Nivel de desempeño autopercibido por futuras educadoras de párvulos sobre el uso pedagógico de TIC

Abstract

En este trabajo se presentan los resultados preliminares de un estudio llevado a cabo en una institución de educación superior chilena, cuyo propósito estuvo orientado a establecer la autovaloración que poseen las estudiantes de 2º y 3º año de la carrera de Pedagogía en Educación Parvularia sobre el nivel de logro de su competencia digital, desde una dimensión pedagógica del uso de TIC. La metodología utilizada fue cuantitativa, con un diseño descriptivo. Participaron un total de 69 estudiantes de segundo y tercer año de formación, a quienes se les aplicó la Escala de autoevaluación de competencias digitales para estudiantes de Pedagogía, en su dimensión pedagógica. Los resultados evidencian que las estudiantes en general poseen una buena valoración sobre su desempeño en el uso pedagógico de TIC, salvo en lo que respecta a la práctica evaluativa apoyada por TIC, pero dicha valoración se enmarca dentro de un modelo tradicional de enseñanza.

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NIVEL DE DESEMPEÑO AUTOPERCIBIDO POR FUTURAS EDUCADORAS DE PÁRVULOS
SOBRE EL USO PEDAGÓGICO DE TIC

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NIVEL DE DESEMPEÑO AUTOPERCIBIDO POR FUTURAS EDUCADORAS DE PÁRVULOS
SOBRE EL USO PEDAGÓGICO DE TIC
NIVEL DE DESEMPEÑO AUTOPERCIBIDO POR
FUTURAS EDUCADORAS DE PÁRVULOS SOBRE
EL USO PEDAGÓGICO DE TIC1
1 Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigación e Innovación- 2016, fondo interno de la Universidad del Bío-Bío (Chile), titulado “Estrategias de profundización en el uso de TIC
desde una perspectiva pedagógica para estudiantes de Pedagogía en Educación Parvularia y su efecto en el nivel de competencia digital", (Código: 160723/DdoC). Contacto: cores@ubiobio.cl
Level of self-perceived performance by future nursery educators on the pedagogical use of ITC
Nível de desempenho autopercebido pelos futuros educadores de infância sobre a utilização
pedagógica do TIC
es en por
RECIBIDO: 12 DE OCTUBRE DE 2017 EVALUADO: 20 DICIEMBRE 2017 APROBADO: 10 ENERO 2018
Resumen
En este trabajo se presentan los resultados
preliminares de un estudio llevado a cabo
en una institución de educación superior
chilena, cuyo propósito estuvo orientado a
establecer la autovaloración que poseen las
estudiantes de 2º y 3º año de la carrera de
Pedagogía en Educación Parvularia sobre
el nivel de logro de su competencia digital,
desde una dimensión pedagógica del uso de
TIC. La metodología utilizada fue cuantita-
tiva, con un diseño descriptivo. Participaron
un total de 69 estudiantes de segundo y tercer
año de formación, a quienes se les aplicó la
Escala de autoevaluación de competencias
digitales para estudiantes de Pedagogía, en
su dimensión pedagógica. Los resultados
evidencian que las estudiantes en general
poseen una buena valoración sobre su desem-
peño en el uso pedagógico de TIC, salvo en lo
que respecta a la práctica evaluativa apoyada
por TIC, pero dicha valoración se enmarca en
un modelo tradicional de enseñanza.
Abstract
is work presents the preliminary results
of a study conducted by a Chilean higher
education institution which was aimed at
establishing the self-perception of second
and third year students of the Preschool
Education Teaching program regarding
their level of achievement on digital pro-
ciency from a pedagogical dimension of
usage of ICT. e methodology applied was
quantitative with descriptive design. A total
of 69 students of second and third year of
training participated in the study taking the
Digital Prociency Self-evaluation Scale
for Teaching Students, in their pedago-
gical dimension. Results show that overall,
students have a good perception regarding
their performance in the pedagogical usage
of ICT, except in the evaluative practice
supported by ICT, yet, said perception is
framed within a traditional teaching model.
Resumo
Este artigo apresenta os resultados preli-
minares de um estudo realizado em uma
instituição de ensino superior chilena, cujo
objetivo foi estabelecer a auto-avaliação
dos alunos do 2º e 3º ano da carreira de
Pedagogia na Educação Infantil sobre o nível
de realização de sua competência digital, a
partir de uma dimensão pedagógica do uso
das TIC. A metodologia utilizada foi quan-
titativa, com desenho descritivo. Participaram
69 alunos do segundo e terceiro anos de
formação, aos quais foi aplicada a escala
de autoavaliação de competências digitais
para alunos de Pedagogia, na sua dimensão
pedagógica. Os resultados mostram que os
estudantes em geral têm uma boa avaliação
do seu desempenho no uso pedagógico das
TIC, exceto para a prática avaliativa apoiada
em TIC, mas esta avaliação é enquadrada
dentro de um modelo de ensino tradicional.
Palabras clave:
Competencia digital
docente, uso pedagógico de TIC, formación
del profesorado, educación parvularia.
Keywords:
Teachers’ digital prociency,
pedagogical usage of ITC, teachers’ training,
preschool education.
Palavras chave:
Competência
pedagógica digital, uso pedagógico das TIC,
formação de professores, educação infantil.
Para citar este artículo / to cite this article / para citar este artigo:
Flores-Lueg, C., Mena-Bastías, C., Arteaga-González, P., Navarrete-Troncoso, L., & Gajardo-Rodríguez, A. (2018). Nivel de desempeño autopercibido por futuras educadoras de párvulos sobre
el uso pedagógico de TIC. Revista Panorama, 12(22), 19 - 30. DOI: http://dx.doi.org/10.15765/pnrm.v12i22.1070
Carolina Flores-Lueg (Chile)
cores@ubiobio.cl
Docente del Departamento de Ciencias de
la Educación
Universidad del Bío-Bío
Carmen Mena-Bastías (Chile)
cmena@ubiobio.cl
Docente del Departamento de Ciencias de
la Educación
Universidad del Bío-Bío
Patricia Arteaga-González (Chile)
parteaga@ubiobio.cl
Docente del Departamento de Ciencias de
la Educación
Universidad del Bío-Bío
Lucía Navarrete-Troncoso (Chile)
lnavarre@ubiobio.cl
Docente del Departamento de Ciencias de
la Educación
Universidad del Bío-Bío
Ana Gajardo-Rodríguez (Chile)
agajardo@ubiobio.cl
Docente del Departamento de Ciencias de
la Educación
Universidad del Bío-Bío

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1. Introducción
Actualmente, las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) se han instalado en todos los
ámbitos sociales y en la literatura existe abundante
información que da cuenta de ello. Este hecho sin
duda ha impactado en los distintos procesos que tie-
nen lugar en dichas áreas, pero más particularmente ha
incidido en las personas, porque para poder participar
activamente en los nuevos escenarios que se van con-
gurando - laborales, sociales y personales - hoy en día se
requiere lograr desarrollar nuevas competencias, entre
ellas, por ejemplo, el uso crítico y responsable de los
medios de comunicación de masas, principalmente los
más modernos como Internet, y el desarrollo de la com-
petencia digital en todas sus dimensiones. Esta com-
petencia se han constituido en uno de los saberes clave
que un egresado o egresada de cualquier nivel o disci-
plina profesional debe lograr a lo largo de su proceso
formativo, porque la sociedad actual les demanda que
sean capaces de participar activa y responsablemente
en todos los ámbitos de la sociedad, siendo ecientes y
creativos en el desempeño de sus funciones, junto con
dar respuesta a las necesidades productivas, a la innova-
ción tecnológica, e interactuar en entornos cada vez más
globalizados. Para ello, se requiere que los futuros profe-
sionales egresen siendo “competentes en el dominio de
unos códigos especícos, sistemas simbólicos y formas
de interaccionar con la información en formato digital
y a través de la redes de comunicación” (Arras, Torres y
García-Valcárcel, 2011).
Cuando se alude a la competencia digital, en primer
lugar es importante señalar que se está frente a un
concepto complejo, dado su carácter polisémico, pues
existen diversas propuestas de deniciones (Comisión
Europea, 2005; Gisbert et al., 2011; Larrazt, 2012;
Gutiérrez, 2014). Al hacer un análisis de ellas, se observa
que en todas se combinan ciertos elementos vinculados
a la alfabetización informacional y al dominio técnico
de herramientas tecnológicas y digitales. Del mismo
modo, en estas deniciones se aprecia una dimensión
cognitiva, una dimensión comunicativa e inclusive
algunas integran aspectos éticos y legales, atribuyéndole
un sentido a la adquisición de esta competencia (Flo-
res-Lueg, 2014). Por consiguiente, se puede despren-
der que la competencia digital engloba un conjunto de
otras competencias o subcompetencias, adoptando de
este modo un carácter multidimensional (Adell, 2010;
Ferrari, 2013; Larrazt, 2012).
En virtud de lo anterior, al hablar de competencia digi-
tal es necesario tener en claro que esta competencia
implica ir más allá de solo saber utilizar las TIC, porque
hoy en día, además, se requiere desarrollar la capaci-
dad para identicar y evaluar críticamente la informa-
ción disponible, principalmente en formato digital, a
la que se puede acceder en forma multimodal, pero al
mismo tiempo el desafío de una persona también está
en la línea de aprender a decodicar y comprender la
información que circula dentro del contexto sociocultu-
ral-digital para transformarla en conocimiento. Desde
esta perspectiva se va a entender la competencia digital
como
la movilización de aquellas habilidades y
destrezas que permiten buscar, seleccionar
críticamente, obtener y procesar información
relevante haciendo uso de las TIC para
transformarla en conocimiento, al mismo
tiempo que se es capaz de comunicar dicha
información a través de la utilización de
diferentes soportes tecnológicos y digitales,
actuando con responsabilidad, respetando
las normas socialmente establecidas y
aprovechando estas herramientas para
informarse, aprender, resolver problemas
y comunicarse en distintos escenarios de
interacción (Flores, 2015, p. 27).
