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Über das „Eingießen“ von Kunst und andere didaktische Methoden in der kunsttherapeutischen Ausbildung

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Abstract

In Zeiten der Modularisierung von Studiengängen ist viel von Wissensvermittlung, Kernkompetenzen oder Lernzielen die Rede. Das Studium wird gemessen in workloads, creditpoints und Modulen. Es werden Berufsbilder entworfen mit dem Ziel der gesetzlichen Anerkennung und gesundheitspolitischen Akzeptanz. An ihnen sollen sich die Ausbildungen orientieren und herauskommen sollen Kunsttherapeutinnen, die qualifiziert sind, weil sie vergleichbaren Standards genügen. Es gibt Fähigkeiten, für die es keine Ausbildungsstandards geben kann. Sie beruhen nicht auf identischem, abfragbaren und vergleichbarem Wissen. Einen entscheidenden Anteil an einer kunsttherapeutischen Ausbildung haben Spielräume, in denen nicht Stoff vermittelt, sondern Stoff künstlerisch verwandelt und Sinn erschlossen wird. In diesen Spielräumen entwickeln sich solche kunsttherapeutischen Fähigkeiten, die sich nur an Erfahrungen im eigenen künstlerischen und zwischenmenschlichen Handeln bilden können. Dafür gibt es – auch in Zeiten neuer Ausbildungsstrukturen – geeignete didaktische Modelle.
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Zusammenfassung: In Zeiten der Modularisierung von Studiengängen ist viel von Wis-
sensvermittlung, Kernkompetenzen oder Lernzielen die Rede. Das Studium wird gemessen
in work-loads, creditpoints und Modulen. Es werden Berufsbilder entworfen mit dem Ziel
der gesetzlichen Anerkennung und gesundheitspolitischen Akzeptanz. An ihnen sollen sich
die Ausbildungen orientieren und herauskommen sollen Kunsttherapeutinnen, die qualifi-
ziert sind, weil sie vergleichbaren Standards genügen.
Es gibt Fähigkeiten, für die es keine Ausbildungsstandards geben kann. Sie beruhen nicht
auf identischem, abfragbaren und vergleichbarem Wissen. