et les limites de la valorisation selon la forme qui lui est donnée?...
 Des réflexions liées à la gestion des comportements inappropriés, qui intègrent des questions
telles que : Quels comportements jugeons-nous inappropriés ? Quelle est la diversité des
réponses que nous pouvons apporter face à un comportement inapproprié? Dans la pratique,
quel est l’éventail de réponses auxquelles nous avons effectivement recours? Quels messages
les élèves perçoivent-ils dans ces situations? Quel accompagnement peut être offert aux élèves
adoptant fréquemment des comportements inappropriés ? A quel « besoin » ou « fonction » un
comportement inapproprié donné est-il susceptible de répondre ?
 Enfin, la quatrième catégorie de questionnement invite à mettre en discussion les procédures
et les données dont se dotent les équipes pour orienter leurs prises de décision quand il s’agit
de prévenir ou de promouvoir certains comportements et de déployer des plans d’action.
Le SCP implique que les équipes éducatives bénéficient de l’appui d’un
accompagnateur extérieur (formé à la démarche et familier avec les approches théoriques sous-
jacentes) pour guider ces réflexions. Cet aspect constitue une innovation ambitieuse par rapport
à ce qui a pu être exploré jusque-là dans les établissements Franc-Comtois et cela répond au
besoin de soutien souvent exprimé par les professionnels de l’éducation que nous évoquions

5
précédemment. Ainsi, parallèlement aux réflexions collectives suscitées, le SCP prévoit des
apports concomitants de formation, d’outils et de méthodes pour chacun des questionnements
décrits ci-dessus.
Description et éclairages théoriques pouvant être mobilisés
De façon plus précise, le SCP est conçu comme un continuum d’interventions (illustré
dans la partie gauche de la figure 1). Il repose sur l’idée qu’une majorité d’élèves sera en mesure
d’agir en adéquation avec les comportements attendus d’eux si ces comportements sont
explicites et s’il existe certaines procédures pour les soutenir. Parallèlement, certains élèves
auront besoin, de leurs côté, d’un soutien accru pour adopter des comportements appropriés,
voire, nécessiteront un suivi individualisé (Reinke et al., 2009 ; Sugai & Horner, 2006). Le
modèle proposé pour le SCP implique alors une approche à l’échelle de tout un établissement
qui fait appel à trois niveaux d’interventions. Des interventions mises en œuvre au niveau
universel (également qualifiées de prévention primaire) sont ainsi destinées à l’ensemble des
élèves et représentent environ 80% des actions déployées. Au niveau sélectif (prévention
secondaire), les élèves adoptant des comportements inappropriés sont ciblés par environ 15%
des mesures adoptées. Enfin, le niveau indiqué (prévention tertiaire) est destiné aux élèves ayant
besoin d’un appui individualisé et intensif pour bénéficier de ce que l’établissement a à leurs
offrir et il mobiliserait de l’ordre de 5% des interventions déployées.
Figure 1 : Schématisation du continuum d’interventions prévu par le SCP et des mesures déployées à
l’échelle de tout l’établissement (au niveau universel).

6
Les paragraphes qui suivent offrent une description plus précise des mesures proposées
au niveau universel. En effet, le SCP prévoit de guider les réflexions et les actions des équipes
autour d’axes de travail illustrés par les dimensions A à H de la figure 1. Pour chacune de ces
dimensions, nous évoquerons des considérations théoriques et empiriques susceptibles
d’apporter des éclairages précieux. Jusqu’alors, certains de ces apports restent pourtant peu
convoqués, voire absents des écrits anglo-saxons et internationaux relatifs au SCP et à son
ancrage théorique. Or, le SCP nécessite une réappropriation pour s’ajuster aux contextes,
notamment culturels et institutionnels, dans lesquels il est déployé (Deltour, 2016 ; Goei, 2013).
La diffusion des contenus théoriques et empiriques mobilisés dans la suite de ce document nous
parait représenter un possible levier à actionner pour soutenir le déploiement et l’appropriation
d’une telle approche en France.
Dimension A – Engagement collectif
Pour un établissement qui envisagerait de faire appel au SCP, un premier temps consiste,
suite à la présentation de ses contours, à questionner le souhait des équipes (éducatives,
enseignantes, de direction, de personnels technique
1
) de s’engager ou non dans la démarche.
C’est alors l’adhésion d’au moins 80% des membres du personnel qui est nécessaire pour
assurer une mise en œuvre cohérente. Dans le cas où plus de 20% des adultes d’un établissement
y serait opposé, cela constituerait une entrave de taille aux efforts déployés par leurs collègues
enclins à s’engager (Sugai & Horner, 2002).
Dimension B – Comité de Pilotage SCP
Un établissement qui s’engage dans la démarche est invité à constituer un comité de
pilotage pluricatégoriel intégrant des représentants de chaque membre de la communauté
éducative. Des réunions fréquentes de ce dernier sont programmées pour soutenir et guider le
déploiement local du SCP.
.  Eclairages théoriques et empiriques mobilisés dans l’académie concernant ces mesures
organisationnelles
Sur les questions de mise en œuvre efficiente de programmes de prévention, la revue de la
littérature de Durlak & Du-Pre (2008) fait désormais référence dans le recherche en Education. Cette
dernière insiste sur le caractère incontournable de la « prise de décision partagée ». Cet aspect recouvre
tant l’engagement que la participation de la communauté éducative et la collaboration de ses membres
pour l'appropriation et l’adaptation locale des mesures à décliner. Idéalement, ce processus de
collaboration se caractérise par des relations rendues non hiérarchiques entre les participants, des
responsabilités partagées pour l'exécution des tâches importantes et des efforts pour parvenir à un
consensus lorsque des désaccords ou des impasses surviennent. Les pratiques organisationnelles de
prises de décision partagées sont ainsi d’importants prédicteurs de la viabilité d’un dispositif. Un
programme de prévention ayant fait les preuves de son intérêt est bien plus susceptible d’être déployé
efficacement et de façon durable lorsque des leviers organisationnels impliquant cette prise de décision
partagée ont été actionnés de façon précoce (voir Durlak & Dupre, 2008). Force est de constater que les
dimensions « A » et « B » du SCP amènent à intégrer pleinement et dès le début de son déploiement des
1
Personnels ATOSS : Administratifs, Techniques, Ouvriers, Sociaux et Santé.

7
mesures organisationnelles en phase avec les recommandations actuelles en matière de mise en œuvre
efficace.
Dimension C – Identification de valeurs et de comportements attendus
L’établissement est ensuite invité à identifier 3 à 5 valeurs permettant d’offrir un fil
conducteur pour la suite du travail mené (exemples dans l’annexe 1). Les valeurs retenues font
alors l’objet de temps pédagogiques permettant d’expliciter et de rendre accessibles ces notions
souvent abstraites aux yeux des élèves (exemple dans l’annexe 2). Des travaux sur les attentes
comportementales qu’elles induisent au quotidien et dans les différents lieux de vie de
l’établissement sont également menés. Il est prévu de garder une trace de ces échanges par
l’élaboration d’une matrice des comportements attendus. La matrice rend saillants les
comportements à adopter (plutôt que ceux à proscrire) pour chaque lieu de vie et pour chaque
valeur (exemples dans l’annexe 3). Plutôt que les élèves n’aient à les déduire des interdits, cela
rend ainsi explicite les attentes scolaires. L’affichage public et visible de ce travail dans les
différentes zones de l’établissement peut également faciliter l’activation de ces comportements
en mémoire de travail. Un tel affichage permet, en outre, la mobilisation rapide d’un outil co-
construit quand il s’agit de faire référence à- ou de rappeler des comportements attendus
(exemples dans l’annexe 4).
.  Eclairages théoriques et empiriques mobilisés dans l’académie pour l’ancrage du SCP sur
la base de valeurs
Les écrits internationaux qui décrivent le SCP ne convoquent pas vraiment les apports des
travaux portant sur le raisonnement moral des individus et son développement. Ces recherches nous
semblent pourtant offrir une assise théorique pertinente à l’ancrage d’un projet d’amélioration du climat
scolaire sur la base de valeurs. Les travaux réalisés dans ce champs thématique (Garrigan et al., 2018 ;
Kohlberg & Hersh, 1977 ; Piaget, 1932) invitent ainsi à considérer une série de stades cognitifs par
lesquels les individus passeraient. Ces stades sont caractérisés par le recours à des critères plus ou moins
élaborés (sur le plan cognitif et moral) pour juger du caractère « bon » ou « mauvais », « acceptable »
ou « à proscrire » d’un comportement ou d’une situation. Au cours du développement, il y aurait ainsi
une évolution des dimensions considérées par les individus dans leurs raisonnements moraux. Par
exemple, pour résumer l’approche de Kohlberg, les jeunes enfants tiendraient surtout compte de
renforcements extérieurs. Ils mettraient l’accent sur le fait qu’une action donnée fasse l’objet d’une
punition ou d’une récompense pour la juger comme étant acceptable et souhaitable ou, au contraire,
comme étant inacceptable et à proscrire (stades 1 et 2). Par la suite, les progrès cognitifs accompagnant
la période de l’adolescence amènent souvent les élèves à tenir davantage compte des attentes qu’ils
perçoivent, notamment de celles de leurs pairs, pour encourager ou désapprouver une situation donnée
(stade 3). Au stade suivant, le jugement moral repose surtout sur ce qui est perçu comme permettant un
« bien-vivre ensemble » et comme garantissant « l’ordre social », au-delà de l’approbation ou non reçue
par l’entourage (stade 4). Enfin le niveau le plus élevé observé par Kohlberg implique des jugements
moraux orientés par l’adhésion à- et le respect de valeurs éthiques jugées fondamentales par l’individu
(stades 5 et 6).
L’intérêt présenté par une communauté éducative (puis, plus largement, par une société) dont
les membres auraient non seulement intégré le besoin de préserver « le bien-vivre ensemble » (stade 4)
mais seraient également des garants de valeurs éthiques universelles comprises et intériorisées (stade 5)
amène à s’intéresser de plus près à ce qui peut soutenir les progrès moraux. Une telle progression est
notamment possible grâce à la maturation cérébrale et aux acquis développementaux d’ordre cognitifs.