Por una parte, en el ámbito de la educación las TIC
cada vez están cobrando mayor relevancia, porque en
ellas recae el desafío de dar repuesta a los requerimien-
tos que actualmente le demanda la sociedad contem-
poránea y, por otra, es la educación la que debe con-
tribuir a la formación de los ciudadanos del siglo XXI.
En este sentido, no se puede negar que es la escuela, y
particularmente el profesorado, quienes deben asumir
la responsabilidad de cumplir tal propósito. Para ello,
se espera que los docentes sean capaces de apropiarse
de estas herramientas e incorporarlas dentro del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, con el n de realizar
una enseñanza más constructiva e innovadora, aprove-
chando todas las posibilidades educativas que ofrecen
los entornos mediados por TIC, en tanto promueven
“aprendizajes basados principalmente en modelos par-
ticipativos, apoyados en el aprendizaje colaborativo y el
trabajo en grupo, con acceso a diferentes actividades y
recursos educativos a través de Internet, promoviendo
el aprendizaje activo y potenciando la comunicación e

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desempeño
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por futuras
educadoras
de párvulos
sobre el uso
pedagógico de
TIC
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interacción entre personas” (Llorente et al., 2015, p. 45).
Esta demanda al profesorado no está exenta de dicul-
tades, porque este actor no solo debe lograr desarrollar la
competencia digital en todas sus dimensiones, sino que
requiere adquirir otro tipo de habilidades, destrezas y
actitudes que lo habiliten para articular sus conocimien-
tos pedagógicos y disciplinarios con las TIC, vale decir,
incorporarlas desde una dimensión pedagógica, desafío
que debe ser considerado desde la formación inicial
docente (Esteve et al.,2016), pues en palabras de Vai-
llant (2013), “la formación inicial docente puede contri-
buir a un sistema reproductor que perpetúe inequidades
múltiples o, por el contrario, puede impulsar reformas
que tengan como eje el derecho de aprender de todos
los estudiantes” (p. 45).
En relación con lo anterior, es importante destacar que
la incorporación de las TIC desde una dimensión peda-
gógica es un asunto complejo, pues existen ciertas barre-
ras que, de una u otra forma, han ido interriendo en el
uso de estas herramientas en el aula con nes educati-
vos, como lo destaca Díaz- Barriga (2010):
Abunda la literatura que pone en maniesto
que los usos que se están dando a las TIC
en la educación no van en la dirección de
la mejora de la calidad en su acepción más
amplia, sino sencillamente en hacer más
eciente lo que se ha venido haciendo
tradicionalmente en las aulas (p.132).
En cuanto a las barreras existentes, es posible destacar
algunos factores externos a los docentes y otros factores
internos, de carácter personal. En relación con los pri-
meros, algunos autores (Fainholc et al., 2013; UNESCO,
2004; Vaillant, 2013; Valverde et al., 2010), advierten
que históricamente el proceso formativo de los docen-
tes en TIC ha sido estructurado bajo una lógica técnica
e instrumental, lo que ha ocasionado que el profesorado
presente ciertas limitaciones vinculadas al dominio de
competencias en el uso de las tecnologías, acompa-
ñado de una notable falta de conanza en las mismas
(Suárez-Rodríguez et al., 2011), situación que también
se evidencia en la formación inicial de los docentes y
que ya hace más de una década fuera advertido por la
UNESCO (2004), cuando señalaba que “los planes de
estudios para futuros docentes generalmente abundan
en pedagogía y en estrategias para presentar los conte-
nidos” (p. 65); del mismo modo, estos planes frecuen-
temente no hacen referencia a cómo integrar las herra-
mientas tecnológicas para apoyar dicho aprendizaje.
Sumado a ello, otro factor externo a los docentes –y
que a nuestro juicio adopta mayor relevancia- es la rela-
ción, con un evidente desfase, entre la forma en cómo
está formando la escuela y las demandas presentes en
la sociedad (De Saint Pierre, 2008; Marín-Barbero,
2009; Silva, 2012). En este sentido, se concuerda con
Vásquez-Cuperio y López-Penedo (2016), cuando
exponen que “los sistemas educativos están tratando de
afrontar la episteme del siglo XXI con un marco epis-
temológico del siglo XIX” (p. 251). Por consiguiente,
uno de los primeros desafíos para la incorporación de
las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje implica
comprender el proceso educativo desde una perspectiva
diferente, una perspectiva que transite desde prácticas
tradicionales de enseñanza a prácticas educativas cen-
tradas en el aprendizaje de los estudiantes a partir del
uso de estas herramientas, teniendo en consideración
las características que presenta el contexto tecnológico
y digital en el cual ellos se desenvuelven y, además, las
nuevas formas de aprender que se están desarrollando.
