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Analysis of Video-lectures in MOOC focused on the pedagogical training of teachers in Higher Education. A case study Análisis de Vídeo-lecciones en MOOC enfocados en la formación pedagógica de docentes en Educación Superior. Un estudio de caso

Authors:

Abstract

El objetivo de esta investigación es analizar un grupo de vídeo-lecciones contenidas en Cursos Masivos en Línea (MOOC) (por sus siglas en inglés) enfocados en la formación pedagógica de docentes de Educación Superior. Método: Se realizó el análisis de contenido de 104 vídeo-lecciones en 3 cursos publicados en la plataforma Miriada X. El proceso tuvo dos fases, una, en la que se diseñó e implementó un instrumento para caracterizar el inicio, el desarrollo y el cierre de las vídeo-lecciones como unidad de comunicación, y otra, que consistió en la organización, transcripción y codificación de las vídeolecciones mediante el criterio de cronología, que permitió determinar tendencias y patrones. Resultados: Se evidenció un uso básico de herramientas audiovisuales y la tendencia a diseñar clases netamente expositivas detonando ausencia de elementos de storytelling. Conclusiones: Estos resultados son relevantes para el diseño instruccional de recursos audiovisuales para cursos masivos y para configurar propuestas creativas en el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje, especialmente enfocados en la formación docente.
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Análisis de Vídeo-lecciones en MOOC enfocados en la formación pedagógica de
docentes en Educación Superior. Un estudio de caso
Edna Manotas Salcedo. Universidad del Norte. Colombia
Amor Pérez Rodríguez. Universidad de Huelva. España
Paloma Contreras Pulido. Universidad de Huelva. España
Recepción: 06.08.2018 | Aceptado: 15.09.2018
Correspondencia a través de ORCID: Edna Manotas Salcedo
0000-0002-4080-2740
Citar: Manotas Salcedo, E., Pérez Rodríguez, A. y Contreras Pulido, P. (2018). Análisis de
deo-lecciones en MOOC enfocados en la formación pedagógica de docentes en Educación
Superior. Un estudio de caso. ReiDoCrea, 7, 248-259.
Resumen: El objetivo de esta investigación es analizar un grupo de vídeo-lecciones contenidas en
Cursos Masivos en Línea (MOOC) (por sus siglas en inglés) enfocados en la formación pedagógica de
docentes de Educación Superior. Método: Se realizó el análisis de contenido de 104 vídeo-lecciones en 3
cursos publicados en la plataforma Miriada X. El proceso tuvo dos fases, una, en la que se diseñó e
implementó un instrumento para caracterizar el inicio, el desarrollo y el cierre de las vídeo-lecciones como
unidad de comunicación, y otra, que consistió en la organización, transcripción y codificación de las vídeo-
lecciones mediante el criterio de cronología, que permitió determinar tendencias y patrones. Resultados:
Se evidenció un uso básico de herramientas audiovisuales y la tendencia a diseñar clases netamente
expositivas detonando ausencia de elementos de storytelling. Conclusiones: Estos resultados son
relevantes para el diseño instruccional de recursos audiovisuales para cursos masivos y para configurar
propuestas creativas en el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje, especialmente enfocados en la
formación docente.
Palabras clave. MOOC | Vídeos Educativos
Analysis of Video-lessons in MOOC focused on the pedagogical training of teachers in Higher
Education. A case study
Abstract: The purpose of this research is analyzing a group of video-lectures in Online Massive Courses
(MOOC), which are focused on the pedagogical development of Higher Education faculty. Method: The
content analysis of one hundred and four video-lectures contained in three courses of Miriada X was
made. This process had two phases, the first one was to design and implement an instrument to
characterize the beginning, progress and closure of the video-lectures as a communication unit and, the
second one consisted in the organization, transcription and codification of these video-lectures to
determine trends and patterns. Results: It was evidenced a basic use of audiovisual tools and the
tendency to design clearly expository classes, showing absence of elements of storytelling. Conclusions:
These results are relevant to the instructional design of audiovisual resources for massive courses and to
configure creative proposals for the design of online learning environments, especially focused on faculty
development.
Keywords: MOOC | Educational Videos
INTRODUCCION
En una clase presencial de más de 120 estudiantes, captar la atención de quien nos
escucha es casi como cazar una liebre. El reto: que el discurso y las actividades de
aprendizaje sean lo suficientemente interesantes para lograr cumplir con los resultados
de aprendizaje planteados. Teniendo en cuenta que es un grupo extenso, debemos
tomar decisiones sobre el diseño de cada clase de manera que pueda responder a
esta necesidad. Este tipo de confrontaciones sobre lo personalizado y lo masivo,
también ocurre en ambientes virtuales, especialmente con la aparición de los Cursos
Masivos en Línea, MOOC - por sus siglas en inglés . Se trata de contar con un
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diseño de curso lo suficientemente potente, basado en recursos digitales, para lograr
establecer un ritmo de trabajo con cientos de estudiantes alrededor del mundo,
dispares culturalmente y con distintos tipos de estilos de aprendizaje. Para el caso de
los MOOC que están dirigidos a docentes, foco de esta investigación, se espera que
presenten metodologías innovadoras que se conviertan en ejemplos o modelos a
replicar. Al respecto, Ho, Chuang, Reich, Cody, Whitehill, Northcutt, Williams, Hansen,
López y Petersen (2015) encontraron en una caracterización de la población que
accede a un MOOC, que el 39% se identifica como antiguo o actual maestro. Es
prioritario profundizar en el valor de los MOOC para fortalecer el desarrollo de
competencias docentes. La fuerte participación por parte de profesores sugiere que
incluso los participantes que estén interesados en una certificación todavía pueden
hacer un uso productivo de un MOOC”. (Allen, 2015, p. 4).
