ArticlePDF Available

Yazma Becerisini Ölçmek İçin Ayrılan Sınav Süresinin Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi

Authors:
20
Journal of Child, Literature and Language Education JCLLE
http://dergipark.gov.tr/ceded
Received date: 31.07.2018
Accept date: 15.10.2018
The Assessment of Allocated Examination Time to Measure Writing
Skills According to the Opinions of the Teachers*
Bilal Ferhat KARADAĞ**
Abstract. The study was designed in order to evaluate the extent to which answers of students
to the question and questions prepared to measure writing skills in Turkish language
examinations in which the comprehension, narration and linguistic skills of the middle school
were tried to be measured according to the teacher's opinions within the specified time. The
study was a phenomenological research and eleven teacher candidates who was chosen on
the basis of easily accessible case sample which is one of the purposeful sampling methods
composed the study group. Standardized open-ended interview form was used as data
collection tool. The obtained data were analyzed using descriptive analysis content and
analysis. At the end of the research, most of the teachers interviewed indicated that it was not
possible for the students to understand and interpret the questions of the exam in a class hour;
therefore writing skills could not be measured enough in single examination method.
Keywords: Writing skills, measurement, examination time, phenomenology.
* This study is an improved version presented as an oral statement in the 8th International Turkish Language
Teaching Conference, which titled “The Assessment of Allocated Examination Time to Measure Writing Skills According
to the Opinions of the Teachers”.
** Erzincan Binali Yıldırım University, Faculty of Education, Turkish Education, Erzincan, Turkey,
ferhatkaradag58@gmail.com
21
Çocuk, Edebiyat ve Dil Eğitimi Dergisi - ÇEDED
http://dergipark.gov.tr/ceded
Geliş Tarihi: 31.07.2018
Kabul Tarihi: 15.10.2018
Yazma Becerisini Ölçmek İçin Ayrılan Sınav Süresinin Öğretmen
Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi*
Bilal Ferhat KARADAĞ**
Öz. Çalışma ortaokulda anlama, anlatma ve dil bilgisi becerilerinin tamamının ölçülmeye
çalışıldığı Türkçe sınavlarında, yazma becerisini ölçmeye yönelik hazırlanan soru ve sorulara
öğrencilerin belirlenen süre içinde ne ölçüde cevap verebildiklerini öğretmen görüşlerine göre
değerlendirmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışmada, nitel araştırma yöntemi
çerçevesinde fenomenolojik desen tercih edilmiştir. Amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay
ulaşılabilir durum örneklemesine göre ulaşılan on bir öğretmen adayı çalışma grubunu
oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
Elde edilen verilerin analizi içerik analiziyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonunda
görüşme yapılan öğretmenlerin çoğu, bir ders saatinde öğrencinin sınav sorularını anlayıp
yorumlayarak ifade etmesinin mümkün olmadığını ifade etmişlerdir. Bu nedenle tek sınav
uygulamasında yazma becerisinin yeterince ölçülemediği görüşünü belirtmişlerdir.
Anahtar kelimeler: Yazma becerisi, ölçme, sınav süresi, fenomenolojik.
* Bu çalışma, 8. Uluslararası Türkçenin Eğitimi Öğretimi Kurultayı’nda sunulan “Yazma Becerisini Ölçmek İçin
Ayrılan Sınav Süresinin Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi” isimli sözlü bildirinin geliştirilmiş halidir.
** Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi, Erzincan, Türkiye,
ferhatkaradag58@gmail.com
Bilal Ferhat KARADAĞ
22
1. Giriş
Dört temel dil becerisinden biri olan yazma, zaman içinde daktilo ile yazma, klavye ile yazma,
dokunarak yazma şeklinde biçim değiştirse de günümüzde hâlâ önemini korumaktadır.
Çünkü “bireyler herhangi bir olay ya da durumla ilgili olarak duygu, düşünce, izlenim ve
hayallerini yazı aracılığı ile ortaya” (Göçer, 2011, s. 72) koymaktadırlar. Yani yazma, kişinin
kendini sözel olmayan bir şekilde ifade etmesine imkân tanımakta ve diğer dil becerilerini de
geliştirmesine yardımcı olmaktadır. Nunan (2003) yazmayı, düşünce ve fikirlerin ortaya
çıkarılıp bunların güzel bir şekilde nasıl ifade edileceğinin belirlenmesi ve bu düşüncelerin
cümleler ve paragraflar aracılığıyla okuyucuya iletilmesi şeklinde tanımlamıştır. “Yazma, dil
becerilerinin yanında zihinsel süreçlerle içe olması nedeniyle çok sayıda becerinin
gelişimine katkı sağlamaktadır. Yazma, özellikle öğrencilerin düşüncelerini genişletme,
bilgilerini düzenleme, dili kullanma, bilgi birikimlerini zenginleştirme ve zihinsel sözcüklerini
geliştirmelerine yardım etmektedir” (Güneş, 2014, s. 159). Zaten yapısı itibariyle yazma,
Türkçe dersinin de temel taşlarından birini oluşturmakta ve bu derste geliştirilmesi gereken
bir beceri olarak görülmektedir.
Taylor (1981), daha önceki çeşitli çalışmalarından hareketle, yazma öğretimi
gerçekleştirilirken ortaya çıkan şu üç problemi vurgulamaktadır:
1. Öğrencilere yazı işi öğretilirken bunu bir keşfetme süreci olarak değil de bütünüyle
plan ve taslak olarak öğretmeye çalışmak.
2. Yazılmış bir metnin gözden geçirilmesi sürecini mekanik bir olarak öğreterek aslında
bunun yazıyı güçlü kılma süreci olduğunu gözden kaçırmak.
3. Öğrencilere kendi fikirlerini önceden belirlenmiş olan modellere uygulamayı
öğreterek, düzenleme işinin belirli düşünce ve anlamın dışında kendiliğinden
gelişebileceğinden bahsetmemek.
Bahsi geçen bu problemler öğrencilerin yaratıcılık ve üretkenliğini sınırlandırmakta ve
tekdüze olarak nitelendirilebilecek yazıların oluşmasına neden olmaktadır. Oysa öğretim
işinden sorumlu olan öğretmenler, yazma becerisini öğrencilerine kazandırabilmek için
kuramsal bilgilerin aktarımını yaptıktan sonra farklı eğitim gereçleriyle öğrenme ortamlarını
hazırlamalı ve çeşitli yöntem-teknikler aracılığıyla öğrencilerin kayda değer yazılar
oluşturmalarını sağlamalıdır. Böylelikle öğrencilerin yaratıcılığına vurulan ketler
önlenebilmekte ve daha yaratıcı ve estetik yazılar oluşturabilmektedirler. Çünkü yaratıcılık
Foster’ın (2005) da belirttiği üzere kişilerde ortaya çıkmayı bekleyen potansiyel bir gerçekler
bütünüdür. Fikirler yalnızca zeki bireylerde saklı gizemli birer ürün değil; aksine normal
insanların bildikleri şeyleri yeni bir oluşumda bir araya getirerek sergiledikleri yaratıcılık
göstergesidir. Bu yaratıcılık sayesinde kişilerin oluşturdukları yazıların niteliği
artabilmektedir. Dolayısıyla Türkçe derslerinde öğretmenlerin bu problemlere dikkat etmesi
gerekmekte ve öğrenme ortamlarında farklı stratejiler geliştirmesi önem arz etmektedir.
Yazma Becerisini Ölçmek İçin Ayrılan Sınav Süresinin Öğretmen Görüşlerine Göre
Değerlendirilmesi
23
“Yazma becerisi, ilköğretim (ortaokul) Türkçe dersinin temel öğrenme alanlarından birini
oluşturmaktadır. Öğrencilerin yazma becerisi geliştirilerek bu alanda uzmanlaşmaları
hedeflenir. Bu uzmanlık öğrencinin her türlü yazıyı yazmasını beklemekten ziyade aktarma
ihtiyacını yazılı olarak gidermenin mantığını kavratmaya yöneliktir” (Karadağ ve Maden,
2013, s. 271). Yani öğrencilerin duygu, düşünce ve tasarımlarını yetkin bir biçimde
anlatabilmeleri amaçlanmaktadır. Böylelikle öğrenciler hem okul hayatlarında hem de günlük
yaşantılarında isteklerini açık bir şekilde yazılı olarak dile getirebilirler. Zaten Karatay’a (2011,
s. 1031) göre de öğrencilerin “kendilerini yazılı olarak anlatabilmenin, yazı yazmanın herkeste
var olmayan sadece bazı kişilere özgü bir yetenek olmadığına; yazma deneyimleri, çalışmala
ile geliştirilebilen bir beceri olduğuna inanmaları sağlanmalıdır”. Böylece öğrencilerde var
olabilecek kaygıların ve yazma ediniminin sonucunda ortaya çıkan ürün olan metnin yetersiz
olmasının önüne geçilebilmektedir. Eğer yazma kaygısının önüne geçilemezse kişiler,
Tiryaki’nin (2012: s. 16) de belirttiği üzere “yazma sürecinden ve olumsuz yönde
değerlendirilecekleri düşüncesiyle yazdıklarının değerlendirilmesinden korkmaktadırlar. Bu
yüzden yazmaktan kaçarlar, ayrıca yazmak zorunda kaldıklarında kendilerini yıpranmış
olarak hissederler.” Bu durum ise Türkçenin eğitimi ve öğretiminde yazma becerisi açısından
istenmeyen bir sonuç olarak değerlendirilmektedir.
Günlük hayattaki önemi ortada olan yazma becerisi haliyle Türkçe dersi sınavlarının da
ayrılmaz bir parçasıdır. “Türkçe dersinde yapılan yazılı sınavlarda yer verilmesi gereken
sorular üç ana kategoriden oluşmaktadır. Bunlardan birisi, öğrencilerin bir konu hakkında
duygu, düşünce, hayal, tasarı ya da izlenimlerini anlatmalarına ortam hazırlayan
kompozisyon (yazı oluşturma) sorusudur” (Göçer, 2009, s. 401). Kompozisyon (Yazı
oluşturma) sorusuyla öğrencilerden bünyelerinde bulundurdukları duygu ve düşünce gibi
ayrı ayrı parçaları bir araya getirerek anlamlı ve etkili bir bütün oluşturmaları beklenmektedir.
Böylelikle hem kendilerini ifade edebilme hem de parçadan bütüne gidebilme becerileri
gelişebilmektedir. Göğüş’e (1978) göre kompozisyon (yazı oluşturma) (akt. Yılmaz, 2012, s.
325), düşünceyi, duyguyu, olayı yazı ile anlatmayı ifade etmektedir. Yani kompozisyon (yazı
oluşturma) “düşünce gücüne sahip olanların görüş, fikir ve duygularıyla gözlem, deney ve
tecrübelerini seçilen konuyla ilgisi ölçüsünde plânlayıp, dilin kurallarına uygun olarak
yazması, anlatması şeklinde tanımlanabilir” (Güner, 2004, s. 225). Tanımlardan anlaşılacağı ve
Ağca’nın (1999: 110-112) da belirttiği üzere şu ana unsurların yazı oluşturmada önemli olduğu
görünmektedir:
1.Düşünme gücü.
2.Görüş-fikir üretme gücü.
3.Duygu zenginliği.
4.Gözlem, deney ve tecrübeler.
5.Plânlama.
Bilal Ferhat KARADAĞ
24
Öğrencinin düşüncelerini kendi dünyasında sıralayarak ve sınıflandırarak bir taslak
oluşturmasını, bu işlemi de imla ve yazım kurallarına dikkat ederek kâğıda dökmesini gerekli
kıldığı için yazı oluşturma (kompozisyon) süreci karmaşık bir uğraşıdır. Bahsi geçen
‘düşünme gücü, görüş-fikir üretme gücü, duygu zenginliği, gözlem, deney ve tecrübeler ile
planlama’ unsurlarının tam anlamıyla gerçekleşmesi durumunda öğrencinin rahat bir şekilde
yazı oluşturabileceği düşünülmektedir. Bununla beraber yazı oluşturma sürecinde etkili ve
verimli ürünler ortaya çıkarabilmek için dikkat edilmesi gereken aşamalar da vardır. Bu
aşamalar sırasıyla öğrencileri yazmaya hazırlama ile yazma sonrası ortaya çıkarılan ürünlerin
değerlendirilmesidir. “Yazma öncesi öğrencileri yazıya hazırlama ve yazma sonrası yapılan
çalışmalarla ilgili geribildirimde bulunma öğretmenlerin ihmal etmemesi gereken
etkinliklerdir” (Göçer, 2011, s. 74). Çünkü öğrencilerden ilk olarak bir ön hazırlık yapmadan
ve gerekli zihinsel süreçleri tasarlamadan ürün ortaya çıkarmasını beklemek istenilen
sonuçlara ulaşma konusunda katkı sağlamayacaktır. İkinci olarak ise ortaya çıkarılan ürünün
değerlendirmesini yapmamak ve geri bildirimlerde bulunmamak öğrencinin daha sonraki
süreçte oluşturacağı yazılara katkı sağlamayacaktır. Temizkan’ın (2008, s. 50) da belirttiği gibi
“Öğrenciler kendilerinden beklenen bir şeyi ürettikleri zaman takdir edilmek isterler. Ancak
üzerinde düzeltme ve değerlendirme yapılmayan yazılar, bu durumun ortaya çıkmasını
engeller. Öğrenci yazdığı yazının neresinde hata yaptığını görmeli ve bunun doğru biçimlerini
de öğrenmelidir”. Bu değerlendirme sonucunda da sonuç ne olursa olsun öğrencilerin
yazmaya karşı olan heveslerinin kırılmaması ve bir sonraki etkinlik için motive edilmesi
gerekmektedir. Eğer bu şekilde hareket edilmez ve okullarda öğrencinin oluşturduğu yazının
nasıl yazıldığından ziyade yazım ve noktalama hatalarına dikkat edilirse öğrenciler yazma
becerilerini geliştiremezler (Dodson, 1997). Dolayısıyla hem eğitim ortamında hem de
gündelik yaşamın içinde önemli bir yer teşkil eden yazma eyleminin beceriye
dönüştürülmesinde öğretmenlere, özellikle de Türkçe öğretmenlerine önemli görevler
düşmektedir.
“Öğretmenler, dersine girdikleri öğrenci sayısının fazla olması dolayısıyla her öğrenciyle ve
öğrencilerin her sorunuyla ilgilenemeyeceklerini gerekçe göstermemelidir” (Coşkun, 2007, s.
53-54). Öğrencilerin kaliteli bir yazı oluşturması isteniyorsa onlarla ilgilenilmesi ve
yönlendirilmesi gerekmektedir. Bu sayede zihinlerinde tasarladıklarını somut bir ürüne
dönüştürebileceklerdir. Çünkü yazı yazmak kişinin duygu ve düşüncelerini kâğıda aktarması
demektir. Dolayısıyla böyle bir etkinlik için kişinin kendisini rahat, kısıtlanmamış hissetmesi
ve ona yol gösterecek bir rehbere ihtiyacı vardır. Çünkü güzel yazı oluşturabilmek için
yazmanın yöntemlerini ve kurallarını bilerek yazı konusunda denemeler yoluyla elde
edilebilmektedir (Shaw, 2000). Oysa uygulanmakta olan Türkçe dersi sınavlarında
öğrencilerden bir ders saati içerisinde birçok şey beklenmekte ve bu kısıtlı sürede de güzel bir
yazı oluşturmaları istenmektedir. Bu durum da öğrencilerde süre sıkıntısı oluşturmakta ve
tasarlayacağı yazının ne ölçüde kaliteli olacağını düşündürmektedir. “Yazmak, bir ihtiyaçtır
ve konuşma gibi hayatın ayrılmaz bir parçası hâline gelmiştir. Bu yüzden doğru ve amacına
uygun yazılı anlatım becerisi kazanmanın önündeki engeller aşılabilmelidir” (Bağcı, 2010: s.
Yazma Becerisini Ölçmek İçin Ayrılan Sınav Süresinin Öğretmen Görüşlerine Göre
Değerlendirilmesi
25
50). Alanyazına bakıldığında bu husus üzerinde duran herhangi bir çalışmanın daha önceden
gerçekleştirilmediği görülmektedir. Yani öğrencilerin Türkçe dersi sınavında yazma
becerisine ilişkin sorulan soruları nitelikli bir şekilde cevaplayıp cevaplayamadıkları ve bu
cevapların kalitesi ve işlevselliği hakkında fikir sunan bir araştırma bulunmamaktadır. Bu
çalışmayı diğer çalışmalardan farklı kılan özelliği de işte bu yazı çalışmaları için verilen
sürenin yeterliğini ve öğrencilerin oluşturdukları yazıların niteliğini öğretmen görüşlerine
göre belirleme çabasıdır. Öğretmenlerden alınacak görüşlerle yazma becerisinin ölçülmesi için
ayrılan sınav süresinin yeterliği ve öğrencilerin oluşturduğu yazıların niteliği hakkında bir
portre ortaya konulabilecektir. Böylelikle Türkçe dersi öğretmenlerinin sınavlarını
gerçekleştirirken nelere dikkat etmeleri gerektiği konusunda bazı fikirler sunulabilecektir.
Çalışmanın alana katkısının bu yönde olduğu düşünülmektedir.
Bu amaçla çalışmada, Türkçe dersi sınavlarında yazma becerisine ilişkin sorulan soruları,
belirlenen süre içinde öğrencilerin ne ölçüde cevaplayabildiklerini ve bu yazıların niteliğini
öğretmen görüşleri açısından değerlendirmek amaçlanmıştır. Bu bağlamda kırk dakikalık
Türkçe dersi sınavında yazma becerisine yönelik sorulan soruların öğretmenler tarafından
nasıl değerlendirildiği sorusu yanıtlanmaya çalışılmıştır.
2. Yöntem
2.1. Araştırmanın Deseni
Çalışma, nitel araştırma yöntemi çerçevesinde fenomenolojik desenle gerçekleştirilmiş bir
araştırmadır. Fenomenolojik araştırma, “farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı
bir anlayışa sahip olmadığımız, olgulara odaklanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011, s. 72).
Çalışmada, Türkçe sınavlarında sorulan yazma becerisine yönelik soruları öğrencilerin
belirlenen süre içerisinde ne ölçüde cevaplayabildiklerini Türkçe öğretmenlerinin görüşlerine
göre değerlendirmek amaç olduğu için fenomenolojik desenin kullanılması tercih edilmiştir.
Ayrıca bu sorular için verilen sınav süresinin yeterliği, öğrencilerin oluşturdukları yazıların
niteliği hakkında fikir sahibi olabilecek ilk kaynağın öğretmenler olması ve bu fikirleri
öğrenmek için yüz yüze görüşmeye fırsat tanımasından dolayı fenomenolojik desen
seçilmiştir.
2.2. Çalışma Grubu
Çalışmada amaçlı örnekleme türlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi kullanılmıştır.
“Bu örnekleme yöntemi, araştırmaya hız ve pratiklik kazandırması, kolay ulaşılabilir durum
örneklemesi olması ve araştırmacının diğer örnekleme yöntemlerini kullanma olasılığının
bulunmadığı durumlarda kullanılması” (Yıldırım ve Şimşek, 2011: 112) gibi özeliklerinden
dolayı tercih edilmiştir.
Araştırmanın çalışma grubu, Erciyes Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi
Bilim Dalı’nda tezli yüksek lisans eğitimi gören on bir Türkçe öğretmeninden oluşmaktadır.
Bilal Ferhat KARADAĞ
26
Katılımcılar, Türkiye’nin çeşitli illerinde bulunan ortaokullarda görev yapmaktadırlar.
Katılımcıların dokuzu erkek, diğer ikisi ise kadındır. Katılımcıların öğretmenlik deneyimleri
iki ile on dört yıl arasında değişmektedir. Görüşme formundan katılımcıların görüşleri
doğrudan aktarılırken gerçek isimlerini kullanmak yerine takma isimlerin kullanılması tercih
edilmiştir (Ali, Ayşe, Zeynep gibi). Katılımcılara ait bilgiler aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.
Tablo 1
Katılımcılara Ait Bilgiler
Katılımcının takma ismi
Cinsiyeti
Ali
Erkek
Alp
Erkek
Ayşe
Kadın
Bora
Erkek
Hasan
Erkek
Hüseyin
Erkek
İsmail
Erkek
Mihrimah
Kadın
Semih
Erkek
Serkan
Erkek
Zeynep
Kadın
2.3. Verilerin Toplanması/Süreç
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak görüşme tercih edilmiştir. “Görüşme, araştırmada
cevabı aranan sorular çerçevesinde ilgili kişilerden veri toplama şeklinde ifade edilebilir.
Görüşme belirli bir araştırma konusu veya bir soru hakkında derinlemesine bilgi sağlar”
(Büyüköztürk ve diğerleri, 2014, s. 150). Türkçe dersi sınavlarında yazma becerisine ilişkin
sorulan soruları, belirlenen süre içinde öğrencilerin ne ölçüde cevaplayabildiklerini ve bu
yazıların niteliğini öğretmen görüşleri açısından değerlendirmek amaçlandığı için görüşme
türlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tercih edilmiştir. “Yarı yapılandırılmış görüşme
araştırmacıya hem görüşme rehberi doğrultusunda ilerlemeye hem de ihtiyaç duyulduğunda
derinlemesine gidebilmesine olanak sağlar. Nitel araştırmanın doğası gereği, katılımcı konu
dışına çıksa da araştırmacı pek durdurmaya çalışmaz” (Gürbüz ve Şahin, 2015, s. 182). Bu
çalışmada da yarı yapılandırılmış görüşme türünün esnekliğinden faydalanılarak çalışma
grubunda yer alan katılımcıların cevaplarına göre görüşme soruları yeniden düzenlenmiştir.
Hem veri kaybının önüne geçebilmek hem de verilere daha sonra tekrar erişebilmek için
görüşme süreci ses kayıt cihazıyla kayıt altına alınmıştır. Katılımcılarla yapılan görüşme
süreleri yirmi beş ile otuz beş dakika arasında değişmektedir.
Yazma Becerisini Ölçmek İçin Ayrılan Sınav Süresinin Öğretmen Görüşlerine Göre
Değerlendirilmesi
27
2.3.1. Veri toplama araçları
2.3.1.1. Yarı yapılandırılmış görüşme formu
Veri toplama işlemi için yarı açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu
tercih edilmiştir. Bu görüşme türünde sorular esnek olup, çoğunlukla her katılımcıdan
özellikli veriler toplanır. Görüşmenin büyük bir bölümü açıklığa kavuşturulmak istenen
sorulardan oluşur (Merriam, 2013). Form oluşturulmadan önce ilgili alanyazın taranarak
formda yer alması uygun olan sorular için bir zemin oluşturulmuştur. Daha sonra forma son
şeklini vermek için bir alan uzmanı, bir de nitel araştırma uzmanı görüşüne başvurulmuştur.
Ayrıca üç kişi üzerinde formun pilot uygulaması gerçekleştirilmiş, bu iki kişi pilot
uygulamadan sonra çalışma grubuna dâhil edilmemiştir. Alan ve uzman görüşü, ayrıca pilot
uygulama sonunda formda herhangi bir değişiklik yapılmamıştır.
2.4. Verilerin Analizi
Verilerin analizi içerik analiziyle gerçekleştirilmiştir. “İçerik analizinde temelde yapılan işlem,
birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve
bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır” (Yıldırım ve
Şimşek, 2011, s. 227). Veriler herhangi bir başlığa tabii tutulmadan incelendiği ve bu inceleme
sonucunda benzer kod ve kategorilere ulaşıldığı için çalışmada içerik analizi kullanılmıştır.
Veri seti, analiz sürecinde birçok kez okunmuş ve önemli görülen noktaları saptanmıştır.
Analiz sonunda ortaya çıkan tespitlere göre belirli kodlar türetilmiş ve veriler arasında
birbirine benzerlik gösteren kısımlara isimler verilmiştir. Örneğin katılımcıların verdikleri
cevaplara göre ‘verimlilik’ adlı bir kategori türetilmiş ve bu kategorinin altına ‘anlayıp
yorumlama, gerçek başarı’ gibi kodlar eklenmiştir. Örneğin “Öğrencilerimiz düşünmeden
yazmaya itilmektedir. Yazım yanlışlarına ve noktalamaya dikkat etmiyorlar. İçeriği
düşünmeden yazılmış bir takım kelime yığını haline geliyor.” cümlesi verimlilik kategorisi
altında değerlendirilmiş ve buradan hareketle anlayıp yorumlama kodu türetilmiştir.
2.5. Geçerlik ve Güvenirlik
Çalışmanın geçerlik ve güvenirliğini sağlayabilmek in araştırmacı tarafından çeşitli
önlemlere başvurulmuştur.
Çalışmanın geçerliğini sağlayabilmek için; katılımcılarla yapılacak görüşmelerde
kullanılmak üzere hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formunun uygun olup olmadığını
belirlemek amacıyla uzman görüşüne başvurulmuştur. Bu bağlamda hazırlanan form ile ilgili
Türkçe Eğitimi alanında akademisyen olan bir kişinin görüşüne başvurulmuş, formun nitel
araştırmanın doğasına uygunluğunu değerlendirmesi için bir nitel araştırma uzmanının
fikirleri alınmış ve son olarak üç öğretmen ile pilot uygulama yapılarak soruların araştırmanın
amacına uygun olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Bu işlemler sonucunda formun
yeniden gözden geçirilmesi gerçekleştirilmiş ve bir değişikliğe gidilmemiştir. Katılımcılarla
yapılan görüşme sürecinde her bir cevap katılımcılara teyit ettirilerek muhtemel yanlış
Bilal Ferhat KARADAĞ
28
anlaşılmalar engellenmek istenmiştir. Görüşmeler yaklaşık olarak yirmi beş ile otuz beş dakika
arasında değişmiştir. Katılımcılardan alınan cevaplar bulgular başlığı altında doğrudan
sunulmuştur. Doğrudan alıntılar gerçekleştirilirken katılımcı cümleleri sadece anlatım
bozukluğu yönünden düzeltilmiştir.
Dış geçerliği sağlamak için ise; araştırmanın yöntemi, veri toplama araçları, verilerin analizi,
çalışma grubu, verilerin toplanması süreci ve bulguların nasıl incelendiği ayrıntılı olarak
anlatılmıştır. Bununla birlikte çalışmanın amacına uygunluğu açısından amaçlı örnekleme
başvurularak katılımcıların araştırmanın amacına uygun bireylerden oluşmasına dikkat
edilmiştir. Dış geçerliği olumsuz etkileyebilecek bir durum olarak çalışma grubunda on bir
kişinin yer alması gösterilebilir.
Araştırmanın iç güvenirliğini artırmak için bulgular yorum yapılmadan okuyucuya aktarılmış
ve ses kayıt cihazı kullanılarak veri kaybı önlenmiştir. Ayrıca uzman incelemesine
başvurulmuştur. Bu bağlamda tüm süreç sözel olarak uzmana aktarılmış ve toplanan veriler
ile ulaşılan sonuçlar birlikte değerlendirilmiştir. Daha sonra karşılaştırmalı analizler yapılmış,
özellikle kodlama sırasında öznelliği en aza indirmek için veri setinin bir bölümü farklı
kodlayıcılar tarafından kodlanarak kodlama konusunda birlik sağlanmaya çalışılmıştır.
Bundan dolayı kodlayıcılar arasındaki korelasyonu hesaplamak in “Güvenirlik = Görüş
birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) x 100” formülü kullanılmıştır (Miles ve Huberman,
1994). Hesaplamaların sonucunda araştırmanın güvenirliği 0.90 olarak tespit edilmiştir. Miles
ve Huberman (1994) güvenirlik hesaplamasının 0.70’in üzerinde çıkması gerektiğini belirttiği
in bulunan sonucun araştırmayı güvenilir kıldığı anlaşılmaktadır. Son olarak ise araştırma
verileri sonuç kısmında benzer araştırmalar aracılığıyla çeşitli yönleri açısından
değerlendirilmiştir.
3. Bulgular
Katılımcılarla yapılan görüşmeler değerlendirildiğinde öğretmenlerin özellikle iki tema
üzerinde durdukları belirlenmiştir. Bunlardan ilki, kırk dakikalık Türkçe dersi sınav
uygulamasının verimliliğine dair görüşler şeklinde olurken; ikincisi ise yazılı anlatım
sınavındaki başarıyı ve verimliliği artırmaya ilişkin kişisel önerileri şeklinde çerçevelenmiştir.
Kırk dakikalık Türkçe dersi sınav uygulamasının verimliliğine dair katılımcılar çeşitli fikirler
ve görüşler ileri sürmüşlerdir. Görüşme yapılan öğretmenlerin çoğu bir ders saatinde
öğrencinin sınav sorularını anlayıp yorumlayarak ifade etmesinin mümkün olmadığı
görüşünde hemfikirdir. Nitekim Ali bu konuyla ilgili “Türkçe sınavlarım yetmiş beş puanlık
anlama-kavrama ve dil bilgisi sorularının oluştuğu birinci bölüm ile yirmi beş puanlık yazma becerisi
ölçen ikinci bölümden oluşmaktadır. Ben bu iki bölümü aynı gün yapıyorum fakat kırk dakikaya ek yirmi
dakika daha süre veriyorum. Yani Türkçe sınavı toplamda altmış dakika sürüyor en fazla. Kırk
dakikanın tüm becerileri ölçmede yeterli bir süre olacağını düşünmüyorum. Yapılsa dahi verimli
olacağını düşünmüyorum.” şeklinde cevap vererek tek sınav uygulamasında yazma becerisinin
ölçülemediği görüşünü belirtmiştir. Ölçme işleminin gerçekleşebilmesi için fazladan süreye
Yazma Becerisini Ölçmek İçin Ayrılan Sınav Süresinin Öğretmen Görüşlerine Göre
Değerlendirilmesi
29
ihtiyaç duyulduğunu belirterek tek derste sınav uygulamasının verimli olamayacağını
vurgulamıştır. Onunla aynı görüşleri Alp ise “Bu şekilde yapılan sınavlar verimli olmamaktadır.
Çünkü her biri farklı kazanım alanına girmektedir.” şeklinde cevap vermiştir. On dört yıllık meslek
deneyiminden yola çıkarak görüşlerini bildirdiğini vurgulayan Serkan ise “Öğrencilerimiz
düşünmeden yazmaya itilmektedir. Yazım yanlışlarına ve noktalamaya dikkat etmiyorlar. İçeriği
düşünmeden yazılmış bir takım kelime yığını haline geliyor.” şeklinde düşüncelerini ifade ederek
öğrencilerin amaçlarının kaliteli bir yazı oluşturmak yerine, sırf yazı oluşturmuş olabilmek
için herhangi bir imlaya veya içeriğe dikkat etmeden hareket ettiklerini belirtmiştir. Bu
sorunun da kaynağının mevcut sistem olduğunu dile getirerek öğrencilerin yazıyı
oluşturabilmek için hazırlık aşamasını tam anlamıyla gerçekleştiremediklerini ve sonucunda
da düşünmeden yazdıklarını vurgulamıştır. Serkan’ın görüşlerini destekleyen bir şekilde
sözlerini ifade eden Ayşe ise sınav sonunda ortaya çıkan yazının sadece şeklen bir yazıya
benzediğini fakat içerik açısından kayda değer bir niteliğinin olmadığını aktarmıştır.
Katılımcılar, sürenin kısıtlı olması ve öğrencide not kaygısının olmasından dolayı yapılan
sınavın gerçek başarıyı yansıtmadığını belirtmişlerdir. Bununla ilgili olarak Zeynep “Türkçe
yazılılarını öğrenciler kırk dakikada yetiştirememektedir. Ya yazma becerisi sorularını sadece paragraf
yazmaktan ibaret soruyorum ya da ek süre vererek öğrencilerin sıkıntısını gidermeye çalışıyorum. Bu
durum öğrencilerde strese yol açıyor. Diğer sorulara da etki ederek öğrencilerin başarısını tam olarak
ölçmenin önüne geçiyor.” şeklinde görüş belirterek sınavlarda kendi bakış açısıyla bir çözüm
geliştirdiğini fakat bunun da öğrencilerde olumsuz bir yansıması olduğunu ve stresten
kaynaklı olarak öğrencilerin diğer sorulara istenilen ölçüde odaklanamadıklarını
vurgulamıştır. Bundan dolayı da sınav sonuçlarının öğrencilerin gerçek başarısını
yansıtmadığını ifade etmiştir. Bu görüşü destekleyen İsmail “Kendi yaptığım uygulamalardan
yola çıkarak şunu söyleyebilirim ki öğrencilerin yazma konusundaki yeteneklerini ortaya çıkarmak için
sınav pek geçerli bir yöntem olmuyor. Çünkü yüksek not alma isteği, süre yetiştirme kaygısı ve
öğretmenin hoşuna gidecek şeyleri yazma düşüncesi öğrencinin yazma becerisinin önüne geçiyor.”
sözleriyle hem Zeynep’in görüşlerine katkıda bulunmuş hem de öğrencilerin yüksek not
kaygısı ve öğretmenin hoşlanabileceği şeyleri yazarak kendi düşüncelerini yazmaktan
sakınmalarının bir olumsuzluk olduğunu vurgulamıştır. Bunun da öğrencilerin yazmayla
ilgili yeteneklerini ortaya çıkarmada bir engel teşkil ettiğini söylemiştir.
Katılımcılara göre uygulanmakta olan Türkçe sınavları anlama, anlatma ve dil bilgisi
becerilerini ölçmekte fakat yeterince verimli olmamaktadır. Bundan dolayı katılımcılar tek
sınav uygulaması yerine iki derse yayılmış sınav uygulaması yapılırsa yazma becerisinin daha
etkili bir şekilde ölçülebileceği ve öğrencilerde süre kaygısının oluşmayacağı yönünde görüş
bildirmişlerdir. Bu düşünceyle paralel görüş bildiren Bora “Her soru bir kazanımı ölçecek
düzeyde olmalıdır. Bunun için gerekli şartlar sağlanmalı ve ilgi çekici konular verilerek sınav süresi
uzatılmalıdır.” diyerek düşüncelerini paylaşmış ve gerekli şartların sağlanarak öğrencilerin
ilgisini çekecek yazma konularının belirlenmesini ifade etmiştir. Öğrencilerin ilgi çekici konu
üzerinde de yeteri kadar düşünmesini ve yazmasını sağlayabilmek için ek süre verilmesi
Bilal Ferhat KARADAĞ
30
gerektiğini belirtmiştir. Diğer öğretmenlerin düşüncelerini destekleyen biçimde görüşlerini
paylaşan Semih, yazma becerisini ölçmek için yapılacak sınavın şekli konusunda diğer
öğretmenlerden farklı bir düşünce bildirmiştir. Bununla ilgili olarak “Türkçe sınavları iki
aşamalı olarak yapılabilir. Bir ders saati sadece yazma becerisi için ayrılarak süre sıkıntısı giderilebilir.
Kompozisyon etkinlikleri yerine derslerde yaptırılan yazma etkinlikleri üzerinden yazma becerileri
değerlendirilebilir.” diyerek yazma becerisini ölçmek için tek bir uygulamadan ziyade bu
uygulamaların sürece yayılarak süreç içerisindeki performanslarına göre öğrencilerin
değerlendirilmesi gerektiğini belirtmiştir.
Katılımcılar ikinci olarak ise yazılı anlatım sınavındaki başarıyı ve verimliliği artırmaya ilişkin
kişisel öneriler sunmuşlardır. Özellikle bu konuda katılımcı öğretmenler birbirine benzer
nitelikte görüşler bildirmişlerdir. Konuyla ilgili olarak Mihrimah, “Yazma becerisi sınavlarında
başarı elde etmenin yollarından biri de ölçme ve değerlendirme konusunda öğretmenin bilgi sahibi
olmasıdır. Kapsam geçerliliğine dikkat ederek ve soru çeşitliliğini kullanarak çağdaş ölçme ve
değerlendirme yöntemlerini kullanmak gerekir. Soruların, kazanımları ölçme durumuna da dikkat
edilmelidir. Bu yöntemlerle sınavların daha verimli olacağını düşünüyorum.” diyerek ölçme ve
değerlendirme konusunda öğretmenlerin bilgi sahibi olması gerektiğini vurgulamış ve Türkçe
dersi yazılı sınavlarındaki yazma becerisine ait başarıyı artırmak için kapsam geçerliğine ve
soru çeşitliliğine dikkat edilmesi gerektiğini ifade etmiştir. Hasan ise “Yazı oluşturma sınavları
ayrı bir ders saatinde yapılarak ilgi çekici konular ve görsellerle desteklenebilir.” şeklinde görüş
bildirerek yazma becerisi sınavlarında tercih edilebilecek konu ve görsellerin verimi
artıracağını; böylelikle de istenen başarının yakalanabileceğini vurgulamaktadır. Serkan
“Anlama, kavrama, dil bilgisi birinci ders, yazı oluşturma ise ikinci ders saatinde yapılarak verimlilik
artırılabilir. Yönetmelik gereği hepsini beraber yapınca ne yazdığını bilmeyen sadece şekle önem veren
yüz kelime ile kendini ifade etmeye çalışan nesiller yetişiyor.” sözleriyle diğer katılımcılar gibi yazı
oluşturma görevi için ayrı bir ders saati ayrılması gerektiğini vurgulamış ve sırf yönetmeliğe
uymak için tüm becerilerin tek bir ders saatinde ölçülmeye çalışılmasının öğrencilerde
olumsuz sonuçlar doğurduğunu belirtmiştir. Tek seferde sınav yapıldığı takdirde öğrencilerin
zengin içerik oluşturmak yerine kısıtlı sayıdaki kelimeyle bir şeyler yapmaya çabaladıklarını
özellikle ifade etmiştir. İsmail, Türkçe yazılı sınavlarındaki yazma becerisine ait olan
bölümdeki başarıyı ve verimliliği artırmak için diğer öğretmenlerden farklı olarak “Sınav
öncesinde örnek sınav uygulaması yapılabilir.” görüşünü belirterek öğrencilere sınavda hangi tür
sorularla karşılaşacağını önceden yapılacak pilot bir uygulama ile göstermenin yerinde
olacağını ifade etmiştir. Özellikle bu sınav öncesi uygulamada öğrencilerin hangi noktalarda
zorlandıkları ve nerelerde daha başarılı olduklarının saptanmasının yapılacak sınav için
fazlasıyla veri sağlayacağını bildirmiştir. Bu verilerle de yerinde ve beceriyi ölçebilecek bir
sınavın hazırlanabileceğini düşündüğünü söylemiştir.
Öğretmenlerin küçük bir bölümü arasındaki düşünce ise etkili bir yazı yazmanın sorulan
sorunun kalitesiyle paralel olduğu yönündedir. Yani onlara göre öğrencilerin istenilen
düzeyde bir yazı yazabilmeleri için öğretmenlerin kalite anlamında sıkıntı yaratmayacak
sorular tercih etmeleri ve bunlara da sınavlarda yer vermeleri gerekmektedir. Soru kalitesiyle
Yazma Becerisini Ölçmek İçin Ayrılan Sınav Süresinin Öğretmen Görüşlerine Göre
Değerlendirilmesi
31
ilgili olarak Hüseyin, “Tüm beceri alanlarına tam olarak yer verildiği sürece verimlidir.” mlelerini
sarf ederek eğer sorulan sorularda beceri alanları yeteri kadar ölçülüyorsa yani soruların
kapsam geçerliği yüksekse ve bu soruların cevaplanması için gerekli süre verilirse yazma
becerisine dair başarının ve verimliliğin artacağını düşünmektedir. Ayşe de diğer
meslektaşına benzer ifadeler tercih etmiştir. Ona göre “Bu şekilde yapılan bir sınavın
verimliliğinin soruların kalitesine bağlı olduğunu düşünüyorum. Zengin bir içerikle verimlilik
artırılabilir.” düşünceleriyle, sorulan sorunun kalitesine vurgu yaparak verimliliğin
artırılabilmesi için içeriğin zenginleştirilmesi gerektiğinin önemini belirtmiştir. Böylelikle bu
öğretmenler uygulanan sınav sisteminin geliştirilmesi, içeriğinin zenginleştirilmesi ve
soruların belirli bir standarda yükseltilmesi şartıyla uygulanan sınavlardaki yazma becerisine
ait bölümün daha verimli olabileceğini aktarmışlardır.
4. Tartışma ve Sonuç
Bulgulara bakıldığı zaman uygulanmakta olan Türkçe sınavları öğretmenlere göre anlama,
anlatma ve dil bilgisi becerilerini ölçmekte fakat istenilen düzeyde verimli olamamaktadır.
Yani sınavlar şekil açısından bir sıkıntı çıkarmamakla beraber içerik ve başarı düzeyini gerçek
anlamda ölçebilme açısından yetersiz kalmaktadır. Çünkü katılımcılara göre öğrencilere sınav
için sadece bir ders saati verilmesi ve aynı anda birden fazla becerinin ölçülmeye çalışılması
problemler oluşturmaktadır. Nitekim Demirel (2003, s. 102) de “yazma etkinlikleri için ayrı bir
ders saati ayrılmalıdır. Yazma becerisini kazandırmak için çeşitli alıştırmalar, denemeler,
açıklamalar yapılmalı; bunlarla ilgili bilgiler verilmelidir.” diyerek bu düşünceyi
desteklemektedir. Fink-Chorzempa vd. (2005) de tıpkı Demirel (2003) gibi yazma
uygulamaları için öğrencilere fazladan süre verilmesi gerektiği düşüncesini savunmakta ve
yazının kalitesinin artması açısından öğrencilere dil bilgisi ve cümle yazma konularında
eğitim verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır.
Bulgulardan da anlaşılacağı üzere sınavlarda verimliliği artırmak için, her beceriye dönük ayrı
sınav yapılmalı, öğrencilerin anlayıp anlatmasına fırsat verecek nitelikte sınavlar
kurgulanmalıdır. Özellikle diğer becerilere göre planlaması biraz daha fazla vakit alan yazma
becerisi için bu durum asla göz ardı edilmemelidir. Yazma becerisini ölçmeye yönelik sorular,
ayrı bir ders saatinde öğrencilere yöneltilmeli, öğrencilerin duygu ve düşüncelerini kâğıda
dökmelerine imkân verecek süre onlara tanınmalıdır. Temizkan’ın (2008, s. 50) da belirttiği
gibi “Öğretmenler, öğrencilerin yazılı anlatımlarını sadece not vermek için değil, yazma
becerilerindeki sorunlarını tespit etmek ve yanlışlarını düzeltmelerine yardımcı olmak için
değerlendirmelidir. Bunu sağlamak için öğretmenin öğrencilere geri bildirimde bulunması
çok önemlidir.” Tek ders sınavında ısrar edildiğinde ve yeterli süre tanınmadığında öğrenciler
kendilerini rahat hissedemeyeceğinden ortaya verimsiz ürünlerin çıkacağı bilinmelidir.
Bunun sonucunda da öğrencilerde sadece süreyi yetiştirme ve not kaygısı ortaya çıkmaktadır.
Sadece sınavdan sınava yazma becerisiyle ilgili sorularla karşılaşan öğrencilerden üstün bir
performans beklemek doğru olarak nitelendirilmemelidir. Süre sıkıntısını aşabilmek için
Bilal Ferhat KARADAĞ
32
öğretmenlerden bazılarından sürece dayalı yazma önerileri gelmiştir. Öğrencilerden tek
derste bir ürün beklemek yerine bunu zamana yayarak süreç sonunda bir ürün almanın daha
sağlıklı olacağını vurgulamışlardır. Bununla paralel bir görüş bildiren Brillant (2005),
bireylerin düşüncelerini ve hissettiklerini ifade edebildikleri bir yazı türü olan ‘günlük’
tutulmasının öğrenciler tarafından da gerçekleştirilmesinin, öğrencilerin nitelikli yazılar
ortaya çıkarmasını sağlayacağını belirtmektedir. Bu konuda Yaylı (2009) da öğretmenlerin
belirttikleri düşüncelere paralel bulgulara ulaşmıştır. Yaylı çalışmasında süreç temelli yazma
sayesinde öğrencilerde yazmaya karşı var olan olumsuz algının kırıldığını saptamıştır.
Çalışma sonunda deney grubunda yer alan katılımcılar kontrol grubundaki katılımcılara
oranla yazı yazarken daha istekli davranmışlardır. Bunun da katılımcıların kısıtlı bir sürede
yazmaya zorlanması yerine sürece yayılmış bir yazma uygulamasıyla yazı oluşturmalarından
kaynaklandığı söylenebilir.
Katılımcılara göre önceden yapılacak pilot uygulamalar veya kapsam geçerliliğine dikkat
edilerek yapılacak olan sınavların öğrencinin yazma becerisi üzerinde olumlu bir etki
yaratacağı unutulmamalıdır. Arıcı ve Ungan (2008) da bu konuyla ilgili olarak “İsteksiz
yapılan işlerde hem başarıya ulaşmak hem de yapılan işten keyif almak oldukça zordur. Bu
yüzden yazma etkinliklerine başlarken öğretmenlerin öğrencilerde istek uyandırması
gerekebilir. Yazılacak konuyla ilgili kitaplar okunup konuşma ve tartışmalar yapılması bu
isteği başlatabilir.” ifadeleriyle sınav öncesi yapılacak hazırlıkların öğrencilerde yazmaya
karşı bir istek uyandıracağını ve yazı yazma sürecinde bu ön hazırlıktan
faydalanabileceklerini belirtmişlerdir. Yazı öncesi aşamada öğretmenlerin yeterli derecede
farklı yöntem ve tekniklere başvurmadığını belirten Kapka ve Oberman (2001), çeşitli gereçler
kullanılarak öğrencilerin yazma sürecine dair hazır bulunuşluk düzeylerinin yükseltilmesi
gerektiğini belirtmektedir. Bu yüzden öğrencileri düşünmeye sevk edecek sorular ve ders
esnasında yapılacak uygulamalar yazmaya yönelik isteği artıracak; dolayısıyla da yazı
oluşturma sınavlarında gösterilecek performansa olumlu katkı sağlayacaktır. Sınavlardaki
verimliliği artırmak büyük oranda öğretmenlerin elindedir. Yazma becerisi hem anlama hem
de anlatma becerilerine yönelik olduğundan öğretmenlerin yazma konusunda özenli olmaları
gerekmektedir. Karatay (2011, s. 1032) “Bunu gerçekleştirmek için öğretmenler, yazma eğitimi,
yazılı anlatım çalışmalarının ilk yıllarında öğrencilere bir yazının nasıl oluşturulduğunu
gösteren güdümlü yazma çalışmalarına, onların yazdıkları ile ilgili dönütler vermeleri,
yazılarını sınıfta birbirleriyle paylaşmalarını sağlayan yazma ekinliklerine yer vermelidir.”
ifadeleriyle bu hususu desteklemektedir. Karatay’a göre iyi bir yazılı anlatım ürününe
ulaşılabilmesi için yazının belli başlı aşamalardan geçilerek adım adım oluşturulması demek
yazma eyleminin başarıya ulaşabilmesi demektir.
Araştırmaya dâhil olan öğretmenlerin genel görüşü, yazma becerisine yönelik sınavların
öğrencilerin yaratıcılığı üzerinde çok etkili olduğu ve bu sınavlar hazırlanırken veya
uygulanırken planlı programlı olunması gerektiği yönündedir. Öğrencilerde yazmaya karşı
olumlu bakış açısı uyandırıp, ölçme sürecinde uygun ortam sağlanıp, gerekli süre ve dönütler
de verildiği takdirde yazma becerisiyle ilgili sınavlarda kendini ifade eden, anlayan ve
Yazma Becerisini Ölçmek İçin Ayrılan Sınav Süresinin Öğretmen Görüşlerine Göre
Değerlendirilmesi
33
anlatabilen öğrencilerin yetişeceği bilinmelidir. Göçer (2011) de yazma becerisinin önemine
değinerek ortaokulda kazanılan yazma becerisinin ilerleyen kademelerde de geliştirilmeye
çalışılmasını vurgulamıştır. Çünkü ona göre bireyler sosyal hayata geçiş yaptıklarında
duyduklarını, düşündüklerini ve hayal ettiklerini rahat bir şekilde ifade edebilmelidir.
Böylelikle isteklerini iyi bir şekilde dile getirerek günlük yaşamlarında da düzenli, ilkeli,
ölçülü ve başarılı olacaklarını vurgulamaktadır.
Bulgular da göz önünde bulundurulduğunda Türkçe yazılı sınavlarındaki yazma becerisine
ait olan bölümdeki başarıyı ve verimliliği artırmak için neler yapılabileceğine dair şu öneriler
sunulabilir:
Türkçe sınavlarına tek ders saati ayırmak yerine yazma becerisiyle ilgili kısma bir
sonraki derste zaman ayrılabilir.
Türkçe dersi sınavlarında yer alan yazma becerisiyle ilgili kısmı, tek sınavda ölçmek
yerine zamana yayarak süreç temelli yazma yaklaşımıyla ölçme işlemi
gerçekleştirilebilir.
Yazma sınavlarında öğrencilerin süreden kaynaklı not kaygısının önüne geçebilmek
için içerik açısından ilgi çekici konulara başvurulabilir.
Bilal Ferhat KARADAĞ
34
Kaynakça
Ağca, H. (1999). Yazılı anlatım. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Arıcı, A. F. ve Ungan, S. (2008). İlköğretim II. Kademe öğrencilerinin yazılı anlatım çalışmalarının bazı
yönlerden değerlendirilmesi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20, 317-327.
Bağcı, H. (2010). Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım yeterlilik düzeyleri. İnönü Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (2), 45-68.
Brillant, J. J. (2005). Writing as an act of courage: the ınner experience of development writers.
Community College Journal of Research and Practice, 29, 505-516
Büyüköztürk, Ş., Çakmak K., Ebru, A., Özcan E. ve diğer. (2014). Bilimsel araştırma yöntemleri (18.
Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Coşkun, E. (2009). Yazma eğitimi. A. Kırkkılıç ve H. Akyol (Ed.), İlköğretimde Türkçe Öğretimi içinde (2.
Baskı) (s. 49-91). Ankara: Pegem Akademi.
Demirel, Ö. (2003). Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri için Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Akademi.
Dodson, F. (1997). Baba gibi yar olmaz (3. Baskı). (Çev. S. Selvi). İstanbul: Özgür Yayın Dağıtım.
Fink-Chorzempa, B., Graham, S., Harris, K. R. (2005). What can i do to help young children who
struggle with writing? Teaching Exceptional Children, 37, 64-66.
Foster, J. (2005). Yaratıcılık Fabrikası. (Çev. E. Duru). İstanbul: Optimist Yayınları.
Göçer, A. (2009). Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirme. A. Kırkkılıç ve H. Akyol (Ed.), İlköğretimde
Türkçe Öğretimi içinde (2. Baskı) (s. 375-416). Ankara: Pegem Akademi.
Göçer, A. (2011). Öğrencilerin yazılı anlatım çalışmalarının Türkçe öğretmenlerince değerlendirilmesi
üzerine. On Dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30 (2), 71-97.
Güner, G. (2004). Türkçe kompozisyon öğretiminde (İlköğretimin II. Basamağı) yazma öncesinde
yapılabilecek bazı etkinlikler. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17, 225-230.
Güneş, F. (2014). Türkçe öğretimi – Yaklaşımlar ve modeller. Ankara: Pegem Akademi.
Kapka, D. ve Oberman, D. A. (2001). Improvıng student writing skills through the modeling of the writing
process. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Saint Xavier University, Chicago.
Karadağ, Ö. & Maden, S. (2013). Yazma eğitimi: Kuram, uygulama, ölçme ve değerlendirme. A. Güzel
ve H. Karatay (Ed.), Türkçe öğretimi el kitabı içinde (s. 265-306). Ankara: Pegem Akademi.
Karatay, H. (2011). 4+1 Planlı yazma ve değerlendirme modelinin öğretmen adaylarının yazılı anlatım
tutumlarını ve yazma becerilerini geliştirmeye etkisi. Turkish Studies, 6 (3), 1029-1047.
Yazma Becerisini Ölçmek İçin Ayrılan Sınav Süresinin Öğretmen Görüşlerine Göre
Değerlendirilmesi
35
Merriam, S. B. (2013). Nitel araştırma – desen ve uygulama için bir rehber. (S. Turan, Çev.) Ankara: Nobel
Yayıncılık.
Miles, M. B. ve Huberman, M. A. (1994). An expanded sourcebook qualitative data analysis. London: Sage
Publication.
Nunan, D. (2003). Practical English Language Teaching. New York: McGraw Hill Publications.
Shaw, R. (2000). Yazı yazma tekniği ve yazı örnekleri (5. Baskı). İstanbul: İnkılap Kitabevi.
Taylor, B. P. (1981). Content and written form: A Two-Way Street. TESOL QUARTERLY, 15 (1), 5-13.
Tiryaki, E. N. (2012). Üniversite öğrencilerinin yazma kaygısının çeşitli değişkenler açısından
belirlenmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(1), 14-21.
Temizkan, M. (2008). Türkçe ve sınıf öğretmeni adaylarının yazılı anlatım çalışmalarını düzeltme ve
değerlendirme durumları. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (3), 49-61.
Yaylı, D. (2009). Hizmet Öncesi Türkçe Öğretmenleri ile Bir Süreç Yazma Uygulaması. 18. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kurultayı’nda sunulan bildiri. Ege Üniversitesi, Kuşadası.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yılmaz, M. (2012). İlköğretim I. Kademe öğrencilerinin kompozisyon yazma becerilerini geliştirmede
planlı yazma modelinin önemi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9 (19),
321-330.
Bilal Ferhat KARADAĞ
36
Extended Summary
1. Introduction
Writing skill, one of the four basic language skills, is still important today, although it has
changed over time in the form of typewriting, keyboard writing,and touch typing. Individuals
express their emotions, thoughts, impressions and dreams in any event or situation through
writing. “Writing skills constitute one of the basic learning areas of Turkish lesson of primary
education (middle school). It is targeted for students to be specialized in this field by
improving their writing skills. This specialization aimed at making the student understand the
sense of meeting the need of transfering through writing rather than expecting for him to write
all kinds of writing. “(Karadağ and Maden, 2013:, s.271). In other words, it is aimed that
students can express their emotions, thoughts and designs in a competent way. In this way,
students can clearly express their interests both in school life and in daily life.
Writing skill which has an important position in four basic language skills and is a matter in
daily life is also an integral part of Turkish lesson examinations. “There are three main
categories of questions that should be included in written exams conducted in Turkish lessons.
One of them is a composition (writing) question that prepares the students to describe
emotions, thoughts, dreams, designs or impressions about a topic " (Göçer, 2009, s. 401).
Writing process is a complex task because it requires the reader to form a sketch by sorting
and classifying his thoughts in his own world, making it necessary to pay attention to the
marking and writing rules while putting it on paper. There are also steps that need to be taken
into consideration to create effective and efficient products in writing process. These stages
are the preparation of the students for writing and the evaluation of the products after writing.
"Teachers should not reason the fact that they are not able to deal with every student and every
student’s problem as the number of their students in their class is too high.” (Coşkun, 2007, s.
53-54). If students are asked to create an essay of good quality, they need to be dealt with and
directed. In this way they will be able to transform what they design in their mind into a
concrete product. In current Turkish language examinations, students are expected to achieve
many things in the course of a class and they are asked to create a good writing in this limited
period. This situation creates a time constraint in the students and makes them think how
much high the quality of the writing will be. Therefore, this issue has been emphasized in the
study and it was aimed to evaluate the questions asked about the writing ability in the Turkish
lesson examinations in terms of the opinions of the teachers.
2. Method
In this phenomenological study, easily accessible case sampling which is one of purposeful
sampling methods was used. Eleven teachers serving in various provinces of Turkey were
consulted. The data of the study were collected using the interview method. A standardized
open-ended interview form was prepared as a data collection tool. The obtained data were
first subjected to descriptive analysis and the responses were divided into two categories
Yazma Becerisini Ölçmek İçin Ayrılan Sınav Süresinin Öğretmen Görüşlerine Göre
Değerlendirilmesi
37
according to the questions in the form. Then content analysis was performed on the data in
these categories. The analyzed data are coded and classified under the specified themes.
Expert examination was applied to ensure the validity of the study. Because, according to
Yıldırım and Şimşek (2011), it is one of the importance of validity of examining the research
done by people who have general knowledge about the research topic and specialized in
qualitative research in various dimensions. In this context, the whole process was verbally
passed on to the expert and the results obtained with the collected data were evaluated
together.
3. Findings, Discussion and Results
Considering findings, according to the teachers, applied Turkish exams measure the skills of
comprehension, speaking and linguistic knowledge but they are not efficient at the desired
level. In other words, the exams are inadequate in terms of measuring the level of content and
achievement in a true sense even though they are not a problem in terms of form. Because
according to the participants, giving only one class-hour for the exam and trying to measure
more than one skills at the same time create problems. As a matter of fact Demirel (2003, s.
102) also supports this idea by saying that “a separate class time must be reserved for writing
activities. Various exercises, essays, explanations should be made in order to gain the writing
skill; and information about them should be given. "It is important to know that inefficient
products will arise as students will not feel comfortable when insisting on single class
examination and lacking adequate time. As a result, time management and grade anxiety arise
in students. Expecting a superior performance from the students who are experiencing
questions about writing only from exam to exam should not be considered correct. In order to
overcome the time constraint, some of the teachers encouraged suggestions to write basing on
the process. Instead of waiting for a product in a single class hour, they emphasized that
getting a product at the end of the process by spreading it over time will be healthier. In this
context, Yaylı (2009) reached the findings parallel to the thoughts stated by the teachers in the
study of "an implementation to write a process with pre-service Turkish teachers". In this
work he has done, he has found that process-based writing breaks down the negative situation
that exists against writing in students. The general view of the teachers involved in the
research is that exams for writing skills are very influential on the creativity of the students
and that they should be planned and scheduled while these exams are being prepared or
applied. It must be known that students who are able to express themselves, understand, and
narrate in examinations related to writing skills can be trained as long as they are encouraged
to take a positive attitude towards writing, a suitable environment is provided during the
measurement process, and the necessary time and feedback are provided. Göçer (2011)
emphasized the development of writing skills acquired in secondary school in the later stages
by referring to the importance of writing skills. Because, according to him, individuals should
Bilal Ferhat KARADAĞ
38
be able to express comfortably what they hear, think, and imagine as they switch to social life.
When the findings are taken into account, the following suggestions can be made about what
can be done to improve the success and efficiency in the section of writing skills in Turkish
written exams:
Instead of devoting a single class hour for Turkish exams, the time for writing can be
allocated from the next course.
The part related to the writing skills in Turkish lesson exams can be measured by using
the process based writing approach by spreading it over the time instead of measuring
it with single exam.
Karadağ, B. F. (2018). Yazma becerisini ölçmek için ayrılan sınav süresinin öğretmen
görüşlerine göre değerlendirilmesi. Çocuk, Edebiyat ve Dil Eğitimi Dergisi, 1 (1), 20-38.
Article
Full-text available
Bu çalışmanın amacı, öğretmen görüşlerine göre ortaokul öğrencilerine yazma becerisi kazandırmada serbest yazma stratejisinin rolünü ortaya çıkarmaktır. Çalışmada, nitel araştırma yöntemi çerçevesinde fenomenoloji deseni kullanılmıştır. Çalışma grubu, nitel araştırma amaçlı örneklem türlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yoluyla belirlenen on Türkçe öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmada veriler, yarı yapılandırılmış görüşme formu yoluyla toplanmıştır. Toplanan veriler içerik analizine tabi tutulmuştur. Yapılan görüşmeler neticesinde ortaokul öğrencilerine yazma becerisi kazandırmada serbest yazma stratejisinin önemli bir rolü olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca yazma sürecinde öğretmenlere büyük görevler düştüğü, serbest yazma stratejisi sayesinde öğrencilerin özgüven duygularının geliştiği ve kendilerini daha iyi ifade ettikleri ortaya çıkmıştır. Mevcut bulgulara göre öğretmenler yazmanın bir süreç gerektirdiğini unutmamalı ve derslerinde yazı çalışmalarına sıklıkla yer vermelidir gibi önerilerde bulunulmuştur.
Article
Teaching students to outline their essays before they actually write them is a common practice which presumes that writing is a uni-directional process of recording pre-sorted, pre-digested ideas. While it is certainly true that much of an essay can be planned in advance, one must also recognize that the very act of writing can itself serve to facilitate thought and shape ideas. Essay writing is thus viewed as a hi-directional movement between content and written form.In the ESL classroom this model translates into an approach which places composition revision in a central position. Students are taught how to write and rewrite, refine and recast rough ideas and sketchy drafts into a polished essay. This approach more closely reflects what we actually do when we write.
Article
Özet : Đlkö ğretim, yazma e ğitiminin temelinin atildiği dönemdir. Ö ğrenciler, birinci siniftan balayarak yazma çalimalarina yönlendirilir. Đkinci-üçüncü siniflarda yazma çalimalari geniletilerek sürdürülür. Dördüncü ve beinci siniflarda bir-iki paragraflik yazilar yazdirilir. Đkinci kademede ise plan ve tür fikri verilip yazma konulari da geniletilerek bu e ğitime devam edilir. Bu çalimanin amaci, ilkö ğretim ikinci kademe ö ğrencilerinin yazili anlatimda yaptiklari yanlilari incelemektir. Bu amaçla, Kütahya ili merkez ilçedeki üç okulda ö ğrenim gören 193 ö ğrenciye Yazili Anlatim Değerlendirme Ölçe ği kullanilarak yazili anlatim uygulama çalimasi yapilmitir. Bu çalimanin sonucunda, öğrencilerin daha çok imla, kelime ve noktalama yanli� i yaptiği ortaya çikmitir. Buna ek olarak, cinsiyet ve sosyo-ekonomik düzeyin de yazili anlatim konusunda önemli bir rol oynadiği belirlenmitir. Çalima bulgulari i� iğinda ö ğrencilerin yazma becerilerini gelitirmek için neler yapilabilece ği üzerine yorumlar yapilmitir. Anahtar Kelimeler : Yazili anlatim becerisi, Türkçe e ğitimi, ilkö ğretim, de ğerlendirme An Evaluation Of Secondary School Students' Writing Mistakes With Respect To Some Points Abstract: Elementary education is the base of writing educat ion. Starting from primary grades, students are directed to writing. Also thos e writing studies are extended through the 2nd and 3 th grades. In 4 th and 5 th grades students are expected to write one or two p aragraphs. This education continues in the secondary school by providing the students with the opinions about genres and planning and extending writing top ics. The purpose of this study was to examine the mistakes that secondary school students make when writing. In this regard, 193 students who attended three schools in the centre o f Kütahya are wanted to write using Writing Evaluation Scale. The results of the study indicated that students mostly made spelling, vocabulary, and punctuation mistakes. Fur thermore, the findings also revealed that gender and socio-economic status had a significant effect on writing. In the light of study findings, what can be done to enhance students' wri ting skills are discussed.
Article
This study describes a program designed to improve students' writing skills in order to improve academic achievement. The targeted population consists of third and fifth grade elementary students in two separate communities ranging from low to middle class, located in two midwestern suburbs of a large city. Evidence for the existence of the problem includes writing samples, report card grades, state test scores, and teacher observations. Analysis of probable cause data reveals that students received inconsistent writing instruction between or across grade levels, lacked quality models of writing at school and home, had limited background knowledge, lacked an interest in writing, lacked skills expected for writing assessments, and received inconsistent vocabulary and terminology across and between grade levels. A review of the solution strategies suggested by the professional literature, combined with an analysis of the settings of the problem, resulted in the selection of five major categories of intervention: teacher training on the writing process, parent involvement, implementation of a writing program to teach concepts/skills, use of a variety of writing strategies, and peer editing. Post intervention data indicated an increase in students' writing skills. Students' knowledge of writing elements increased as demonstrated by documented work in the classroom setting. (Contains 28 references and 51 figures of data. Appendixes contain writing prompts; a writing checklist; a writing rubric; student, parent, and teacher surveys; writing goals; and a parent reflection form.) (Author/RS)
Article
Developmental writing programs often include a small number of students who seem unable to respond to instruction and to acquire sufficient writing skills to move on. Many common writing difficulties reflect ambivalence about expression. A core issue is that expression is related to trust in the anticipated response to what is expressed. An understanding of the underlying emotional and interpersonal aspects of writing can lead to effective strategies for instructors and counselors to reach these students and facilitate increased writing skills.