En lo que respecta a factores internos o personales,
diversos estudios destacan que la actitud de los docentes
frente a las TIC, especícamente frente al computador
e Internet, sería una de las variables que tiene mayor
incidencia en la incorporación de estas herramientas en
el aula con nes educativos (Kale y Goh, 2014; Gargallo
et al., 2006, 2010; Silva y Astudillo, 2012; Suárez-Ro-
dríguez et al., 2012; Tejedor et al., 2009; Trujillo et al.,
2011). Del mismo modo, las variables “género” y el
“nivel educativo de formación” también serían variables
que tienen incidencia en el uso pedagógico que le dan
los docentes a estas herramientas en el aula (Flores,
2015; Suárez-Rodríguez et al. , 2012; Almerich et al.,
2011; Barrantes et al., 2014; Sáinz, 2013), resultados
altamente preocupantes si se tiene en cuenta la condi-
ción de feminización de la carrera docente en los niveles
de educación infantil y educación básica (Sáinz, 2013),
porque si los niños y niñas que asisten a estos niveles
educativos están mayoritariamente bajo la responsabi-
lidad de una profesora, podría desprenderse, entonces,
que se encuentran frente a una clara desventaja respecto
a las formas de interacción con las tecnologías en el aula,
al contrastarlos con los niveles educativos superiores, en
lo que existe mayor presencia de docentes varones.
Además de lo anteriormente expuesto, es necesario
señalar que tanto a nivel internacional como nacio-
nal existe la preocupación de diversas instituciones

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gubernamentales y no gubernamentales por intentar
establecer aquellos desempeños en el uso de TIC que
deberían alcanzar los docentes, lo que se ha materia-
lizado mediante la denición de estándares. Estas
propuestas surgen como un intento de caracterizar el
desempeño deseable de los docentes en ejercicio o futu-
ros docentes respecto a lo que deben saber, hacer y ser
cuando integran las tecnologías dentro de su práctica
pedagógica, pero con base en criterios considerados de
calidad y válidos para un contexto determinado. Par-
ticularmente en el caso de Chile, en el año 2008, el
Ministerio de Educación denió Estándares en TIC
para la Formación Inicial Docente. Esta propuesta, para
Silva (2011), representa un marco que sirve de itinerario
entre la formación inicial de los docentes y los primeros
años de ejercicio profesional, que han sido concebidos
bajo un esquema integrador y transversal de los elemen-
tos operatorios y curriculares, apuntando al desarrollo
de habilidades y destrezas cognitivas propias de la toma
de decisión docente. Esta propuesta considera cinco
dimensiones, a saber: Aspectos Pedagógicos; Aspectos
Técnicos; Aspectos Sociales, Éticos y Legales; Ges-
tión Escolar y Desarrollo Profesional. A su vez, estas
dimensiones se articulan a los dos ámbitos básicos de la
formación docente: formación pedagógica y formación
disciplinaria. Contiene 16 competencias agrupadas en
cada uno de los aspectos señalados y, al mismo tiempo,
ofrece un total de 76 indicadores, donde se puede apre-
ciar claramente que la dimensión Aspectos Pedagógi-
cos es la que presenta un mayor peso, pues integra siete
competencias, representando aproximadamente a un
44% del total de competencias denidas (Flores, 2015).
A pesar de los esfuerzos realizados en nuestro país para
implementar una política TIC en sistema escolar, la
presencia de estas herramientas a nivel curricular aún es
escasa (Peirano y Domínguez, 2008), y los resultados de
esta política en el sistema educativo chileno “no mues-
tran avances signicativos desde el punto de vista de los
niveles de aprendizaje, como tampoco se ven en la apro-
piación metodológica que de ellos hacen los docentes
para integrarlos de una forma didácticamente adecuada
(Ponce et al., 2012, p. 399). Como ya se ha señalado, las
razones de estos resultados pueden ser diversas, algunas
asociadas a concepciones epistemológicas desde donde
se sitúan los modelos formativos y otras relacionadas
con factores personales del profesorado, pero el pro-
blema también podría estar radicado en el hecho de que
las propuestas de Estándares TIC consideran desempe-
ños homogéneos para todos los docentes chilenos, con
independencia del nivel educativo para el cual se están
formando o en el cual realizan su labor, aspecto alta-
mente relevante si se tiene en consideración las carac-
terísticas biopsicosociales propias de los niños y jóve-
nes que asisten a cada nivel educativo de la educación
formal, la adecuación de las metodologías de enseñanza
soportadas por TIC para cada etapa del desarrollo de los
estudiantes, así como también la diversidad de contex-
tos socioculturales y geográcos que caracterizan al país.