En este sentido, el estudio se planteó: analizar e identificar la pertinencia didáctica de
un grupo de vídeo-lecciones contenidas en cursos masivos en línea (MOOC)
enfocados en la formación pedagógica de docentes de educación superior. Se analizó
el caso de tres cursos de la plataforma en español Miriada X. En la parte inicial del
artículo se demarcan los antecedentes sobre el tema y el marco conceptual alrededor
de la formación virtual dirigida a docentes, diseño instruccional de MOOC y de vídeo-
lecciones, luego se explica la metodología, los resultados y la discusión que presenta
recomendaciones para la producción y diseño de recursos audiovisuales contenidos
en cursos enfocados a docentes.
Formación pedagógica en Educación Superior: ¿un saber especifico sin
didáctica?
Para que las universidades puedan cumplir su misión requiere de docentes que no
sólo tengan conocimiento científico, sino didáctico que le apunten al aprendizaje
significativo y para esto las mismas instituciones deben generar estrategias de
formación (Cáceres, Lara, Iglesias, García, Bravo, Cañedo, Valdés, 2013).Las
acciones educativas dirigidas a docentes deben potenciar su desarrollo profesional
(Lowenthal, 2008; Montiel, 2009; González, 2005).
En este orden de ideas, el docente universitario cuenta con características especiales.
Es un científico, en la mayoría de los casos, con estudios de doctorado y
postdoctorado en temas especializados y que no necesariamente llega preparado
para enfrentarse a la vida y dinámica del aula de clases. Este tipo de profesor requiere
la combinación de tres elementos clave: conocimiento del contenido de su materia
(por ejemplo, saber matemáticas), así como pedagógico (por ejemplo, saber enseñar
matemáticas) incluso ser un experto en el tema, no lo convierte en un buen profesor
(Gikandi, 2011; Lambert, 2012, Moscoso y Hernández, 2015; Shulman, 1986)
Con estos desafíos, no podemos olvidar que la docencia universitaria trae a colación la
imagen de un experto que conoce mucho de una disciplina y tiene como función
principal transferir y “dictar” a sus estudiantes ese conocimiento. Es casi que
imperativo imaginarlos lo preparando clases magistrales o lecturas. Martínez y De
Castro (2013) concluyen, por ejemplo, que las tendencias actuales en pedagogía
universitaria indican que el rol del docente no es transmitir conocimiento, sino crear
ambientes y condiciones que conduzcan al estudiante a un aprendizaje profundo,
duradero y significativo. Es decir, el docente pasa de ser transmisor de información a
diseñador de espacios que ayuden a generar y facilitar aprendizajes.
Al respecto, Chehaybar (2006) concibe la formación docente como un proceso
vinculado a las concepciones educativas, que es contextualizado por la situación
socio-cultural de las regiones. Para este autor, la formación se vincula a la unión
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entre la administración y las políticas educativas, así como los avances pedagógico-
didácticos que se reflejan en los currículos. Sin embargo, en su opinión, la formación
del profesorado ha respondido en su mayor parte a las concepciones institucionales y
los profesores de este nivel, cuentan con una especificidad temática y además deben
cumplir labores de docencia, investigación y extensión.
Para Padilla, López y Rodríguez (2017) si bien, hay que cumplir con las políticas de
cada institución, la formación docente hay que asumirla como un proceso continuo y
flexible. Los aprendizajes, para el docente con estas características, se pueden
generar en distintos contextos tales como la práctica profesional, las interacciones con
colegas, la cursos de postgrado y sus vidas personales, entre otros escenarios
(Bransford, Brown y Cocking, 2000).
De acuerdo con lo anterior, formar docentes en los niveles de educación superior
supone un reto bastante mayúsculo. Estamos hablando de un grupo de profesores,
que no ha sido formado sobre cómo se aprende, pero que es experto en un tema en
particular. A la vez, los perfiles varían mucho en edad y niveles de formación
académica. Adicionalmente, por las dinámicas del sistema, hay grupos de docentes
contratados por horas de clase, que no son fáciles de agrupar en un mismo espacio,
como suele suceder con docentes de educación básica y media. Estos factores,
sumados a las particularidades de cada contexto, y el poco tiempo que suelen tener
los docentes, hacen que el reto para formarlos en cómo diseñar ambientes de
aprendizaje sea cada vez más complejo.
En distintas universidades a nivel mundial se han organizado centros de apoyo a la
docencia en donde se ofrecen diplomados, cursos cortos, conferencias y actividades
formativas. Hoy en día, entre los factores que impulsan el reciente interés en
desarrollo profesional docente son: el uso de tecnología para enseñar y aprender; un
cambio de enfoques pedagógicos hacia el constructivismo, el aprendizaje activo y un
énfasis en la educación basada en competencias (Charalambos y Glass, 2007).
La agenda de formación docente en Educación Superior se está complejizando cada
vez más por la creciente sofisticación del aprendizaje por el uso de las tecnologías, los
procesos de acreditaciones institucionales y por el cambio en el alumnado: grupos
más heterogéneos y con la atención dividida en redes sociales. Al mismo tiempo, los
docentes, en muchos casos, no están obligados a participar de estas formaciones y su
asistencia es baja por el creciente interés de las universidades en privilegiar la
escritura y publicación de artículos científicos (Lee, 2010; Stevens, Dunlap, Bates,
Lowenthal, Wray, y Switzer, 2005; Villalobos y Melo, 2008).