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Cependant, ce n’est pas parce que les structures cognitives d’un individu le lui permettent qu’il aura
recours aux niveaux de raisonnement moral les plus élevés (d’ailleurs, les caractéristiques du stade 5
n’étaient constatées que pour une faible part des participants aux travaux de Kohlberg, y compris chez
les adultes). L’étayage social reçu face aux situations morales rencontrées, le fait de se voir offrir une
position active lors de discussions autour de transgressions ou de dilemmes moraux, le fait de prendre
part à des travaux collaboratifs constituent autant de leviers du développement du raisonnement moral
(Blatt & Kohlberg, 1975). Ce dernier mature également sous l’influence, plus large, du cadre scolaire
englobant les règles qui y sont (ou ne sont pas) appliquées, les bases sur lesquelles ces règles reposent,
les rituels et les procédures quotidiennes dans et hors la classe, l’explicitation des comportements
attendus et de ceux considérés comme inappropriés, et les modalités d’action des adultes de
l’établissement (Nucci, Krettenauer & Narvaez, 2014).
Les considérations théoriques et empiriques développées ici se retrouvent dans le SCP. En effet,
son déploiement prend appui sur des valeurs qui font l’objet de travaux réguliers avec les élèves
permettant leur explicitation et leur appropriation. Il implique également une déclinaison des dimensions
D à F (qui seront davantage développées ci-dessous) à mettre étroitement en lien avec les valeurs
retenues.
Dimension D – Travail autour des comportements attendus
Une autre dimension du SCP implique de travailler explicitement autour des
comportements attendus en les enseignant. Il s’agit également d’accroitre les compétences
socio-émotionnelles propices aux comportements souhaités et aux apprentissages (e.g.
reconnaissance et gestion des émotions, capacité de gestion des conflits, capacités d’inhibition
et d’auto-contrôle, contrôle attentionnel … ; Encinar, Tessier & Shankland, 2017 ; Jones et al.,
2017).
 Eclairages théoriques et empiriques mobilisés dans l’académie pour le travail
explicite autour des comportements attendus
Cet axe de travail part du principe que les comportements attendus dans un établissement ne
vont pas de soi pour tous et ne sont pas forcément « normaux » aux yeux de tous. Il tient compte du fait
que les élèves sont possiblement issus de milieux dont les « routines comportementales et culturelles »
peuvent être éloignées de celles souhaitées dans le contexte scolaire (Bourdieu, 1966 ; Lahire, 1998).
Un travail explicite autour des comportements attendus et de leurs raisons d’être fait alors partie des
mesures susceptibles d’offrir une forme d’égalité d’accès aux attendus scolaire parfois implicites.
Par ailleurs, le modèle du traitement de l’information sociale (Crick et Dodge, 1994 ; Garrigan
et al., 2018) ou encore le concept de Sentiment d’Efficacité Personnelle (Bandura, 1997) nous semblent
pouvoir être mobilisés face à cette dimension « D ». Le modèle du traitement de l’information sociale
invite par exemple à considérer une série d’étapes dans le traitement cognitif de stimuli sociaux. Cette
succession d’étapes intervient entre le moment où un individu perçoit un stimulus dans son
environnement et le moment où il adopte un comportement en réponse. Ce déroulement est extrêmement
rapide et, bien souvent, inconscient. Il fait appel à la capacité à encoder les informations pertinentes
d’une situation et à inhiber les stimuli risquant de biaiser le traitement de ces données (e.g. être capable
d’orienter son attention sur un énoncé et les conseils d’un enseignant pour un travail de groupe imminent
plutôt que sur les bavardages de camarades à proximité). Les capacités à reconnaitre les émotions de ses
éventuels interlocuteurs ainsi que ses propres émotions et la façon de les gérer sont également mobilisées
au cours du traitement cognitif d’une information sociale. Quatre étapes complémentaires de ce modèle
renvoient a) à la capacité à réaliser des attributions d’intentions correctes aux protagonistes d’une
situation donnée (e.g. mon enseignant me lance ce regard pour me provoquer vs. pour se moquer de moi

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vs. pour m’encourager à prendre la parole, …) ; b) à la clarification du but à se donner dans la situation
encodée (e.g. ignorer volontairement le stimulus, affronter la personne face à soi, montrer qu’on ne perd
pas la face, demander des précisions) ; c) au fait d’avoir stocké en mémoire un éventail de réponses
mobilisables face à un évènement donné ; d) à la capacité d’accéder à ces réponses et de procéder au
choix le plus efficient dans le contexte qui se présente. Il se trouve que cet axe « D » du SCP amène
fréquemment à travailler avec les élèves les aspects couverts par ce modèle, comme par exemple la
régulation émotionnelle et cognitive, l’analyse et la résolution de situations conflictuelles, le
développement du répertoire comportemental face à divers évènements, la confiance en soi pour adopter
certains comportements… Ces activités augmentent alors la probabilité que les élèves soient
suffisamment « outillés » pour traiter cognitivement la diversité des informations et des situations
rencontrées en milieu scolaire. Autant d’outils (relevant des compétences socio-émotionnelles) qui sont
nécessaires aux apprentissages et à l’adoption de comportements convergents avec les attentes du milieu
scolaire.
Au-delà du fait d’être « cognitivement outillé », un autre déterminant important de l’adoption
d’un comportement réside dans le Sentiment d’Efficacité Personnelle (SEP ; Bandura, 2003). Cela
renvoie à la croyance qu’a un individu en sa propre capacité à réussir une tâche ou à faire face à une
situation dans un contexte donné. Dans le milieu scolaire, le SEP peut tout autant influencer les
comportements académiques (réaliser l’exercice demandé, fournir les efforts nécessaires pour apprendre
une leçon, …) que ceux de la vie scolaire plus large (intervenir face à une situation de harcèlement
observée, partager son inquiétude vis-à-vis d’un camarade, …). Bandura propose quatre leviers à
actionner pour alimenter le SEP : 1°) les expériences actives de maîtrise (i.e. avoir déjà eu l’opportunité
d’adopter le comportement ciblé et que cela se soit couronné d’un succès) ; 2°) les expériences
vicariantes, impliquant l’observation de pairs parvenant à réaliser la tâche avec succès ; 3°) les états
physiologiques et émotionnels (un sentiment d’euphorie ou de plénitude soutient par exemple davantage
le SEP qu’un sentiment de stress et des manifestations physiologiques d’angoisse) et 4°) les feedbacks
et encouragements reçus de la part de tiers quant à sa propre capacité à adopter le comportement ciblé.
Si nous revenons à l’approche du SCP, cette dernière invite à ce que chacun des temps de travail lié aux
comportements attendus et aux compétences socio-émotionnelles leur étant propices soit empreint de
ces quatre sources de SEP.
Dimension E – Valorisation et renforcement
De façon à soutenir les attitudes en phase avec les valeurs choisies dans l’établissement,
les équipes sont invitées à penser la façon de renforcer et de valoriser les comportements
attendus.
.  Eclairages théoriques et empiriques mobilisés dans l’académie en lien avec la valorisation
Les premiers travaux qui soulignent l’effet des renforcements sur les comportements et la
persévérance ne datent pas d’hier. Ces derniers montrent par exemple que la valorisation des succès
contribue davantage à des réussites ultérieures et à la persévérance que l’absence de renforcement ou
que le recours à des pratiques qui rendent saillantes les erreurs en les stigmatisant (Hurlock, 1925).
Pourtant, les pratiques scolaires qui mettent particulièrement en avant les échecs ou les manquements
au détriment des comportements positifs sont tenaces en France (Grimault-Leprince, 2012 ; Moignard,
2015). Or, selon les théories et concepts proposés par Bandura, les renforcements contribueraient non
seulement à favoriser, lorsqu’ils sont publics, l’apprentissage vicariant des comportements souhaités
(auxquels des conséquences positives seraient alors explicitement associées) mais également à
promouvoir un sentiment d’efficacité personnelle à adopter ces comportements.