En virtud de los antecedentes anteriores, y teniendo en
consideración que el nivel de formación inicial del pro-
fesorado se constituye en el escenario clave para formar
a los futuros docentes en el aprovechamiento pedagó-
gico de estas herramientas, el propósito de este estu-
dio fue el de establecer la autovaloración que poseen las
estudiantes de 2º y 3º año de la carrera de Pedagogía
en Educación Parvularia, de una universidad pública y
estatal chilena, sobre el nivel de logro de su competen-
cia digital, desde una dimensión pedagógica del uso de
TIC.
2. Metodología
Desde el punto de vista metodológico, para esta inves-
tigación se consideró un enfoque cuantitativo, especí-
camente por medio de un diseño no experimental de
carácter descriptivo, porque solo se buscaba medir las
variables tal y como ocurren en la realidad para su pos-
terior descripción.
El contexto de estudio correspondió a la carrera de
Pedagogía en Educación Parvularia, perteneciente a la
Facultad de Educación y Humanidades de la Universi-
dad del Bío-Bío, ubicada en la Región del Biobío.
La muestra consideró un total de 69 estudiantes (39 de
segundo año y 30 de tercer año de formación), donde
el 100% corresponde a mujeres, cuyas edades uctúan
mayoritariamente entre los 18 y 20 años (84,1%), des-
tacando además que ellas se conectan a Internet varias
veces al día (94,2%).
Las variables establecidas se organizaron en dos gru-
pos: variables personales (edad- asistencia a capacita-
ción sobre TIC- conectividad) y variables evaluativas,
donde se consideró especícamente la dimensión Área
Pedagógica establecida en los Estándares TIC para la

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Formación Inicial Docente en Chile (MINEDUC,
2008), dimensión que se dene de la siguiente forma:
“Los futuros docentes adquieren y demuestran formas
de aplicar las TIC en el currículo escolar vigente como
una forma de apoyar y expandir el aprendizaje y la ense-
ñanza” (ENLACES, 2008, p. 146).
El instrumento utilizado para medir las variables seña-
ladas fue la “Escala de Autoevaluación sobre compe-
tencias digitales para estudiantes de Pedagogía” (Flores,
2015), ya que corresponde a un instrumento plenamente
pertinente al contexto de estudio, al nivel formativo de
las estudiantes consideradas en la muestra y, además,
presenta buenas cualidades psicométricas, entre las que
se destaca un Alfa de Cronbach de .937, altamente sig-
nicativa con p< .001 (Flores-Lueg y Roig- Vila, 2016).
Este instrumento posee preguntas centradas en medir
variables personales y 28 reactivos que especícamente
permiten evaluar la autopercepción de las estudiantes
sobre la competencia digital en la dimensión pedagó-
gica con categorías de respuesta en formato Likert, con-
formado por 28 ítems que presentan cinco variables de
respuesta (1: Nunca/Nada - 2: Rara vez/Poco - 3: A
veces/Ni mucho ni poco - 4: Frecuentemente/Bastante
y 5: Siempre/Mucho).
El análisis de la información se llevó a cabo por medio
de estadísticos descriptivos, especícamente a partir
de medidas de tendencia central. No obstante, se ana-
lizó la consistencia interna del instrumento a partir del
Análisis Factorial Exploratorio (AFE), que determinó
la presencia de 5 factores, que explican un 60,2% de la
varianza (KMO= .754 ; Barlett =780,9; p=.000), y un
coeciente de abilidad (Alfa de Cronbach) de.924,
bastante cercano a las medidas psicométricas del ins-
trumento original.
3. Resultados
A continuación se presentan los principales resultados
obtenidos en cada una de las variables consideradas en
la dimensión Aspectos Pedagógicos de la “Escala de
autoevaluación de competencias digitales para estu-
diantes de Pedagogía” (Flores, 2015). Cabe destacar que
este instrumento, como se señaló anteriormente, tam-
bién considera variables de tipo personales, entre ellas
accesibilidad y capacitación en TIC, resultados que se
presentan inicialmente.
3.1. aCCesiBilidad de las estudiantes de
PedaGoGía Y CaPaCitaCión en tiC
Como se puede apreciar en la Figura 1, la mayoría de las
estudiantes acceden a Internet desde su hogar o desde
la universidad, pero también se observa que un alto por-
centaje de ellas (76.8%) lo hace desde su celular.
Figura 1. Accesibilidad de las estudiantes.
Fuente. Elaboración propia.
En cuanto al para qué las estudiantes acceden a Inter-
net, se aprecia que mayoritariamente lo hacen para
participar en las redes sociales (91.3%), revisar correo
(81.2%) y para explorar la plataforma de las asignaturas,
pero se observa que escasamente acceden a la Red para
obtener información de carácter académica y/o recursos
educativos que les puedan servir para apoyar el proceso
de enseñanza y aprendizaje de los párvulos.
Figura 2. Finalidad con la que se conectan a la Red las estudiantes.
Fuente. Elaboración propia.