Muchas veces, los docentes reciben incentivos por publicar artículos en revistas
indexadas, pero no por participar de programas de formación docente o realizar
cambios significativos en su práctica de aula. Si los planes de formación son
voluntarios, la participación tiende a la baja. En la mayoría de los casos, los docentes
argumentan falta de tiempo para participar y se evidencia un escaso compromiso en
poder lograr un equilibrio entre sus funciones. Este aspecto motivacional, depende
también de la universidad, si, institucionalmente se hace énfasis en la investigación o
la extensión, es natural que la parte docente no sea tomada en cuenta de manera
masiva (Stevens, et al., (2005).
De este modo, para quienes organizan este tipo de cursos al interior de una facultad,
lo más complicado es que de verdad, el docente, con todas estas dificultades en el
contexto, cambie su enseñanza. Es decir, que se pueda impactar realmente en sus
diseños de aula. Con toda esta problemática, los cursos para docentes en educación
superior, tradicionalmente, han sido pensados desde las lógicas presenciales, sin
embargo, con las oportunidades que abre la educación a distancia mediada por
tecnología, se han abierto nuevas opciones sobre el tema.
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Formación pedagógica a través de cursos en línea: el desafío por desaprender.
Construir un ambiente virtual de aprendizaje implica adaptar herramientas tecnológicas
para vencer las barreras comunicativas que expresa la distancia entre docentes y
estudiantes. El entorno debe cumplir una función pedagógica, contar con la tecnología
apropiada y tener los aspectos organizativos de gestión de comunidad (Merril, 2002;
Salinas, 2004). Lograr todos estos componentes de manera efectiva toma tiempo y
equipos de trabajo interdisplinarios, y si, el espacio virtual, está dirigido a la formación
docente, supone una demanda mayor en cuanto a su diseño instruccional, modos de
comunicación y enfoque pedagógico, por tanto, se busca que sirvan de modelo para
una población que necesita cada vez más herramientas para innovar en su práctica de
aula. Si de lo que se trata es de proveer un recurso de formación, que no vea al
docente de educación superior, como un ente experto independiente que maneja una
disciplina, se requiere de otras narrativas y diseños novedosos para las clases. Se
requieren cuidadosos diseños contextualizados (Vivian, Falkner y Falkner (2014).
Al respecto, distintos estudios ofrecen un marco de referencia sobre la formación
docente en línea (Charalambos, 2000; Literat, 2015; Rama, 2008) con componentes
enmarcados desde el constructivismo, el cognitivismo y las comunidades de práctica.
Distintas posturas conceptuales señalan que la enseñanza virtual para la formación
de docentes debe centrarse en ayudar a los maestros a desaprender sus creencias,
valores, suposiciones e inclusive su propia cultura sobre lo que entienden acerca de
enseñar y aprender. Esto no puede hacerse de manera inmediata y requiere de
procesos constantes, lentos y sostenidos en el tiempo. Este factor es una amenaza
para la formación pedagógica en línea, ya que, generalmente, se esperan resultados
muy rápidos (Dede, 2014). Sin embargo, el desarrollo de cursos en línea para la
formación del profesorado aún está en etapa de maduración ya que se ha centrado en
desarrollar habilidades para usar las tecnologías, pese a esto, es ideal porque ofrece
flexibilidad términos de espacio y tiempo (Dabner, Davis, y Zaka, 2012; González,
2005; Lowenthal, 2008; Montiel, 2009).
En este sentido los MOOC se convierten en una opción, aunque son escasos los
estudios sobre si este tipo de cursos, están impactando las prácticas de aula
positivamente (Jobe, Östlund, y Svensson, 2014; Singh, 2014) pese a esto, los
docentes ven los cursos masivos en línea como una oportunidad para ampliar sus
redes de trabajo con colegas de distintas partes del mundo. Al respecto, la literatura
señala como desventaja el riesgo de que se conviertan en salas de conferencia
replicando modelos tradicionales de enseñanza (Silva y Salgado, 2014).
Al respecto, sobre la situación de los MOOC enfocados en este tema. Estudios previos
señalan que una gran parte de los MOOC utiliza una metodología magistral y
promueve estrategias de reproducción de contenido y esto no es distinto en los cursos
diseñados para la formación de docentes (Calvo, Rodríguez y Fernández, 2016;
Raposo, Martínez y Sarmiento, 2015). Esto puede concluirse analizando las clases
que están cargándose en estos MOOC. La vídeo-lección resulta fundamental en el
análisis (Chauhan y Goel, 2015; Rangel, 2007). Las vídeo-lecciones en la educación
superior se encuentran insertas en una estructura fija enmarcadas en un diseño
instruccional que no tiene muchas variaciones (Rose, 2009; Winslett, 2014).
Generalmente estos cursos presentan una serie de pruebas y test después de la
visualización de una vídeo-lección. Están basados en la adquisición de contenidos y
se centran en un modelo de evaluación muy parecido a las clases tradicionales con
unas pruebas estandarizadas (Lei, Yeung, Kwok, Lau y Ang, 2016; SCOPEO, 2013).
El uso de recursos tecnológicos en las prácticas docentes universitarias no siempre
han representado una innovación pedagógica. La educación superior se ha apoyado
en un modelo de enseñanza basado en las clases magistrales, en la lectura y
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memorización de textos (Area, 2000). El desarrollo profesoral no es estático y para
cambiar viejas prácticas no sólo se trata de subir cursos a plataformas (Lovegrove,
Mackness, Roberts y Waite, 2013; Monney (2010)
Métodos: participantes, instrumentos, procedimiento y análisis de datos.