10
Actuellement, cette dimension « E » telle qu’elle est pensée dans l’académie de Besançon invite
à dépasser une approche behavioriste du renforcement (qui amène à cibler le fait que l’élève puisse être
motivé et avoir besoin de récompenses extrinsèques pour être directement façonné et modelé comme
attendu) au profit d’une approche sociocognitive (Bandura, 1986 ; Deci, Koester & Ryan, 1999). Cette
approche différentielle de la valorisation s’appuie alors sur les capacités de symbolisation et
d’interprétation des élèves face aux renforcements qu’ils perçoivent pour les amener à mieux en saisir
les raisons sous-jacentes et à les intérioriser. Il s’agit à la fois de considérer le comportement de l’élève
comme un « produit de l’environnement » (comme c’est le cas dans l’approche behavioriste) que comme
un « producteur de l’environnement » ; environnement avec lequel l’élève interagira et qu’il façonnera
de façon d’autant plus efficiente qu’il est en mesure d’y adopter des comportements attendus mais
surtout d’en comprendre les raisons et de donner du sens aux renforcements qu’il y perçoit.
Des résultats d’études menées en laboratoire invitent à rester vigilant face aux conditions
d’attribution de certains types de renforcements. Des effets controversés de renforcements d’ordre
matériel ont, par exemple, été rapportés sur la motivation intrinsèque (Deci et al., 1999, 2001). C’est
notamment le cas lorsqu’ils sont attribués en rendant saillante une intention de contrôler socialement le
comportement plutôt que d’objectiver une compétence dont la répétition peut conduire à un
renforcement naturel (e.g. « Si vous vous calmez et que vous vous comportez bien dans votre sous-
groupes, je mettrai un mot positif dans vos carnets » vs. « Le fait que vous soyez parvenus à collaborer
en prenant la parole à tour de rôle dans votre sous-groupe a donné lieu à une séance de travail efficace,
agréable et confortable pour tous, en phase avec les valeurs « Respect » et « Coopération » de
l’établissement. Vivement le prochain cours. Tiens, je vais prendre vos carnet pour le signaler »). La
mise en avant de comparaisons sociales en lien avec la valorisation est une autre condition susceptible
de constituer une entrave à la motivation intrinsèque des élèves (e.g. « Je constate que tu as bien moins
/ plus de mots positifs que ton camarade »). Par contre, les études montrent que lorsque les conditions
d’attribution respectent certaines caractéristiques, les renforcements peuvent être associés à des effets
encourageants sur la motivation, les affects et les comportements (Deci et al., 1999, 2001). Parmi ces
caractéristiques notons : a) le renforcement honnête, mérité et « inattendu » (i.e. associées à une forme
de spontanéité), b) au moment où la situation se présente, c) d’un acte ou d’une conduite précise, d)
conduite sous le contrôle de l’élève plutôt que relevant d’une éventuelle prédisposition sur laquelle le
jeune (et ses camarades) percevrai(en)t peu de possibilité d’action (e.g. « Merci d’avoir rendu cette
copie claire, propre et lisible pour en faciliter la lecture, il y a sans doute du travail derrière » vs.
« Merci, tu es quelqu’un de soigneux »). Signalons tout de même que ces considérations sont basées sur
des résultats majoritairement obtenus en laboratoire et non en milieu écologique. Or, au sein d’une
« vraie » classe ou d’un établissement, la relation nouée avec les adultes est d’un autre ordre que celle
liant un expérimentateur et un jeune participant à une tâche imaginée pour les besoins de la recherche.
D’ailleurs, au-delà de cette relation « adulte-élève », de nombreux autres facteurs, qu’ils soient
individuels ou contextuels, sont en interaction dans l’environnement scolaire et sont susceptibles de
moduler l’effet du renforcement (et de ses caractéristiques). A ce jour, cette multitude de facteurs
nécessite encore d’être examinée systématiquement. Notons, enfin, que de nombreux auteurs
s’accordent à dire que ce n’est souvent pas tant le renforcement en lui-même qui détermine les effets
constatés sur le sujet destinataire que la signification de ce renforcement pour ce sujet précis (Deci et
al., 1999 ; Festinger, 1961). Cela invite ainsi à ne pas négliger les explicitations accompagnant les
renforcements.
Les apports des neurosciences sociales et cognitives permettent, de leur côté, de mieux saisir le
rôle primordial joué par les circuits neuronaux de la « récompense » (et de l’anticipation de la
« récompense ») sur les comportements des élèves (Van-Duijvenvoorde et al., 2016). L’activation des
réseaux cérébraux dopaminergiques procure ainsi une forme de plaisir, une sensation de plénitude, un
état psychologique satisfaisant dont la réapparition peut être une source motivationnelle importante. En

11
d’autres termes, l’activation de ces circuits face à un stimulus plaisant (mais aussi l’anticipation de leur
activation) augmente considérablement la probabilité de recourir à des comportements permettant de
renouveler cette expérience cérébrale « agréable ». Des travaux récents (Schreuders et al., 2018; Van-
Duijvenvoorde et al., 2016) montrent que, durant la période spécifique de l’adolescence, la motivation
liée au renouvellement de cette expérience est plus importante. En effet, la réponse neuropsychologique
générée par un renforcement est exacerbée durant cette période de la vie (i.e. le renforcement conduira
à une activation cérébrale encore plus « satisfaisante »). Cela constitue une piste explicative de la
recherche accrue, durant la puberté, de comportements qui activent les circuits de la récompense ;
comportements pouvant tout autant être délétères (e.g. conduites de consommation) qu’adaptatifs (e.g.
prise de « risque » en faisant preuve de créativité pour résoudre un problème donné, appétence pour la
nouveauté, intégration de nouveaux groupes sociaux…). Il est important de noter que les sources
d’activation de ces zones cérébrales peuvent relever tant de stimuli matériels que de stimuli symboliques
ou psychologiques. Les circuits dopaminergiques peuvent ainsi être stimulés à la fois par de l’argent, un
cadeau, des bons points, un plat savoureux que par le fait de se sentir appartenir à un groupe, d’éprouver
un sentiment de compétence, de se sentir valorisé, de se sentir en contrôle dans une situation porteuse
d’enjeux, … Autant de sources symboliques et psychologiques de renforcement à ne pas négliger en
milieu scolaire et que le SCP invite à considérer (exemples dans l’annexe 5).
Dimension F – Gestion des comportements inappropriés
Bien que le SCP mette l’accent sur les comportements souhaités, les agissements
inappropriés n’en sont pas oubliés pour autant. Au niveau « universel », il est prévu :
- l’élaboration d’une classification des comportements inappropriés mineurs (e.g. nuisant à
l’élève lui-même ou aux autres ; gérés par le personnel scolaire) et majeurs (e.g. répétition de
comportements mineurs, comportements blessants ou illégaux ; associés au retrait de l’élève de
son milieu pour une prise en charge par la direction).
- l’identification d’un éventail d’interventions possibles pour répondre aux comportements
inappropriés et les gérer. Cela conduit à développer le répertoire stratégique des professionnels
de l’éducation ayant à faire face à de telles situations.
(Exemples dans l’annexe 6)
- la création d’un arbre décisionnel rendant ces éléments facilement accessibles pour tous les
personnels et mettant à plat les circuits de communication (exemple dans l’annexe 7).
Aux niveaux « sélectif » et « indiqué », les interventions ciblent les besoins des élèves
qui restent, jusque-là, peu sensibles aux actions du niveau « universel ». Cela passe, par
exemple, par le recours à des outils d’aide à la prise de recul réflexive par l’élève suite à une
transgression, à des outils de soutien individuel pouvant être utilisé par tout professionnel de
l’établissement (dont fait partie l’« Entretien coup de pouce » proposé dans l’académie et dont
un aperçu est proposé dans l’annexe 8) ou à des outils permettant de questionner la « fonction »
des comportements problématiques qui perdurent.
.  Eclairages théoriques et empiriques mobilisés dans l’académie
La gestion des comportements inappropriés convoque la question de la justice scolaire et, avec
elle, la façon dont les pratiques institutionnelles participent au sentiment de justice des élèves. A ce
sujet, Dubet (1999) propose un modèle tripartite selon lequel la justice scolaire reposerait sur trois
caractéristiques : le mérite, l’égalité et le respect. Le fait qu’un élève obtienne des réponses
institutionnelles proportionnelles à ses agissements (qu’ils soient positifs ou problématiques) correspond
au mérite. Selon le principe d’égalité, il est attendu que tous les individus soient soumis aux mêmes