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En lo que respecta a capa-
citación sobre el uso de
TIC, se observa que más
de la mitad de las estu-
diantes (59.4%) ha asis-
tido a algún curso sobre el
uso de estas herramientas
y, de ellas, el 58.6% lo ha
hecho en la Universidad
del Bío-Bío (ver Figu-
ras 3 y 4), y un 14.6% se
ha capacitado en forma
autónoma.
Figura 3. Capacitación en
TIC.
Fuente. Elaboración propia.
Figura 4. Formato de
capacitación.
Fuente. Elaboración propia.
3.2. autoevaluaCión
de las estudiantes en
la dimensión asPeCtos
PedaGóGiCos del uso
de tiC
Antes de presentar los
resultados sobre esta
variable, es importante
recordar que el AFE
determinó la presencia de
cinco factores. Los resul-
tados evidencian que la
media obtenida por las
estudiantes en la mayoría
de los factores es superior
a 3.0, con homogeneidad
en las respuestas, pues
las desviaciones uctúan
entre 0.865 y 0.94, lo que
indica que sienten poseer
un desempeño favorable
sobre el uso pedagógico
de TIC, salvo en el Factor
2, que presenta resultados
algo inferiores (ver Tabla
1).
Tabla 1. Resultados descr iptivos por factor.
Factor
1
Factor
2
Factor
3
Factor
4
Factor
5
Media 3.12 2.89 3.28 3.54 3.21
Desv. T ip. 0.94 0.93 0.919 0.87 0.865
Varianza 0.88 0.87 0.829 0.779 0.758
Mediana 3.1 2.89 3.26 4 3
Mínimo 2.91 2.81 3.06 3.41 3.09
Máximo 3.44 2.97 3.85 3.77 3.35
Fuente. Elaboración propia.
En cuanto al detalle de las variables agrupadas en el
Factor 1, denominado “Diseño de recursos didácticos
con uso de TIC”, se observa que, en general, las estu-
diantes autoevalúan satisfactoriamente su desempeño,
destacándose una mayor valoración en el indicador
“Puedo utilizar algunas estrategias de aprendizaje que
requieren el uso de Internet”, y más baja en el recono-
cimiento de criterios de selección de recursos digitales
para los párvulos (ver Tabla 2).
Tabla 2. Diseño de recursos didácticos con uso de TIC.
Indicadores NMin Max Media Desv. típ. Varianza
9. Empleo
herramientas
computacionales
para el diseño
de recursos
multimediales
como medio
de apoyo a las
actividades
pedagógicas
(creación de
páginas WEB
y/o aplicaciones
para el desarrollo
de estas).
69 1 5 2.91 1.095 1.198
8. Empleo
procesadores
de textos para
producir material
didáctico de
apoyo a mis
actividades
pedagógicas.
68 2 5 3.44 .968 .937

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Indicadores NMin Max Media Desv. típ. Varianza
10. Diseño
objeto de
aprendizaje
con elementos
multimedia
que podría
incorporar en
espacios virtuales
de aprendizaje.
68 1 5 2.96 .953 .908
7. Me siento
capaz de
seleccionar
estrategias de
aprendizaje que
demanden el uso
de herramientas
de productividad
(procesador de
texto, planillas de
cálculo, software
de presentación
u otros).
69 1 5 3.25 .930 .865
18. Examino
innovaciones
tecnológicas
aplicadas en
educación
(software
educativos, sitio
Web, etc.) y
recursos digitales
existentes en el
sistema escolar
e Internet para
seleccionar
aquellos que son
pertinentes a mi
nivel educativo.
68 1 5 2.93 .852 .726
25. Siento
que soy capaz
de animar
y moderar
entornos
virtuales de
aprendizaje.
69 1 5 3.30 .896 .803
Fuente. Elaboración propia.
En el Factor 2, denominado “Evaluación apoyada por
recursos TIC”, se observa que la percepción de las estu-
diantes en todos los indicadores es más bien baja, pues
las medidas obtenidas son inferiores a 3.0, y además, hay
bastante homogeneidad en las respuestas (ver Tabla 3).
Tabla 3. Prácticas evaluativas con TIC.
Indicadores N Mín Máx Media D esv. Tip. Varianza
19. Soy capaz
de diseñar
y utilizar
instrumentos
de evaluación
para
monitorear el
aprendizaje
de los niños
en entornos
de trabajo con
TIC.
69 1 5 2.83 .923 .852
20. Me siento
capacitada
para aplicar
instrumentos
de evaluación
que me
permitan
analizar el
resultado de
mis prácticas
docentes con
TIC.
69 1 4 2.81 .879 .773
21. Soy capaz
de reexionar
sobre los
resultados
y logros
alcanzados en
experiencias
de aprendizaje
desarrolladas
con TIC para
tomar nuevas
decisiones.
68 1 5 2.96 1.043 1.088
22. Me siento
capacitada
para aplicar
estrategias e
instrumentos
de evaluación
soportados
en TIC para
valorar el
desempeño
de los niños y
niñas.
69 1 5 2.97 .891 .793
Fuente. Elaboración propia.
En la Tabla 4 se presentan los resultados descriptivos
obtenidos en cada una de las variables agrupadas en el
Factor 3, denominado “Conocimiento sobre las posibi-
lidades didácticas de las TIC”, donde se puede apreciar
que las estudiantes sienten poseer conocimientos sobre
las oportunidades que ofrecen las TIC para ser utiliza-
das como recursos didácticos, principalmente en lo que
respecta a la utilización de estrategias de aprendizaje
que requieren el uso de Internet.

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González
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Tabla 4. Conocimiento sobre posibilidades didácticas de las TIC
Indicadores N Min Max Media Desv.
Tip. Varianza
4. Identico
fuentes
impresas
y/o digitales
que contiene
información
sobre
experiencias
educativas que
hacen uso de
TIC en mi
especialidad.
69 2 5 3.28 .953 .908
2. Identico
las
características
y nalidad
que poseen
algunas
herramientas
digitales
didácticas:
WebQuest,
Wiki, Web
Didáctica,
Blog u otras).
69 1 5 3.26 1.159 1.343
16. Reconozco
la importancia
de emplear
criterios
(Usabilidad,
interfaz,
accesibilidad e
interactividad)
para
seleccionar
software
y recursos
tecnológicos
posibles de ser
usados con los
párvulos.
69 1 5 3.06 .906 .820
5. Puedo
utilizar
algunas
estrategias de
aprendizaje
que requieren
del uso de
Internet.
67 2 5 3.85 .723 .523
3. Identico
experiencias
de aprendizaje
para niños
y niñas que
utilicen la
tecnología,
reconociendo
sus fortalezas
y desafíos.
69 1 5 3.36 .874 .764
Fuente. Elaboración propia.
Situación similar se puede visualizar en el Factor 4,
denominado “Uso de la tecnología como recurso de
aprendizaje”, pues las medias obtenidas por las estu-
diantes en todos los indicadores sobrepasan el valor 3.0
y, además, existe bastante homogeneidad en las respues-
tas (ver Tabla 5).
Tabla 5. Uso de TIC como recurso para el aprendizaje.
Indicadores N Min Max Media Desv.
Típica Varianza
11. Soy capaz
de aplicar la
tecnología
para
favorecer la
creatividad
de los
párvulos y
mejorar sus
habilidades
68 2 5 3.63 .879 .773
13. Puedo
utilizar la
tecnología
para apoyar
estrategias
didácticas
que den
respuesta a
las diversas
necesidades
de los
párvulos
69 2 5 3.77 .770 .592
14. Soy capaz
de diseñar
experiencias
de
aprendizaje
que
consideren
recursos
TIC como
herramienta
de apoyo
para
favorecer
aprendizajes
en los
párvulos
68 2 5 3.41 .652 .425
12. Me
siento
capacitada
para orientar
a los párvulos
durante el
desarrollo de
experiencias
de
aprendizaje
mediadas
por las
tecnologías
69 1 5 3.48 .994 .988

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Nivel de
desempeño
autopercibido
por futuras
educadoras
de párvulos
sobre el uso
pedagógico de
TIC
19-30
Indicadores N Min Max Media Desv.
Típica Varianza
6. Puedo
denir
entornos
de trabajo
donde los
párvulos
necesitan
acceder a
Internet
como
medio para
abordar los
contenidos
seleccionados
68 1 5 3.43 1.055 1.114
Fuente. Elaboración propia.
Finalmente, en lo que respecta al Factor 5, denominado
“Conocimiento curricular y TIC”, se observa que las
medias en ambos indicadores indican que las estudian-
tes también perciben poseer un buen nivel de desem-
peño (ver Tabla 6).
Tabla 6. Conocimiento cur ricular y T IC
Indicadores N Min Max Media Desv. Tip.Varianza
1. Identico los
aprendizajes
esperados posibles
de desarrollar con
la incorporación
de TIC, dentro
del programa
pedagógico
correspondiente al
sector curricular
de mi especialidad.
69 2 3 3.35 .764 .583
23. Utilizo
los recursos
tecnológicos
para recolectar
y analizar datos,
interpretar
resultados y
comunicarlos, con
el n de mejorar
los aprendizajes de
los párvulos.
69 1 5 3.09 .966 .934
Fuente. Elaboración propia.
4. Discusión y conclusiones
Uno de los grandes desafíos a los que se ve enfrentado
el profesorado en la actualidad, corresponde a la imple-
mentación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación dentro de su acción docente, pero desde
una dimensión pedagógica. Si bien el uso de TIC en la
educación, al menos en Chile, ha estado orientado por la
política nacional llamada ENLACES, promovida desde
el año 1992, hoy en día se puede apreciar que el uso de
estas herramientas no ha generado el impacto que se
esperaba en lo que respeta al mejoramiento de la cali-
dad de los aprendizajes que logran los estudiantes que
asisten a la educación formal (Peirano y Domínguez,
2008; Ponce et al., 2012). La razones puede ser diversas,
algunas externas al profesorado, pero otras de carácter
personal, entre ellas, por ejemplo, la actitud frente a los
computadores e Internet, el nivel de conocimientos que
percibe en relación con el uso de estas herramientas, el
género, el nivel educativo de formación, entre otras.
En lo que respecta a los resultados preliminares obte-
nidos en este estudio, se puede sostener que las estu-
diantes, en general, perciben poseer un buen nivel de
desempeño en el uso pedagógico de las TIC para apoyar
el proceso educativo de los párvulos, resultado que es
coincidente con otros estudios que se han centrado en
indagar sobre la competencia digital de futuras educa-
doras o maestras de infantil (Cascales et al., 2017; Her-
vás-Gómez y Silva-Carmona, 2016; García-Ruiz et al.,
2014). No obstante, llama la atención que la dimensión
“Evaluación apoyada por TIC” resultó ser uno de los
factores que obtiene las medias más bajas, si se com-
paran preliminarmente con los otros factores medidos.
Estos resultados pueden ser explicados, por una parte, a
partir de una percepción generalizada sobre la comple-
jidad que presenta el proceso evaluativo de los párvulos
en todas sus dimensiones, con independencia del uso de
herramientas TIC, pues al ser una práctica de natura-
leza principalmente imprecisa o inexacta (Díaz, 2010),
sustentada fundamentalmente en la observación siste-
mática del desempeño de los niños y niñas, donde el
análisis de la información, la formulación de juicios de
valor y la toma de decisiones en función de la mejora del
aprendizaje se transforman en uno de los procesos más
desaantes para una educadora (MINEDUC, 2002),
adquiere un mayor grado de complejidad si se incorpora
alguna herramienta tecnológica para llevar a cabo esta
práctica. Por otro lado, no se puede desconocer que la
práctica evaluativa también responde a una concepción
epistemológica que condiciona la forma de compren-
derla y de llevarla a cabo, y si la acción de evaluar no se
valora como parte integrada a la acción educativa, clara-
mente adopta una complejidad mayor.

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González
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Rodríguez |
pp. 19-30
Por otra parte, es importante señalar que las futuras
educadoras mayoritariamente utilizan las TIC, y par-
ticularmente Internet, para participar en redes sociales
o como recursos de entretenimiento, lo que es coin-
cidente con otros estudios que se han centrado en las
competencias digitales de estudiantes universitarios y
que han evidenciado que los futuros maestros no están
tan preparados como se cree en el uso de estos recursos
desde el punto de vista pedagógico (Badilla-Quintana
et al., 2013; Marín y Reche, 2011; Pérez y Vílchez, 2013;
Romero y Minelli, 2011). No obstante a estos resulta-
dos, y a pesar de que solo el 59% de las estudiantes que
participaron ha asistido a algún curso de capacitación en
TIC, la valoración que poseen sobre su desempeño en el
uso pedagógico de estos recursos es más bien favorable,
sobre todo en el factor 4, referido al uso de estas herra-
mientas como recursos de aprendizaje.
Por lo anterior, se concluye que si bien las estudiantes
perciben tener un buen nivel de desempeño en el uso
pedagógico de TIC, no se puede desconocer que en la
actualidad es necesario ofrecer instancias para que con-
tinúen preparándose en el uso de estas herramientas,
bajo la lógica que la Web 2.0, Web 3.0, Web Semán-
tica u otro tipo de plataformas que irán surgiendo en
el futuro ofrecerán múltiples alternativas, no solo para
acceder a la información que se necesita, sino que tam-
bién brindarán una serie de alternativas para el apren-
dizaje permanente. Por ello, se sugiere que el proceso
de formación inicial continúe promoviendo una actitud
favorable, la reexión crítica frente al aporte que ofrecen
estos recursos para apoyar el proceso educativo de los
párvulos, que promueva la autonomía en el aprendizaje
de las estudiantes y que enfatice en la naturaleza lúdica
de las metodologías de enseñanza, propias del nivel de
la educación parvularia.
Finalmente, es importante destacar que lo expuesto
en este trabajo presenta una serie de limitaciones, pues
solo corresponde a la primera fase de una investiga-
ción de mayor envergadura, fase que estuvo centrada en
establecer simplemente la autovaloración que poseen
las estudiantes de 2º y 3º año de la carrera de Peda-
gogía en Educación Parvularia, para a partir de estos
resultados realizar una intervención orientada a dar
respuesta a la necesidades reales de apoyo presentadas
por ellas, proceso que actualmente está en proceso de
implementación. Por otra parte, también es importante
enfatizar que los resultados aquí presentados no son
generalizables, porque solo corresponden a una muestra
muy reducida de estudiantes que pertenecen a una rea-
lidad en particular.
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autopercibido
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educadoras
de párvulos
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