Este es un estudio de caso y se centró en un análisis de contenido, una técnica de
investigación para hacer inferencias válidas y replicables a partir de textos (u otro
significado significativo) en los contextos de su uso (Krippendorff, 2013, p. 24). De
igual manera, Igartua (2006) identifica que la funcionalidad del análisis de contenido
para estudios de comunicación está representada en su utilidad para describir las
características de los mensajes de forma univariada así como también, para identificar
las relaciones entre las distintas características de los mismos. Se tomaron cursos de
la plataforma Miriada X, una de las más relevantes en español y con más de 20 mil
suscriptores. Esta muestra fue determinada mediante la técnica “muestreo intencional
no probabilístico”. Hernández, Fernández y Baptista (2010), afirman: “En las muestras
no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de
causas relacionadas con las características de la investigación o de quien hace la
muestra” (p. 190) Para escoger los cursos, se realizó una búsqueda general en la
plataforma escogida, por las palabras: “pedagogía”, “educación superior”, “docencia”,
“docencia universitaria”, “formación docente”. Se identificaron 28 cursos que cumplían
con este criterio. El Luego, se seleccionaron los cursos teniendo en cuenta los
siguientes criterios de inclusión:
Que el curso contará con un grupo de más de 20 vídeo-lecciones para analizar
Que estuviera dirigido a docentes de Educación Superior
Que estuvieran activos (publicados) o con los contenidos disponibles para
consulta a la fecha del análisis.
Que el curso estuviera publicado en castellano
Criterios de exclusión:
Que estuviera centrado en documentos, texto escrito u PDF
Que estuvieran dirigidos a educación básica primaria
Que estuvieran en otro idioma, distinto al español
Con estos criterios se identificaron tres cursos que cumplían con todos estos ítems al
corte de la investigación. La muestra total estuvo conformada por 104 vídeo-lecciones
con una duración estándar entre los 6 y los 12 minutos.
Tabla 1. Título de los cursos, universidad que lo ofrece y número de vídeo-lecciones
Título del curso
Universidad
Número de vídeo-
lecciones
Ética en la investigación universitaria
Universidad de País Vasco
40
Pasos básicos para un aprendizaje personalizado en
el aula
Universidad Politécnica de
Madrid
39
Construcción de un Curso Virtual en la Plataforma
Moodle
Universidad San Martín de
Porres
25
Fuente: Elaboración propia
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Técnicas para la recogida de datos
La recolección de datos se hizo en dos momentos. El primero se hizo a través de un
instrumento de 25 items, el cual fue sometido a juicio de expertos y se puede consultar
en el siguiente link: https://videoleccionesmooc.questionpro.com/ Los temas clave que
aborda este instrumento están centrados en caracterizar el inicio, el desarrollo y el
cierre de las vídeo-lecciones, el uso de recursos audiovisuales y de la utilización de
principios de Storytelling. El segundo proceso consistió en la organización y
transcripción de las vídeo-lecciones mediante el criterio de cronología (Sampieri,
Fernández y Baptista, 2014), atendiendo al orden en que fueron colgados en el curso
virtual en la plataforma y en sus copias en Youtube. Se realizó codificación abierta
que consistió en analizar las vídeo-lecciones y determinar categorías. Se recorrió cada
video-lección y se marcaron las categorías con colores. Las técnicas para generar las
categorías fueron las de escrutinio tales como la identificación de repeticiones,
conceptos locales, similitudes y diferencias entre las video-lecciones en el contenido y
lenguaje utilizado. Para identificar las relaciones entre estas categorías, se utilizaron
los mapas conceptuales y esquemas con el fin de encontrar cómo se vinculan los
conceptos entre las vídeo lecciones y el curso virtual en general para determinar
patrones. Seguidamente se procedió con la interpretación de los datos y relacionando
los datos obtenidos en ambas fases. Cabe resaltar que durante todo el proceso se
realizó lo que se denomina una bitácora para ir llevando el detalle del análisis.
En la tabla 2, se puede observar un ejemplo de las transcripciones realizadas.
Tabla 2. Organización del contenido. Vídeo-lecciones. Curso 1.
VIDEO DE
PRESENTACIÓN.
INTRODUCCIÓN A LA
PLATAFORMA EDUCATIVA
MOODLE
EL AULA VIRTUAL Y
SU EDICIÓN.
Les doy a más cordial
bienvenida. Soy la
ingeniera Rosa Mori y
desde hace 18 años soy
parte del equipo de la
Universidad de San Martín
de Porres. Aquí trabajo
directamente en proyecto
de E-Learning y desde
aproximadamente 9 años
tengo experiencia como
docente virtual.
Esta lección tiene por objetivo que el
participante reconozca la plataforma
Moodle como un espacio generador
de actividades educativas, así como
su utilidad y potencialidad en el
ámbito académico.
Esta lección permite que
el participante reconozca
y construya su curso bajo
una estructura de aula
virtual y soporte
educativo apropiado para
generar óptimos
aprendizajes.
Fuente: elaboración propia
En el siguiente gráfico se observa ejemplo del uso de mapas conceptuales para
analizar las conexiones del contenido:
(
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Gráfico 1. Ejemplo de mapa conceptual elaborado
Fuente: Elaboración propia
Resultados:
En este apartado se describirán los hallazgos más relevantes de los dos procesos
realizados.
En la totalidad de las vídeo-lecciones, se evidencia un claro dominio del tema a tratar.
Esto se puede revelar en la manera en que los docentes explican el tema a la
audiencia de manera secuencial. En la mayoría de los casos, el docente desglosa de
manera detallada el tema, hace secuencias lógicas y enuncia el objetivo de
aprendizaje de la vídeo-lección. Desde el punto de vista del contenido, se cumple con
la consigna de informar sobre un tema en particular de manera ordenada. Esto se
hace más evidente en la ausencia de recursos audiovisuales que puedan enriquecer el
relato y ayudar al estudiante a completar funciones básicas dentro del proceso de
pensamiento como agrupar y/o recordar. Básicamente el contenido podría volcarse a
un podcast o archivo de audio sin ninguna diferencia. El tipo de formato más utilizado
para la grabación es el Chroma donde se repite la presencia del profesor con un power
point de fondo.