12
fonctionnements et procédures. Enfin, le critère du respect implique que les jugements (notamment
quand ils sont négatifs) portés sur les « productions » scolaires ou comportementales des jeunes
n’atteignent pas la dignité de l’élève en tant que personne. Des travaux empiriques plus récents invitent
à considérer un quatrième critère, le principe de besoin (Forsé et al, 2016 ; Friant, Laloua & Demeuse ;
Smith & Gorard, 2006). Selon ce principe, le sentiment de justice se construirait également via la
perception de procédures et d’efforts de l’institution pour s’adapter et répondre aux besoins différentiels
des élèves.
La déclinaison de cette dimension « F » du SCP dans les établissements conduit à intégrer les
critères évoqués ci-dessus et à les mettre en discussion au sein des équipes. D’une part, l’élaboration
d’un arbre décisionnel partagé avec les personnels et les élèves est susceptible de donner une assise aux
dimensions « égalité » et « mérite ». D’autre part, le travail lié aux réponses possibles face aux
comportements inappropriés questionne le recours aux outils adoptés en les mobilisant avec respect. Le
dernier principe se retrouve dans le continuum d’interventions conduisant à se doter de mesures aux
niveaux sélectif et indiqué pour prendre en compte les « besoins » spécifiques des élèves. Notons
d’ailleurs que la mobilisation d’actions pensées sous la forme d’un continuum peut être précieuse pour
le contexte d’inclusion scolaire accrue que nous connaissons en France (Benoit, 2014 ; Lewis, McIntosh,
Simonsen, Mitchell & Hatton, 2017). Enfin, cette dimension « F » ouvre la porte aux réflexions sur les
finalités et les principes d’une sanction « éducative » (e.g. Prairat, 1999) tout en étant compatibles avec
la circulaire n° 2014-059 du 27 Mai 2014 (portant sur l’application de la règle, mesures de prévention
et sanctions) et avec les principes généraux du droit en France.
L’analyse de la « fonction » du comportement et les mesures qui y sont associées (mobilisées
au niveau « indiqué » du SCP) ont d’abord vu le jour dans l’enseignement spécialisé avant d’être
proposées dans les établissements « traditionnels » (OSEP et al., 2000). Selon cette approche, les élèves
ont des besoins et des motivations sociales qu’ils peuvent être amenés à satisfaire par le recours à des
moyens « inappropriés » pour le milieu scolaire (e.g. assouvir un besoin de reconnaissance par une prise
de parole anarchique en classe ou par des comportements attirant l’attention des adultes). L’adoption
répétée de ces actions « inadaptées » serait liée, en partie, à certains aspects de l’environnement
contribuant à les renforcer (en permettant à l’élève d’obtenir quelque chose [e.g. de l’attention, un état
physiologique, une position sociale] ou d’éviter une situation aversive [e.g. éviter de ressentir un stress
intense en prenant la parole face à la classe, éviter de risquer d’être la cible de moqueries en montrant
publiquement ses difficultés à réaliser une tâche scolaire]). Historiquement les comportements
inadaptés ont été vus comme émanant de l’élève lui-même et uniquement de l’élève. L’analyse
fonctionnelle du comportement invite, sans négliger le poids des caractéristiques individuelles, à
accorder une attention particulière aux aspects de l’environnement scolaire susceptibles de prédire et de
maintenir les comportements inappropriés. L’identification des conditions propices au comportement
proscrit peut alors guider les modifications de l’environnement à apporter pour réduire la probabilité de
sa survenue (Gage et al., 2012 ; Lewis et al., 2017). Les hypothèses formulées par les adultes sur la
« fonction » du comportement permettent également d’enseigner à l’élève et de le soutenir dans
l’adoption de stratégies alternatives mais fonctionnellement équivalentes (i.e. des stratégies permettant
de répondre au besoin initialement « assouvi » de façon problématique mais des stratégies désormais
compatibles avec les attentes scolaires).
Dimension G – Recueils et synthèse de données
Le dispositif prévoit de suivre de près les évolutions dans l’établissement, notamment
en termes de comportements des élèves (et également, pour l’académie de Besançon, en termes
de perception du climat scolaire) par divers recueils de données. Il s’agit, par exemple, de
compiler et d’analyser les comportements inappropriés étant survenus. Dans ce cadre, une

13
rencontre mensuelle du comité de pilotage permet généralement de faire un bilan documenté
des évolutions des incidents ou des améliorations. Cela peut alors servir de base aux prises de
décisions et aux orientations à prendre.
.  Eclairages théoriques et empiriques mobilisés dans l’académie
De nombreux biais cognitifs peuvent limiter tant la perception que des individus ont d’une
situation que les décisions qu’ils sont amenés à prendre en conséquence. Cela amène, par exemple, à
accorder une importance différentielle à des faits pourtant de même nature. Nous citerons ici trois de
ces biais : l’effet de primauté, l’effet de récence et le biais de confirmation.
L’effet de primauté (Asch, 1946) renvoie au poids accru accordé aux premières informations
perçues comparées à celles qui suivent pour se forger une impression, par exemple sur un élève, une
classe, un établissement… De son côté, l’effet de récence traduit la tendance à avoir recours aux
informations les plus récentes disponibles en mémoire pour orienter son jugement (Richter &
Kruglanski, 1998). Cela peut notamment être le cas lorsqu’un évènement significatif a eu lieu depuis la
formation d’une impression initiale. A titre d’exemple, les élèves paisibles qui se feraient
particulièrement remarquer et réprimander à l’approche des conseils de classe augmenteraient ainsi
l’émergence d’un effet de récence chez leurs enseignants ; effet susceptible de prendre le dessus sur les
appréciations délivrées. Enfin, le biais de confirmation (Nickerson, 1998) désigne un processus qui
amène les individus à privilégier les informations confirmant leurs idées préconçues. Ils sont alors bien
plus attentifs aux signaux qui convergent avec leur première impression qu’aux informations qui ne vont
pas dans le sens de cette préconception. Devant les nombreux stimuli perçus au quotidien, ce biais rend
l’encodage cognitif moins couteux mais conduit au risque qu’il se fasse de façon si sélective qu’il n’est
plus en phase avec la réalité.
Le fait de se doter de données régulièrement synthétisées, tel que le SCP le prévoit, permet de
limiter ces biais, ou du moins de se confronter à des informations qui n’y sont pas soumises. Par ailleurs,
notons que l’empan mnésique moyen (i.e. le nombre d’élément pouvant être retenus simultanément en
mémoire de travail) limité de l’être humain (de l’ordre de 7 ±2 ; Miller, 1956) est un autre constat qui
plaide en faveur du recueil et de la synthèse de données d’intérêts pour des prises de décisions en
établissement. Enfin, le recours à des outils d’objectivation présente l’intérêt de donner lieu à des
supports pouvant être largement partagés au sein de la communauté éducative et soumis à la discussion.
Dimension H – Accompagnement extérieur
L’accompagnement des équipes par une personne ressource « SCP », extérieure à
l’établissement, est proposé pour guider le déploiement. Cet accompagnateur offre alors des
temps de formation, des outils et un suivi technique pour soutenir les dynamiques locales.
.  Eclairages théoriques et empiriques mobilisés dans l’académie
De nombreux travaux empiriques ont conduit à mettre en évidence deux caractéristiques
essentielles à mobiliser pour le déploiement efficace de programmes de prévention à l’échelle d’une
institution : il s’agit de la formation et de l'assistance technique auprès des équipes (Durlak et DuPre,
2008). Dans les situations idéales, ces deux dimensions clés sont proposées en plus du constat de facteurs
tels qu’un engagement collectif, des conditions propices à la prise de décision partagée, le soutien de la
direction ou encore des ressources temporelles, humaines, politiques et financières.

14
D’une part, la formation a pour objectif de permettre aux équipes d’acquérir des compétences
spécifiquement liées au dispositif. Il est également important qu’elle tienne compte des attentes et des
besoins des personnels tout en développant leur sentiment d’efficacité personnelle. Le turn-over des
équipes étant susceptible de fragiliser les efforts déployés, le fait de penser cette formation pour les
nouveaux personnels est une condition importante mise en exergue dans la littérature scientifique.
De son côté, l’assistance technique fait référence aux ressources offertes aux équipes une fois
que le projet est initié. Elle vise non seulement à guider le déploiement du dispositif mais également à
procéder à des transferts de compétences sur les dimensions qui le nécessitent. Cette assistance apporte
également un étayage à la résolution de certains problèmes qui se poseraient et elle conduit à maintenir
la motivation et l’engagement des équipes.
L’accompagnement des établissements par une personne ressource qui y est extérieure constitue
ainsi un levier organisationnel important qui est actionné par le SCP.

15
Le SCP dans l’académie de Besançon
Déploiement du SCP dans l’académie de Besançon
Le déploiement du SCP, mêlant considérations théoriques et considérations de terrain, a
conduit au rapprochement du rectorat de Besançon et de l’Université Bourgogne Franche-
Comté. Le partenariat couvre tant sa mise en œuvre opérationnelle que les projets de recherche
qui y sont associés. Une étude actuellement réalisée sur le déploiement exploratoire reçoit, en
outre, le soutien financier de la MGEN et de la Fédération de Recherche « Educ ». Enfin, ce
projet mène à des contacts réguliers avec divers interlocuteurs, comme:
- des équipes de recherche européennes (notamment via le réseau PBS-Europe)
- le Conseil des Ecoles Publiques de l’Est de l’Ontario au Canada
- une délégation Tunisienne et l’académie de Lyon, toutes deux intéressées par l’expérience
Franc-comtoise.
La démarche a été initiée dans une première vague de collèges au cours de l’année 2015/16
puis dans une seconde vague durant l’année 2016/17. Dans un souci de cohérence et de
continuité éducative, les écoles primaires rattachées aux collèges expérimentateurs qui le
souhaitaient ont également eu l’occasion de bénéficier de l’accompagnement au déploiement
du SCP (cf. tableau 1). Ce sont actuellement 11 collèges et 20 écoles qui sont directement
concernés, soit plus de 5000 élèves de la maternelle à la 3ème. Les établissements sont guidés
par une équipe d’accompagnateurs académiques issus de l’Éducation Nationale et initialement
formés lors d’un stage au Canada (dans le cadre d’un partenariat avec le Conseil des Écoles
Publiques de l’Est de l’Ontario).
Enfin, un groupe de travail académique pluridisciplinaire et pluri-catégoriel a été constitué
pour soutenir le déploiement du SCP en Franche-Comté. Il se réunit mensuellement et il est
constitué des professionnels de l’éducation accompagnant les établissements, du proviseur vie
scolaire (Conseiller Technique Etablissement et Vie Scolaire), d’inspecteurs, du PARDIE (Pôle
Académique Recherche-Développement, Innovation, Expérimentation), de Canopé et de
chercheurs.

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Tableau 1 : Liste des collèges et des écoles de l’académie de Besançon bénéficiant d’un
accompagnement pour le déploiement du SCP (année 2017/18)
Collèges
déployant le SCP
Écoles de proximité
déployant le SCP
Début de déploiement du SCP 2015/2016
Début 2015/2016
Collège A. France, Bethoncourt (25)
n=292
Collège Aigremont, Roulans (25)
n=484
- École de Roulans (primaire)
- École de Novillars (primaire et maternelle)
- École de Pouligney Lusans (primaire et maternelle)
Collège les Villanelles, Rougemont (25)
n=248
- École de Montbozon
- École de Cuses et Adrisans
Collège J. Grevy, Poligny (39)
n=458
- École de Montholier
- École de Poligny
Collège des Lacs, Clairvaux les Lacs (39)
n=258
- École de Clairvaux-les-lacs (maternelle et primaire)
- École de Doucier
- École de Pont de Poitte
- École de Bonlieu
- École de St Lupicin* (début du « SCP » à la rentrée
2017 du fait de l’arrivée d’une directrice familiarisée
avec l’approche sur son ancien poste)
Collège Jean Macé, Vesoul (70)
[Arrêt suite changement de chef d’établissement]
n=499
- École du stade, Vesoul [Arrêt]
Collèges L. Pergaud, Pierrefontaine les Varans
Collège H. Fertet, Sancey (25, collèges fusionnés)
[Arrêt suite au changement de chef d’établissement]
n=190
n=184
- École de Sancey-le-Grand (primaire et maternelle)
- École de Pierrefontaine les Varans (primaire et
maternelle)
Début SCP 2016/2017
Début 2015/2016
Collège Mont-Miroir, Maiche (25)
n=493
- École de Maiche (primaire et maternelle) *
- École de Charquemont (primaire et maternelle)*
Collège P.E Dubois, L’Isle sur le Doubs (25)
n=293
Collège la Source, Mouthe (25)
n=439
Collège M. Aymé, Chaussin (39)
n=391
Collège les Louataux, Champagnole (39)
n=553
Collège Chateaudun, Belfort (90)
n=354
- École Chateaudun, Belfort
- École Le Petit Chenois, Montbéliard
- École Boulloche, Montbéliard
- École Coteau Jouvent, Montbéliard
25 = Doubs ; 39 = Jura ; 70 = Haute Saône ; 90 ; Territoire de Belfort
n = effectifs « élèves »
* Écoles ayant intégré le projet en Juin ou Septembre 2017 et pour lesquelles les données de déploiement du SCP n’ont
donc pas pu être recueillies lors de la mesure réalisée pour l’année 2016/2017

17
Quelques caractéristiques du SCP et de son étude dans l’académie de
Besançon
Dans l’académie, nous notons déjà quelques spécificités qui distinguent le projet de
certains de ses équivalents européens. L’une touche à l’accompagnement des établissements
pour la phase exploratoire du déploiement et l’autre concerne la formation initiale et continue
des professionnels de l’éducation.
Accompagnement des établissements
Dans le domaine de la prévention, qu’elle soit appliquée à la santé ou à l’éducation, il
n’est pas rare que des résultats encourageants obtenus dans des milieux étroitement contrôlés
par des chercheurs peinent à être répliqués dans des environnements plus écologiques, dans la
« vraie vie » (Durlak et DuPre, 2008). Or, un dispositif ayant des effets probants uniquement
dans le cas où il est directement orchestré par des chercheurs présente un intérêt limité dans des
contextes de fortes demandes mais où ces derniers sont peu nombreux et portent des missions
plurielles. Cela amène à questionner l’articulation recherche – pratique et les transferts de
compétence. Alors que dans certains pays européens le déploiement exploratoire du SCP
mobilise l’accompagnement direct des établissements par des chercheurs, dans l’académie de
Besançon, cet accompagnement est proposé par des personnels de l’Education Nationale
participant mensuellement à des temps de concertation mobilisant la recherche. Ainsi, face à
une demande possiblement importante d’accompagnement des établissements, dès le début du
projet, des choix organisationnels de déploiement écologique et pérenne ont été retenus et font
l’objet de l’étude actuellement menée. Les établissements sont alors guidés par des
professionnels de l’éducation qui ont bénéficié de formations au Canada et qui continuent de se
former (Plan Académique de Formation (PAF), temps de rencontre mensuels, …).
Formation initiale et continue
Parallèlement au déploiement du SCP, les membres du groupe de travail académique
coordonnent également des interventions à destination des (futurs) professionnels de
l’éducation. Ces temps sont proposés tant en formations initiale (à l’ESPE) qu’en formation
continue (dans le PAF). De plus, dans le cadre de la formation à et par la recherche, des projets
de mémoire de master et des projets tuteurés sont également proposés en lien avec le SCP. Le
fait d’investir ces niches permet ainsi d’élargir le public bénéficiant des réflexions théoriques
et pratiques suscitées par le projet tout comme des outils qu’il génère. En outre, un continuum
d’accompagnement des établissements pour l’amélioration du climat scolaire est en réflexion.
Ce dernier, selon le contexte et les besoins spécifiques identifiés, amènerait à proposer
différents niveaux de soutien tels que 1) de la formations lors de stages-établissements, 2)
l’accompagnement du déploiement du SCP ou encore 3) des suivis intermédiaires couplant
formation / accompagnement à l’appropriation de certains outils.
Signalons enfin l’organisation annuelle d’une journée académique pour permettre aux
réseaux engagés dans la démarche de se rencontrer et d’échanger sur les outils et méthodes
développés. A partir de 2018, cette journée, qui associera le Rectorat, Canopé, l’Université de
Franche-Comté, la Mission Ministérielle de Prévention et de Lutte contre les Violences en

18
Milieu Scolaire et les partenaires canadiens qui ont inspiré cette approche, constituera un
événement intégré au projet local de « Maison Universitaire de l’Education »
2
.
Ouverture internationale
Enfin, le projet est également l’occasion de multiples échanges internationaux. Des liens
commencent ainsi à être noués avec les membres du réseau SCP européen (PBS-Europe). Ce
rapprochement conduit à mettre en discussion trois axes de travail portant 1) sur les modalités
d’appropriation du SCP à travers l’Europe, 2) sur les possibilités d’apports mutuels de
formation et de partage d’expérience et 3) sur les opportunités de collaboration de recherches
interculturelles. Par ailleurs, dans le cadre d’un programme de modernisation des
établissements scolaires en Tunisie, l’académie de Besançon a été sollicitée pour y
accompagner la mise en œuvre du SCP. Une première formation a ainsi été assurée par une
chargée de mission SCP-climat scolaire du rectorat de Besançon et un chef d’établissement
auprès de personnels tunisiens issus de quatre commissariats régionaux (Tunis, Nabeul,
Jendouba et Kairouan). Un autre temps de formation est programmé pour octobre 2018.
2
Le projet Franc-Comtois de « Maison Universitaire de l’Education », pôle de recherche et de
développement de l’éducation tout au long de la vie, a pour objectif de favoriser une mise en
synergie et le rassemblement, en un même lieu, de trois composantes qui participent à la
formation initiale et continue des enseignants : le Rectorat, Canopé et l’Université de Franche-
Comté.

19
Planification de l’étude du déploiement du SCP dans l’académie
de Besançon
Face à ce projet d’ampleur des études sont actuellement en cours. Ces dernières ont
notamment pour objectif l’examen de la façon dont les établissements s’approprient la
démarche SCP. Il s’agit également d’identifier les possibles effets du SCP sur le climat scolaire
perçu.
Aperçu des méthodes et des outils mobilisés
Un premier volet de l’étude menée vise à accéder aux perceptions des équipes, des
élèves et des parents face au SCP. La verbalisation, lors d’entretiens, de leur représentation du
travail mené, de leur enthousiasme, de leurs doutes ou encore de leurs résistances livreront des
enseignements précieux quant aux freins et aux leviers associés à une telle approche. D’autre
part, une procédure impliquant la visite des établissements « SCP » et la passation d’outils
d’enquête standardisés
3
permettra de questionner le déploiement des dimensions prévues au
niveau « Universel ».
La question des « effets »
4
du SCP dans le contexte français, notamment de ceux sur le
climat scolaire, est également un aspect digne d’intérêt. Notons toutefois, qu’au-delà du réel
défi méthodologique que cela représente, le constat de tels « effets » nécessite un déploiement
fidèle (>80%) et durable du dispositif ce qui peut prendre au moins trois à quatre ans (Deltour,
2016 ; Gage et al., 2017; Sorlie, Ogden & Olseth, 2016). Du fait de la récence du SCP en
Franche-Comté (qui a débuté durant l’année scolaire 2015/16 pour les établissements les plus
« anciens ») tout comme du temps nécessaire à sa mise en œuvre et à son appropriation, un tel
niveau global de fidélité sur plusieurs années ne pourra pas encore être constaté. Néanmoins,
certaines dimensions du SCP étant plus ou moins déployées selon les établissements, les
possibles effets différentiels liés aux niveaux de mise en œuvre seront examinés (même s’il est
peu probable qu’ils soient significatifs d’un point de vue statistique). Pour ce faire le protocole
prévoit une mesure du climat scolaire perçu grace aux questionnaires académiques mis à la
disposition des établissements du second degré. Cet outil d’enquête intègre des échelles basées,
3
Pour les travaux menés dans l’académie, nous avons notamment recours au School-wide Evaluation
Tool (Horner et al., 2004), au School-wide Benchmark of Quality (Kincaid, Childs & George, 2010) et
à l’Implementation Phases Inventory (Bradshaw, Debnam, Koth &Leaf, 2009)
4
Signalons que le terme « effet du SCP » utilisé pour le travail mené ne pourra prétendre couvrir une
relation de causalité. En effet, la rigueur expérimentale permettant de conclure de façon robuste à un tel
lien impliquerait de contrôler minutieusement tous les facteurs (au-delà du SCP) susceptibles
d’influencer, eux aussi, les comportements des élèves, la perception du climat scolaire, ... Or, loin d’une
expérimentation en laboratoire permettant d’isoler l’effet d’un facteur unique toutes choses étant égales
par ailleurs, le projet est mené in situ, en contexte « naturel ». La neutralisation ou l’élimination de tous
les facteurs (autres que ceux liés au SCP) susceptibles de jouer sur les perceptions des élèves est
inenvisageable. Bien que nous tâcherons de contrôler un certain nombre de ces facteurs (profil de
l’établissement, profil des élèves accueillis, …), l’impossibilité d’en avoir une approche exhaustive
(comme c’est le cas pour tout projet en situation réelle) nous amènera à présenter des données
statistiques à considérer de façon corrélationnelle (comme des associations) et non comme des preuves
fermes et définitives de liens de cause à effet.