En cuanto a las partes de la clase: Inicio, desarrollo y cierre, se encontró una
secuencia didáctica clásica en cuantos elementos de narrativa. Por ejemplo, en los
inicios de las clases el discurso no cuenta con principios de engagement como frases
llamativas, preguntas, contextualización, revisión de conocimientos previos de la clase
anterior, entre otros recursos narrativos que permiten al estudiante mejorar su proceso
de aprendizaje.
Esto demuestra, que algunas universidades hacen grandes esfuerzos en montar este
tipo de recursos, pero no invierten tiempo en el desarrollo de guiones para organizar la
clase en secuencias con principios de engagement claros y llamativos para la
audiencia. También se observa, aunque en un porcentaje bajo, que algunos
contenidos se enlazan con redes sociales y los estudiantes eventualmente pueden
hacer aportes al contenido mismo. Este es un hallazgo interesante, toda vez, que la
interacción con recursos variados cambia la forma en que el estudiante recibe el
mensaje y le entrega nuevas coordenadas para su auto-aprendizaje.
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En cuanto al desarrollo y cierre de las clases, se encontró que la narración se
concentra en temas disciplinares descuidando aspectos de narrativa como relacionar
anécdotas personales, casos de la vida real y relacionando el tema con eventos que
ayuden a situar al estudiante en cómo usar el contenido al que se está exponiendo. En
cuanto a la parte técnica se evidenció un uso muy básico de recursos audiovisuales.
No se evidencia el uso de infografías o animaciones. Se encontró también que no se
plantean cambios de plano en el encuadre de la cámara y mucho menos giros en el
ritmo de la narración de los profesores lo que hace que la clase decaiga en su
estructura como unidad de comunicación potente. Es decir, las vídeo-lecciones tienen
un sentido sobre qué contar, pero, en los tres cursos estudiados, la gran pregunta es
cómo contar estas historias de manera que causen en la audiencia gran impacto y
permitan estar mucho tiempo conectado con lo que se está diciendo.
Otro aspecto en el que coinciden es en la ausencia de un diseño instruccional para los
vídeos. Es decir, el vídeo no cuenta con un diseño diferente según los temas, sino que
obedece a estructuras fijas (power point, voz del profesor) lo que genera la
oportunidad de plantear diseños instruccionales sólo para el material audiovisual.
Gráfico 2. Ejemplo de uso del power point.
Fuente: Pantallazo del curso en Miriada X
Como se observa en la imagen predominan los usos clásicos del Power Point. En la
mayoría de los casos, el docente no lo usa para enfatizar su discurso, sino que se
muestra de manera aislada. Esto se evidencia, por ejemplo en la ausencia de
conectores en el discurso sobre los gráficos. Es escaso el uso de palabras alusivas a
los gráficos como “Aquí vemos que”, “como pueden ver en:”.
En cuanto al diseño de las vídeo-lecciones vs los resultados de aprendizaje que se
plantean, en la siguiente tabla se explica:
Tabla 3. Caso 1. Relación de los objetivos del curso con el diseño de las vídeo-lecciones y la transferencia a la
práctica docente.
Curso
Objetivo del curso.
Diseño de las vídeo-
lecciones
Transferencia a la práctica
docente
Construcción de
un Curso Virtual en
la Plataforma
Moodle
Reconocer la plataforma
Moodle como un espacio
generador de actividades y
potencialidad en el ámbito
académico
El curso es de carácter
procedimental, por lo que las
lecciones son una serie de
tutoriales donde se explica
cada herramienta de Moodle.
No se evidencia ningún tipo de
recurso para la transferencia a la
práctica de aula.
Lecciones como “añadir un archivo”,
“añadir una etiqueta”, “abrir un
chat”, “abrir un foro”, “añadir un URL
son temáticas que están ilustradas
en muchos tutoriales disponibles.
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Tabla 4. Caso 2. Relación de los objetivos del curso con el diseño de las vídeo-
lecciones y la transferencia a la práctica docente.
Curso
Objetivos del curso.
Diseño de las vídeo-
lecciones
Transferencia a la práctica
docente
Pasos básicos
para un
aprendizaje
personalizado
en el aula.
Identificar y relacionar
componentes y
características del
aprendizaje personalizado.
Orientar en la aplicación de
metodologías activas en el
proceso de aprendizaje que
permitan la personalización
del mismo, la participación
activa del alumnado y el
incremento de su
motivación.
Se observa un estilo
dialógico de las clases y
carencias de tipo
narrativo, que sin duda,
podrían enriquecer este
ambiente de
aprendizaje y servir de
ejemplo a otros
docentes sobre la
organización de
contenido
especializado.
No se evidencian usos y
ejemplos concretos de
innovación pedagógica en
sus secuencias. Conviene
que se realicen video- casos
con ejemplos concretos de
personalización del
aprendizaje y se compartan
experiencias reales que
pueden utilizarse a manera
de serie con varias entregas.
Fuente: Elaboración propia
Tabla 5. Caso 3. Relación de los objetivos del curso con el diseño de las vídeo-
lecciones y la transferencia a la práctica docente.
Curso
Objetivos del curso.
Diseño de las
vídeo-lecciones
Transferencia a la práctica
docente
Ética en la
investigación
universitaria
(5.ª edición)
El curso muestra y ayuda a entender
los aspectos que han de considerarse
para desarrollar investigaciones en la
Universidad de forma metodológica,
ética y legalmente aceptables.
Se explicarán aspectos éticos
generales comunes a toda
investigación y se tratarán
específicamente aquellos propios de
investigadores que se realizan con: a)
seres humanos (sus muestras y sus
datos personales), b) animales y c)
agentes biológicos y organismos
modificados genéticamente.
Clases
magistrales con
ayuda del power
point con
explicaciones
estándar.
En este tipo de contenido se
evidencia la ausencia de
estrategias que puedan ser
transferibles al aula de clase
desde la perspectiva de la
construcción de ambientes de
aprendizaje y no desde la
transmisión de contenidos.
Fuente: Elaboración propia.
Cabe aclarar que los cursos presentan objetivos con verbos como explicar, orientar e
identificar. Esto no necesariamente explica por qué las vídeo-lecciones son de carácter
expositivo, pero si ayuda a entender que este tipo de cursos también tiene un alcance.
En general el estudiante no se encuentra con retos narrativos que causen impacto,
curiosidad, diversión o empatía con el contenido. Se imprime un carácter plano y rígido
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(
y no se expresan elementos cotidianos de la personalidad del profesor, sino que se
establece un ritmo acartonado y básico que desperdicia todo potencial audiovisual
Discusión:
Los hallazgos permiten establecer nuevas líneas de trabajo para la formación
pedagógica en educación superior en la modalidad virtual. Al realizar un curso en
formación pedagógica, los docentes esperarían poder conocer y aprender sobre
modelos y estrategias de aprendizaje activo para incorporar en sus aulas. Esto supone
un reto mayor para los diseñadores instruccionales de MOOC porque no sería
razonable mostrar a los docentes un modelo tradicional de enseñanza. Sin embargo,
como se ha analizado antes, los MOOC no cuentan con diseños instruccionales
particulares según la población y sus necesidades de aprendizaje. Tal como lo
menciona Area (2000) el uso de tecnología en la educación superior no ha impactado
aun radicalmente los métodos tradicionales de enseñanza. En este sentido, dentro de
lo que Salinas (2004) menciona como ideales dentro del diseño instruccional de este
tipo de ambiente virtual, los recursos audiovisuales didácticos cobran especial
relevancia toda vez que implica que cumplan un rol de mediador en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
En cuanto al enfoque transmisionista de las clases analizadas, este tipo de diseño
instruccional se convierte en una paradoja, porque si bien es cierto que un curso
masivo ofrece autonomía, diversidad, e interactividad, cuanto más autónomo, diverso y
abierto sea el curso, mayor es la posibilidad de limitar los aprendizajes por la falta de
estructura y apoyo que tiende a ocurrir en la atención a tantas personas (Gikandi,
2011). Existe una brecha entre el discurso sobre los MOOC, la literatura sobre el deber
ser de la formación pedagógica, las entidades académicas, los estudiantes, los
diseñadores instruccionales y los maestros, con expectativas poco realistas sobre lo
que significa enseñar y aprender a gran escala (Mackness, Mak y Williams, 2010;
Ross, Sinclair, Knox, Bayne y Macleo, 2014).
Sin embargo, los riesgos metodológicos que se puedan plantear para un MOOC
implican ajustes en el modelo de negocio, ya que este tipo de cursos especializados
necesitan un diseño instruccional particular y adaptable que resulta costoso en
términos de producción audiovisual. Sin embargo, diseños instruccionales distintos,
novedosos y arriesgados, acompañados de un buen modelo de investigación, puede
arrojar datos interesantes sobre el potencial de un curso masivo en línea para la
formación de docentes.
Se espera que este tipo de análisis pueda aportar a la construcción de material
audiovisual para cursos en línea proponiendo el uso de recursos audiovisuales de gran
impacto a nivel narrativo. Los debates sobre la idoneidad de los MOOC para completar
metas de aprendizaje aumentan en la medida en que se multiplican los cursos, lo que
supone hacer un alto en el camino, superar expectativas y plantear propuestas
ajustadas a las necesidades reales de formación en un sistema de educación
globalizado, que si bien, no válida aún de manera formal un MOOC, paradójicamente
ha entrado a producirlos en masa. Se enseña y se aprende diferente en línea, con
lo cual, si queremos proponer cursos que apoyen la innovación pedagógica, el reto es
poder modelar las transformaciones en formatos que propongan una profunda
renovación de las metodologías de enseñanza aprendizaje.
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... Para ello, se realizó la adaptación de un instrumento validado por expertos (Manotas-Salcedo et al., 2019) y aplicado en estudios anteriores en la plataforma MiriadaX (Manotas-Salcedo et al., 2018). La novedad del presente estudio consiste en la aplicación del instrumento para realizar una comparativa en distintas plataformas, con el fin de comprobar si existen similitudes y diferencias en los MOOC analizados. ...
... La novedad del presente estudio consiste en la aplicación del instrumento para realizar una comparativa en distintas plataformas, con el fin de comprobar si existen similitudes y diferencias en los MOOC analizados. Dicho análisis está basado en cuatro categorías: inicio, desarrollo y cierre de la vídeo-lección (Tabla 2) y aspectos técnicos y de soporte narrativo audiovisual (Tabla 3), que incluyen el uso de recursos y la aplicación de principios de Storytelling (Manotas-Salcedo et al., 2018). ...