20
en grande partie, sur les travaux de Janosz & Bouthillier (2007). Le questionnaire étant destiné
aux élèves du second degré et son recours auprès d’élèves du premier degré n’ayant pas fait
l’objet d’études de validité, cette partie du protocole reposera uniquement sur des passations en
collèges (à la fois dans des établissements « SCP » et dans des établissements « contrôles »).
Calendrier de l’étude du déploiement du SCP
Le calendrier initial de l’étude menée apparait dans la figure 2. La signature d’une
convention liant le Rectorat, l’Université et la MGEN ayant mis plus de temps que prévu et
certains réajustements du protocole ayant été nécessités pour répondre aux impératifs des
établissements, ce calendrier a été revu. La partie qualitative envisagée en fin d’année scolaire
2017/18 aura alors lieu durant l’année 2018/19. La programmation ainsi modifiée apparait dans
la figure 3.
Au niveau de la figure 3, les tâches encadrées en pointillés pour l’année 2018/19 ne font pas encore
l’objet d’un soutien financier suffisant. Néanmoins, le projet prenant de l’ampleur au niveau régional
et s’inscrivant désormais dans des dynamiques internationales, son élargissement est une opportunité
à saisir. De nouveaux financements seront ainsi sollicités (réponse à appel à projet, sollicitation de
partenaires divers). Actuellement, le prolongement du projet reçoit déjà le soutien prévisionnel de la
Fédération de Recherche « EDUC », de la DIFOR et du service des relations internationales (DAREIC)
du rectorat de Besançon.
A ce jour, toutes les tâches qui apparaissent pour les années 2016/17 et 2017/18 dans la
figure 3 ont été accomplies. L’année scolaire 2018/2019 permettra de finaliser les recueils de
données nécessaires au premier examen du déploiement du SCP et de ses effets. Les analyses
qui seront effectuées seront présentées dans une synthèse finale dont la rédaction aura lieu au
cours de l’année 2019.

21
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-------------------------------------
Figure 2 : Calendrier initial du projet de l’étude de déploiement du SCP (au 15 Juillet 2017)

22
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-------------------------------------
Figure 3 : Calendrier du projet de l’étude de déploiement du SCP mis à jour (au 15 Juillet 2018)

23
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26
ANNEXES
Note au lecteur :
Les documents qui apparaissent dans cette partie sont présentés à titre d’illustration du travail
en cours dans les écoles et les collèges explorant le « SCP ». Ils continuent d’évoluer et de
s’adapter au contexte local dans lequel ils ont été créés. Ces documents répondent également
parfois à un contexte non généralisable. Les annexes sont ainsi proposées comme sources
possibles d’inspiration ou comme supports d’analyses réflexives pour le travail en équipe. Il ne
s’agit pas de documents figés et rigides.

27
ANNEXE 1 : Exemple de temps organisés autour du choix de valeurs (3 à 5)
Exemple de procédure pour retenir les valeurs (Collège Les Villanelles, Rougemont)
ORGANISATION DU VOTE POUR RETENIR 3 VALEURS
1) Les électeurs : les élèves, les personnels d'enseignement et d'encadrement, les personnels
administratifs, les agents de services
5
.
2) Chaque électeur dispose d'un bulletin de vote unique.
3) Le scrutin se déroule en un seul tour à l'issue duquel les bulletins seront dépouillés.
4) Sur le bulletin, 6 valeurs préalablement identifiées par le COPIL sont proposées.
Chaque électeur choisit 3 valeurs, pour cela il les entoure, les surligne ou raye celles qu'il ne
choisit pas.
5) Seront déclarées définitivement choisies les 3 valeurs qui collecteront le plus de voix.
6) En cas d'égalité numériques entre la 3ème valeur et la 4ème, le comité de pilotage SCP
statuera ultérieurement sur l'utilité de n'en conserver qu'une ou de les fusionner si possible.
7) Seront déclarés NULS tous les bulletins comportant 4, 5 ou 6 valeurs entourées ou surlignées
ainsi que les bulletins comportant toute autre inscription.
8) La proclamation des résultats sera faite en présence de tous les électeurs dans un délai de 48h
suivant le scrutin.
Détails pour l'organisation du scrutin
• Le scrutin se tiendra le jeudi 31 mars, entre M1 et M4 pour les élèves.
• Un moment d'information, de discussion et de rappel concernant les valeurs proposées aura
lieu juste avant le scrutin. (Cf planning)
• Pour les personnels le scrutin se déroulera du mardi 29 mars, en M1, au Jeudi 31 mars, en
M4. Le matériel de vote sera déposé au secrétariat.
• A l'issue du scrutin de chaque classe, les bulletins seront mis sous enveloppe avec la liste
d'émargement, puis rapportés au secrétariat.
• Le dépouillement aura lieu entre 13h et 14h le jeudi 31 mars.
Bulletin de vote Bilan du vote par classe
5
Les parents pourraient également être sollicités

28
Logo du collège La Source de Mouthe créé avec les élèves et lié aux valeurs retenues
Fresques murales du collège M. Aymé de Chaussin
(dans le cadre du projet artistique et culturel « Soyons Hip-Hop » impliquant les élèves de 4ème)

29
ANNEXE 2 : Exemple de déroulement pédagogique visant à travailler la valeur
« Coopération » (Collège de J. Grevy Poligny et Collège des Lacs de Clairvaux-les-lacs)
La coopération
1. Reprise et rappel de la séance précédente
Questions : De quoi vous souvenez-vous ? Qu’est-ce qui vous a marqué ?
On peut faire « l’exercice » suivant : chacun choisit un mot, ou une expression qui reflète bien la séance
dernière. Quelque chose qui l’a marqué. Et on fait un tour de classe.
Remarque : les animateurs prennent aussi la parole.
Distribution du bilan de la séance précédente.
Reprise et rappel de la séance précédente
2. Questions panneaux : (Oui / Non / Je ne sais pas)
Remarques avant les questions :
- Indiquer aux élèves qu’il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse : chaque position
a sa place. Ce n’est pas un exercice noté. On va vous demander de respecter les
réponses de chacun (re-mobiliser les aspects vus lors de la séance précédente sur le
respect). Sans jugement.
- Trois panneaux sont disposés sur trois murs de la pièce, le premier faisant apparaitre
un « Oui », le deuxième un « Non » et le troisième « Je ne sais pas »
- Des questions seront posées aux élèves. Pour chacune d’elle, un temps de réflexion
individuel est offert puis les élèves sont invités à rejoindre le panneau qui correspond
à leur réponse. Etapes de l’activité pour l’élève : 1- Ecouter la question ; 2- Réflexion
individuelle ; 3- Percevoir le signal de l’adulte invitant à se positionner vers à panneau ;
4- Rejoindre le panneau correspondant à sa réponse.
- Les élèves sont invités à prendre la parole et à évoquer ce qui les a poussés à se
positionner du côté d’un panneau en particulier.
Remarque : on peut inviter les élèves qui seraient mal à l’aise avec ces questions à se rendre près
du panneau « je ne sais pas ».
Exemple de questions :
- Est-ce que vous aimez travailler en groupe ?
- Pour vous, travailler en groupe, est-ce plus facile que de travailler seul ?
- Au collège est qu’on souhaite que les élèves travaillent en groupe ?

30
3. Réflexion en petits groupes sur la coopération :
On distribue un support aux élèves : une feuille par groupe avec 3 questions pour guider leur
réflexion.
a. Qu’est-ce que la coopération ?
=> Un mot qui vient du latin.
Co = ensemble
Opération = activité, œuvre, occupation
 Coopération = faire des activités ensemble.
b. Est-ce facile ou difficile ? et pourquoi ?
Facile parce que ....
Difficile parce que ...
On a plus d’idées
On est plus fort (l’union fait la force)
On peut se répartir le travail
On n’est pas toujours d’accord
C’est parfois difficile de trouver sa place dans
un groupe
c. Quelles règles pourrait-on mettre en place pour que cela se passe bien et que ce
soit moins difficile ?
- S’écouter
- Poser des questions
- Reformuler ce que l’on a compris pour vérifier que c’est bien ce que l’autre voulait
dire
- Etre indulgent et patient
- S’impliquer, se sentir concerné

31
4. Mise en pratique : tentative d’appliquer les règles établies ci-dessus et identification
d’éventuelles nouvelles conditions à la coopération.
Objectifs : favoriser la communication entre les participants – remobiliser et mettre en pratique les
stratégies évoquées lors de la phase précédente – exercer leur capacité d’écoute, leurs capacités
d’interprétation, leur créativité – faire appel à leur imaginaire
Matériel : Pour chaque participant, de quoi faire un dessin sur papier libre.
But de l’activité : Reproduire un dessin le plus fidèlement possible sans le voir
Déroulement : Par groupe de deux, les participants s'assoient dos à dos. Le meneur demande à chaque
élève de dessiner, en 5 minutes maximum, sur un papier, un motif simple composé uniquement de
formes géométriques (carrés, rond, triangles, rectangles…). Un participant de chaque binôme décrit
ensuite son dessin en ne mentionnant que les formes géométriques, des distances approximatives les
séparant et leur place sur la feuille de papier, de manière à ce que son partenaire puisse reproduire le
même dessin sans savoir de quoi il s'agit.
Quand le premier a terminé, les élèves inversent les rôles.
Remarque sur le déroulement de l’activité :
- Présentation de l’activité avant de mettre les élèves en binôme
- On fait un point avec eux sur le comportement à adopter et les stratégies à mobiliser
pour obtenir les dessins les plus ressemblants possibles
- Ensuite seulement on les laisse se mettre en place et commencer l’activité.
Après l’activité, tout le monde se rassemble et ceux qui le souhaitent, par paire, viennent présenter
leurs dessins et la façon dont ils ont vécu l’exercice.
Le groupe fait le point sur les sources de succès, sur les obstacles rencontrés et sur les aspects qui
auraient pu être mobilisés pour réussir la tâche.

32
ANNEXE 3 : Exemples de matrices des comportements en construction
Collège Chateaudun, Belfort
(version simplifiée à partir d’un travail plus dense réalisé avec les élèves)
Lieux /
Valeurs
Respect
Confiance
Autonomie
Salle de
classe
Je lève la main pour
permettre le tour de
parole
Je demande de l’aide
lorsque je me sens en
difficulté
Je sors mes affaires et
je suis prêt(e) à travailler
Couloirs
Je me range deux par
deux devant ma salle et
attends calmement en
chuchotant.
Je prends soin des
autres lors de mes
déplacements
Je rejoins directement
ma salle de cours
Escaliers
Je circule à droite
Bureaux,
administration
Je suis poli(e) : bonjour,
s’il vous plait, merci, au
revoir.
- Je sais que je peux me
confier à un membre de
l’équipe éducative.
J’avertis, j’alerte en cas
de danger ou si je suis
témoin de quelque chose
qui a pu arriver à un
camarade ou dans un lieu
du collège
Etude
Je chuchote pour laisser
les autres se concentrer.
J’ose poser des
questions aux AED pour
qu’ils puissent m’aider.
Je sors mes affaires et
m’occupe de façon
silencieuse.
Vestiaires
Je respecte l’intimité de
mes camarades.
Je laisse toutes mes
affaires en confiance
(dont mon téléphone
portable) dans le sac.
Je me change rapidement
et dans le calme
Toilettes
Je laisse les toilettes
propres
Je vais seul(e) aux
toilettes.
Je tire la chasse d’eau et
nettoie la cuvette
CDI
Je chuchote pour
permettre aux autres de
se concentrer
La documentaliste
m’autorise à aller sur
des sites internet sans
crainte car elle sait que
je connais et applique la
Je rends les livres
empruntés dans les délais
demandés

33
charte informatique de
mon carnet de liaison
Cour
Je prends soin du
matériel mis à ma
disposition.
Je sais alerter, venir
aider ou secourir un
camarade en difficulté.
Je me range dès que ça
sonne.
Foyer
-Je prends soin du
matériel mis à ma
disposition
-Je propose des idées/je
lance des projets pour
faire vivre le foyer.
Hall D
-Je tiens la porte à ceux
qui me suivent
-Je me range
correctement
et
j’attends le professeur
calmement.
Devant le
collège
-J’attends tranquillement
l’ouverture de la grille
- Je peux rapidement
signaler un incident
auprès des adultes
présents.
-je montre mon carnet de
liaison systématiquement
Hall B
-Je tiens la porte à ceux
qui me suivent
J’ose prendre contact
auprès de l’infirmière
ou de l’assistante
sociale si je rencontre
une difficulté
particulière
Ma présence dans le hall
est justifiée (RV
parents/infirmière/renco
ntre avec un enseignant.)

34
Collège A. France de Bethoncourt
LIEUX
ATTENTES COMPORTEMENTALES
RESPECT
COOPERATION
RESPONSABILITE
Entrée de cour
Je dis bonjour.
Je montre mon carnet.
Je suis prudent aux abords
de la route.
Préau / cour
J’utilise un langage respectueux
envers les autres.
Je maintiens la propreté des
lieux.
Je discute calmement sous le
préau.
Je règle mes conflits
positivement.
J’apporte mon aide aux
camarades qui en ont
besoin
Je monte en classe à la
sonnerie en utilisant l’entrée
correspondant à la salle.
Couloirs /
escaliers
Je maintien la propreté des
lieux.
Je me déplace calmement.
Je facilite le déplacement
des élèves qui en ont
besoin.
Je me range pour laisser
circuler les autres élèves.
Toilettes
Je laisse les lieux propres
J’informe un adulte
quand les toilettes sont
sales ou quand il n’y a
plus de papier.
J’occupe les toilettes sans
m’attarder.
Cantine
J’adopte une attitude polie
envers tous les adultes et les
élèves.
Je m’intéresse aux
autres.
Je mange tout ce qu’il y a sur
mon plateau.
Administration
Je salue poliment le personnel
de l’administration.
Je transmets les
documents dans les
temps.
J’attends calmement mon
tour.
Salles de classe
Je respecte l’enseignant, ses
directives et ses consignes.
Lorsque c’est possible,
j’apporte mon aide.
J’accomplis mes travaux et
mes devoirs avec soin et les
remets à temps.
Salles
informatiques
Je prends soin du matériel. Je
signale toute dégradation.
Pour aider un camarade,
je lui donne des conseils
sans travailler à sa place.
Je travaille uniquement sur
ma session.
J’utilise uniquement les
logiciels indiqués par le
professeur.
CDI
Je respecte le professeur
documentaliste et ses
consignes.
Je suis responsable du
matériel mis à ma
disposition.
Salles d’étude
Je respecte l’assistant
d’éducation et ses consignes.
Je peux aider un
camarade en chuchotant.
Je profite de l’heure d’étude
pour m’avancer dans mon
travail.
Foyer
Je respecte le matériel qui m’est
prêté.
Je joue avec les autres
dans la bonne entente.
Je suis responsable du
volume sonore.
Gymnase
Je respecte les consignes pour
chaque activité, les valeurs du
sport et fais preuve de fair-play.
J’accepte de pratiquer
avec tous mes
camarades.
Je m’implique dans
l’installation et le rangement
du matériel.
Vestiaires
Je me change dans le calme.
J’informe l’enseignant
lorsque des affaires ont
été oubliées.
J’informe un adulte en cas de
situation gênante

35
ANNEXE 4 : Exemple d’affiches mobilisant « valeurs » et « comportements attendus »
pour différents lieux de vie
Exemples à l’Ecole de Pierrefontaine-les-Varans
Exemples au Collège La Source de Mouthe
(En lien avec un travail pédagogique autour de la construction d’affiches)

36
Exemples au Collège Aigremont de Roulans
(En lien avec un travail pédagogique autour de la construction d’affiches)
Exemple au collège A. France de Bethoncourt

37
ANNEXE 5 : Exemple de valorisations « formelles » (intégrées au carnet de correspondance
avec les familles ou faisant l’objet d’un temps collectif)
Collège J. Grevy de Poligny
Collège M. Aymé de Chaussin

38
Collège Les Villanelles de Rougemont

39
ANNEXE 6 : Exemples de classification des comportements inappropriés
Ecole de Doucier

40
Collège Mont Miroir de Maiche
Quatre niveaux de comportements
NIVEAU 1
EXEMPLES DE
COMPORTEMENTS
Exemple d’INTERVENTIONS
EX. DE CONSEQUENCES
ENVIRONNEMENT
PERSONNEL
Le comportement
nuit à l’élève
personnellement
Exemples de comportements
inadaptés exceptionnels
. N’a pas fait son devoir
. N’a pas le matériel nécessaire pour faire
ses travaux
. Parle à haute voix sans rapport avec le
travail demandé
. Prend la parole sans autorisation du
professeur
. Se balance sur sa chaise
. Mâche du chewing-gum
. Joue avec des objets
. Fait des sons et bruits inappropriés
. Détériore son matériel
. N’a pas conscience des conséquences de
ses actes
. Court dans les couloirs
. Ne fait pas remplir son billet d’absence
pour retourner en cours
. Chahute dans la cour et le gymnase
. Prend son temps pour se mettre en tenue
de sport et arrive en retard
. Jette un papier, un objet par terre
. Salit volontairement
. N’a pas éteint son téléphone
L’observation engendre l’action de
l’adulte
Gérées par le personnel qui observe le
comportement
Dans l’immédiateté, au choix
. Regard désapprobateur
. Rappel des règles
. Capter l’attention de l’élève
. Avertissement verbal
En différé, au choix et si nécessaire
. Discussion avec l’élève
. Geste réparateur
Laissées à l’initiative de l’adulte
Pas de punition scolaire (retenue,
exclusion de cours, mot dans le
carnet)
Pas de sanction disciplinaire

41
NIVEAU 2
EXEMPLES DE
COMPORTEMENTS
Exemple INTERVENTIONS
EX. DE CONSEQUENCES
ENVIRONNEMENT
établissement
Le comportement
nuit à un groupe
d’élèves
Le comportement de niveau 1 se répète
Exemples de comportements
. Absences et retards injustifiés
. Travail non fait de façon récurrente
. Triche à une évaluation
. Détériore le matériel de la classe
. Dénigre et se moque de ses camarades
. Ne respecte et ne rend pas le matériel
mis à disposition des élèves (livres,
ordinateurs, matériel de jeux…)
. Utilise un langage grossier
. Manque d’honnêteté et de sincérité
(mensonge)
. Joue avec brusquerie (croche-pieds,
bousculades)
. Dérange et agace physiquement les
camarades
. Porte une tenue vestimentaire non
appropriée
. A une attitude impudique
. Joue avec la nourriture
. Ne laisse pas son environnement
propre
Gérées par le personnel qui observe le
comportement
Dans l’immédiateté
. Regard désapprobateur
. Rappel des règles
. Avertissement verbal (remarque et
expliquer les conséquences)
. Capter l’attention de l’élève
. Isolement dans la classe (l’élève est
changé de place)
En différé, géré par le CPE et / ou
l’adulte qui observe :
Discussion avec l’élève (cf fiche de
réflexion)
Information
. Contact avec les parents/ note
dans le carnet de correspondance
. Information au professeur
principal
. Information au CPE
. Geste réparateur
Punitions possibles :
. Travail supplémentaire à faire à
la maison
. Retenue
Traitement de l’événement:
 Fiche incident
 Géré par CPE ou simple
info au CPE

42
NIVEAU 3
EXEMPLES DE
COMPORTEMENTS
INTERVENTIONS
EX. DE CONSEQUENCES
ENVIRONNEMENT
GENERAL
Le comportement
nuit à l’ordre
général
Le comportement de type 2 qui se
répète
Autres exemples
. Refuse de changer de place
. Refuse de réaliser un travail en classe
. Répond impoliment à l’adulte (ton et
attitude arrogante)
. Quitte la classe sans permission
. Utilise son portable en cours
. Se moque de façon blessante et
répétée de ses camarades
. Lance des objets
. Adopte un comportement dangereux
(jeux dangereux, dégradation des
éléments de sécurité …)
. Utilise un vocabulaire inapproprié
. Dégrade de façon volontaire
l’environnement (vandalisme)
. Ne respecte pas l’intimité des autres
. Pousse et bouscule de façon volontaire
et agressive
. Quitte l’établissement sans
autorisation
. Insulte ses camarades
. Intimide ponctuellement ses
camarades
Dans l’immédiateté par l’adulte qui
observe
. Isolement et mise au calme
o Dans le fond de la classe
o Dans la classe voisine
o A la vie scolaire, accompagné
par le délégué
. Rappel des directives
Information de l’adulte qui observe à
la CPE
En différé :
. Gestion du conflit entre les élèves
. Gestion du conflit entre élèves et
adultes
. Prise en charge et discussion :
enseignants, direction, vie scolaire,
parents, personnels santé/social
. Rappel des directives
. Appui externe (travailleur social…)
Information
. Rencontre des parents
. Information à la direction
. Information à l’équipe
pédagogique
Punitions et sanctions, prévues
dans le cadre du règlement
intérieur
Commission éducative
Accompagnement de l’élève
. Suivi de l’élève par professeur,
PP, CPE
. Prise en charge des difficultés
personnelles (infirmière, AS,
éducateur, COP…)
. Action collective sur un groupe

43
NIVEAU 4
EXEMPLES DE
COMPORTEMENTS
INTERVENTIONS
EX. DE CONSEQUENCES
ENVIRONNEMENT
SECURITAIRE
Le comportement
blesse ou est illégal
Le comportement de type 3 qui se
répète
Autres exemples
. Fait toute action dans l’intention de
blesser : coup de poing, coup de pied,
jeu dangereux…
. Se bagarre
. Lance des objets pour blesser
. Menace de blesser ou d’endommager
. Harcèle et cyber harcèle ses
camarades
. Intimide et cyber intimide ses
camarades
. Rackette ses camarades
. A des gestes déplacés envers les
autres
. Ne respecte pas les consignes de
sécurité en mettant en péril la santé
des autres
. Insulte l’adulte
. Quitte l’établissement sans
autorisation après un fait grave
Information de l’adulte qui
observe à l’équipe de direction
Gérées par l’équipe de
direction
. Isolement (exclusion de cours)
. Commission éducative
. Rencontre de tous les acteurs :
famille, élèves, personnels
. Appui externe : gendarmerie,
travailleur social…
. Rappel des directives
Accompagnement de l’élève
. Suivi de l’élève par professeur,
PP, CPE
. Prise en charge des difficultés
personnelles (infirmière, AS,
éducateur, COP…)
. Action collective sur un groupe
Information
. Rencontre des parents
. Information à l’équipe pédagogique
Commission éducative
Sanctions possibles
. Geste réparateur
. Avertissement
. Mesure de responsabilisation
. Exclusion / inclusion
. Exclusion temporaire des services
annexes de l’hébergement
. Exclusion temporaire de
l’établissement
Conseil de discipline
. Exclusion définitive

44
Collège des Lacs de Clairvaux les Lacs
EX.
EX.
EX.
EX.

45
ANNEXE 7 : Exemple d’arbre décisionnel (Comité de pilotage SCP* du collège Paul Elie Dubois de L’Isle sur le Doubs)
(*Professionnels de l’éducation, AED, Agents, Administratifs)

46
ANNEXE 8 : Exemple de trame d’entretiens de suivi avec un élève
Exemple d’une trame remaniée par des établissements de l’académie à partir du dispositif
« Check in Check out » (utilisé par le Conseil des Ecoles Publiques de l'Est de l'Ontario)
Entretiens “coup de pouce”
De quoi s’agit-il ? Les entretiens coup de pouce impliquent l’appui et le suivi régulier de l’élève par des
rencontres avec un adulte référant.
Objectifs
 Accompagner l’élève à se doter d’outils permettant de réajuster son comportement et de se fixer
des objectifs « réalisables », sources d’amélioration globale (rencontres régulières avec un adulte
référant)
 Modifier l’environnement de l’élève de façon à augmenter la probabilité d’apparition de
comportements appropriés tout en diminuant les comportements problématiques.
 Une rétroaction fréquente sur le comportement de l’élève couplée au soutien de ses efforts
Conditions
 L’élève doit être volontaire
 Des objectifs sont à fixer après une évaluation diagnostique de mise en place
 Si cela semble utile et bénéfique l’élève et le référant peuvent informer la famille des progrès
réalisés et les impliquer dans l’atteinte de ceux-ci.
Elèves visés et repérage :
 Elèves qui présentent des difficultés de comportement ou qui risquent de tendre vers des
comportements inadaptés. Un appui supplémentaire et l’attention bienveillante spécifique d’un
adulte peuvent s’avérer bénéfiques pour ces élèves à besoins particuliers.
 Les conseils de classe peuvent être un lieu de repérage des élèves susceptibles de bénéficier de ces
entretiens. La vie scolaire peut également proposer des élèves repérés comme pouvant tirer
bénéfice de ce dispositif.
Procédure :
1) Rencontre avec l’élève : Expliquer le fonctionnement et le but des entretiens. Ces rencontres
s’établissant dans un esprit de collaboration il est indispensable que l’élève l’accepte et signe
un contrat d’engagement. Les parents peuvent être informés, leur rôle peut être un atout dans
la réussite du programme.
2) Adulte référant : Un adulte est désigné pour les rencontres. Idéalement l’élève choisit l’adulte.
Un 2ème adulte peut être désigné en cas d’absence longue.
3) Carnet de progrès : Un carnet est remis à l’élève incluant les objectifs à atteindre. L’élève peut
le décorer à son goût, y apposer des annotations qui lui paraissent utiles. Il en a la responsabilité.
4) Les RDV : L’adulte, à chaque RDV, accueille l’élève avec bienveillance, il discute avec lui des
objectifs, des événements à venir, cherche à l’encourager, il renseigne le carnet de progrès. En
fonction des besoins il peut feuilleter avec lui un classeur, regarder une interrogation, vérifier
les affaires, le cahier de texte, aller ensemble sur ENOE…
5) Lien avec le reste de l’établissement : Si l’élève le désire il peut donner son carnet à un autre
adulte qui peut y apposer une remarque positive en lien avec les objectifs.

47
6) Durée : Au début du programme les RDV sont fréquents de manière à bien encadrer l’élève,
puis ils peuvent s’espacer en fonction des besoins. L’élève et le référant décident ensemble de
la durée et de sa reconduction ou non.
Exemple de
Contrat d’engagement de l’élève
Je, ………………………………………………………………, accepte de participer au programme de suivi.
Mon adulte référent est : …………………………………………………………………………………………………………………..
Nos RDV (Dates, hr, salle) : ………………………………………………………………………………………………………………….
Etat des lieux :
Mes goûts
Ce que j’aime au collège
Mes points forts
Je m’engage à m’améliorer et à respecter l’adulte qui s’occupe de moi en étant ponctuel à nos RDV,
en étant honnête, franc et en donnant le meilleur de moi-même
Mes objectifs
6
:
Objectifs
Mises en œuvre
Contrat établi le …………………………………………….
Signature de l’élève Signature du référant
6
Par exemple : un objectif d’ordre scolaire et lié au travail, un objectif d’ordre scolaire et lié au comportement,
un objectif personnel (temps de sommeil, activités extra-scolaire, …)

48
Exemple de Carnet de progrès :
RDV
Objectifs
Evaluation
Remarques
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
Bilan du suivi :
…………………..………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………