... En cuanto al desarrollo y cierre de las vídeo-lecciones, cabe resaltar que en la mayoría de los vídeos analizados no se usan estrategias como los recursos humorísticos, las anécdotas o elementos sorprendentes, lo que pone de manifiesto que el planteamiento didáctico de los cursos adoptaba un enfoque estrictamente formal. Por último, en lo referente a los aspectos técnicos, los cursos están diseñados en un formato de producción audiovisual y materiales de apoyo poco atractivo y basado en las estrategias generales de difusión de contenidos en el entorno digital, con una baja integración de estrategias innovadoras tanto en el contenido como en la edición de los materiales, fomentando más la transmisión de información en lugar de la construcción de entornos de aprendizaje significativos (Manotas et al., 2018). ...
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Resumen Los MOOC (Massive Open Online Courses) han sig-nificado una oportunidad de formación y emprendi-miento en el escenario educativo. La presente investi-gación aborda un caso de estudio, cuyo objetivo es conocer e identificar las características que inciden en la motivación de los participantes de las vídeo-leccio-nes que conforman tres cursos ofertados en las plata-formas MiríadaX, Edx y ECO: E-learning, Communication y Open-Data". El criterio de selección de es-tas plataformas se basó en su popularidad, relevancia en el contexto actual y enfoque en la estrategia de promoción de contenidos en el entorno digital. Se concluye que el diseño y las características analizadas de los MOOC inciden en el nivel de engagement de los participantes. En los casos presentados, asimismo, el diseño tradicional educativo de clases virtuales ma-nifiesta carencias de elementos alternativos de gami-ficación, networking, lo que podría generar un bajo nivel de interés y compromiso por parte de los parti-cipantes. Abstract The MOOC (Massive Open Online Courses) have meant an opportunity for training and entrepreneur-ship in the educational arena. The present research addresses a case study, which aims to know and identify the characteristics that affect the motivation of the participants of the video-lessons that make up three courses offered on the platforms MyriadX, Edx, and ECO: E-learning, Communication and Open-Data. The selection criteria of these platforms were based on their popularity, relevance in the current context, and focused on the strategy of promoting content in the digital environment. It is concluded that the design and characteristics analyzed of the MOOC affect the level of engagement of the participants. Furthermore, in the cases presented the traditional educational map of virtual classrooms shows a lack of alternative elements of gamification, networking , which could generate a low level of interest and commitment by the participants.
... tradicionales por unas más innovadoras (Manotas et al., 2018). Según González, Collazos, y García (2016) aseguran que los MOOC se han transformado en un modelo soporte en el procesos de enseñanza aprendizaje impensable, desafiando leyes de pedagogía, tecnología y financiera. ...
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El texto está formado por 10 capítulos integrados en tres grandes bloques. En la primera parte, titulada “La Comunicación como objeto de estudio científico”, se incluyen tres capítulos: 1) Fundamentos de la investigación en Comunicación, 2) El método científico, y 3) La construcción de teorías científicas. En la segunda parte, titulada “Técnicas de investigación cuantitativa”, se presentan tres capítulos más: 4) El análisis de contenido, 5) La investigación por encuesta y mediante cuestionario, y 6) La investigación experimental. Finalmente, en la parte tercera, titulada “Análisis estadístico de los datos”, se incluyen cuatro capítulos: 7) Introducción conceptual a la Estadística, 8) Análisis univariable, 9) Análisis bivariable, y 10) Análisis multivariable.
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1. INTRODUCCIÓN La Educación Superior se enfrenta a una serie de desafíos en un mundo que se transforma, por ello debe revisar su misión y redefinir muchas de sus tareas sustantivas, en especial aquellas que se relacionen con las necesidades de la sociedad en materia de aprendizaje y superación continua. Un punto clave en su misión está dirigido a destacar las tareas de las universidades, Se requiere llevar a cabo esfuerzos para elevar la formación pedagógica de los profesores, lo cual tributará en una mejor preparación de los egresados universitarios. La actividad del profesor ha sido y seguirá siendo un aspecto de estudio de la Didáctica cada vez es más evidente su papel de facilitador en la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje y en la educación en general. La mejora de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje pasa necesariamente por la transformación del pensamiento y de los sentimientos de los profesores, para ello la Educación Superior necesita de la calidad del personal docente, de los programas y de los estudiantes, de las infraestructuras y del ambiente universitario. Para que la Universidad pueda cumplir sus tareas académicas, laborales e investigativas requiere de profesores preparados, que no sólo sepan el contenido científico, sino que sepan enseñar lo que necesita la sociedad, de aquí la necesidad de que en la universidad se enseñe a los profesores a educar , para que los estudiantes aprendan a aprender. En la Conferencia mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, se aprobaron documentos que insisten en la necesidad de la educación permanente del profesorado universitario y su formación pedagógica. En uno de esos documentos se especifica: "Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a su alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente de los planes de estudio y los métodos de enseñanza aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza". (1)
Conference Paper
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The learning process on Massive Open Online Courses (MOOCs) is learner-driven, where face-to-face interactions are limited. Because of this, instructional videos and forum discussions in MOOCs become critical points of contact. However, in on-campus teaching, some courses (such as philosophy) are often taught in a small-class tutorial setting. How should these courses be designed for similar personalized, small-class learning experience, in a MOOC environment? In this study, we dissected course videos and course forums of a MOOC (HKU03x: Humanity and Nature in Chinese Thought). We discuss how a course team might approach video production and forum management for small-class learning experience in a MOOC environment. In particular, two tactics of the course development are described: i) using a structured series of short instructional videos in classroom settings with animations to present abstract philosophical concepts, and ii) providing learners with experiences of solving a relation problem based on philosophers' rhetoric through open-ended discussions with instructor's sustained engagement.
Article
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What happens when well-known universities offer online courses, assessments, and certificates of completion for free? Early descriptions of Massive Open Online Courses (MOOCs) have emphasized large enrollments, low certification rates, and highly educated registrants. We use data from two years and 68 open online courses offered by Harvard University (via HarvardX) and MIT (via MITx) to broaden the scope of answers to this question. We describe trends over this two-year span, depict participant intent using comprehensive survey instruments, and chart course participation pathways using network analysis. We find that overall participation in our MOOCs remains substantial and that the average growth has been steady. We explore how diverse audiences — including explorers, teachers-as-learners, and residential students — provide opportunities to advance the principles on which HarvardX and MITx were founded: access, research, and residential education.
Article
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The proliferation of massive open online courses (MOOCs) has stirred a fervent debate about global access to higher education. While some commentators praise MOOCs for expanding educational opportunities in a more open and accessible fashion, others criticize this trend as a threat to current models of higher education and a low-quality substitute for traditional learning. Drawing on a comprehensive literature review of both academic and popular media sources, this article will explore the impact of MOOCs on the field of higher education, with a particular emphasis on their promise to enhance educational opportunities worldwide. Specifically, the analysis will focus on the four issues that have - so far - proven to be most significant in shaping the future of MOOC as an equalizing force in higher education: credit, pedagogy, internationalization, and, finally, legal and financial aspects.
Article
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England and Australia have introduced new learning areas, teaching computer science to children from the first year of school. This is a significant milestone that also raises a number of big challenges: the preparation of teachers and the development of resources at a national scale. Curriculum change is not easy for teachers, in any context, and to ensure teachers are supported, scaled solutions are required. One educational approach that has gained traction for delivering content to large-scale audiences are massively open online courses (MOOCs); however, little is known about what constitutes effective MOOC design, particularly within professional development contexts. To prepare teachers in Australia, we decided to ride the wave of MOOCs, developing a MOOC to deliver free computing content and pedagogy to teachers with the integration of social media to support knowledge exchange and resource building. The MOOC was designed to meet teacher needs, allowing for flexibility, ad-hoc interactions, support and the open sharing of resources. In this paper, we describe the process of developing our initiative, participant engagement and experiences, so that others encountering similar changes and reforms may learn from our experience.
Article
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Authentic project-based design of professional development for teachers studying online and blended teaching. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 12(1). 71-114. Abstract Online learning and teaching is rapidly increasing in many countries, including high schools in the USA and teacher education worldwide. Online and blended approaches to professional and organizational development are, therefore, becoming essential to enable effective and equitable education. Authentic project-based learning to support the evolution of best practices in online and blended learning in the professional contexts of the students is the current practice shared in this paper. Through a description of our postgraduate course, its pedagogy and student artifacts, its impacts are illustrated in K-12 schools and teacher education within and beyond New Zealand. Authentic online formative assessment is at the core of the pedagogy described. Blended and online learning and teaching benefits student learning and achievement and is a rapidly growing practice in all sectors of education worldwide (Larreamendy-Joerns & Leinhardt, 2006; Means, Toyama, Murphy, Bakia & Jones, 2009; Oosterhof, Conrad & Ely, 2008), including the K-12 school sector (Barbour, 2011; Elbaum, McIntyre & Smith, 2002; Davis & Ferdig, 2009), and Indigenous Peoples (Greenwood, Te Aika & Davis, 2011). Teacher education institutions increasingly use online and blended programs to reach more future teachers and also to extend support to students when they are off campus and in K-12 schools (Davis, 2010b).
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En este artículo se discute la naturaleza de los MOOCs (Massive Online Open Courses) en el contexto de la Formación Docente. Se plantea una reflexión sobre el uso de esta nueva tecnología a la luz de las necesidades de formación de docentes. Se presentan las grandes ventajas que tendrían estos cursos para resolver algunos de los problemas de dotación docente a nivel internacional y actualización del conocimiento del profesorado. Se muestran también algunas desventajas frente a los procesos formativos más tradicionales. Sin embargo, el artículo discute principalmente los peligros a los que se enfrenta la utilización de MOOCs en la formación docente presentando una alerta a los problemas de la regulación a través del mercado y los que podrían generarse a través de una neocolonización.
Article
The twenty years since the first digital video camera was made commercially available has seen significant increases in the use of low-cost, amateur video productions for teaching and learning. In the same period, production and consumption of professionally produced video has also increased, as has the distribution platforms to access it. Furthermore, advances in social media technologies and learning management systems have changed the ways in which video materials can be used in teaching and learning. These developments have, among other things, brought about a complexity in the decision-making behind the production of video materials for higher education teaching and learning. Before we can begin to systematically describe and recommend certain video materials and production approaches for specific learning outcomes, it is useful to consider the existing body of research that describes how video is being used in higher education teaching and learning. This paper uses a landscape literature review of higher education video usage to identify and compare the range of production types and related educational outcomes. The paper concludes by calling for a refreshed research agenda that will assist in identifying the parts of university curricula well suited to being supported by video materials.
Article
An online course was studied to investigate how integration of formative assessment enhanced the course design to facilitate learner engagement with meaningful learning experiences within the context of ICT–related professional development for teachers. The study employed case study methodology. Participants included postgraduate students enrolled in an ICT-related online course and the course teacher within a New Zealand university. Based on the findings, integrating ongoing authentic assessment activities within teaching and learning processes engaged the students actively, and provided opportunities for ongoing monitoring and assessment. These in turn, elicited appropriate formative feedback to support and scaffold learning. These formative processes also fostered development of an effective online learning community. The interplay between formative processes and an interactive learning community sustainably fostered learners' engagement with critical learning experiences including active, interactive, contextual, collaborative, reflective, multidimensional perspectives, and self-regulated aspects of meaningful learning, which ultimately supported development of robust and transferable knowledge.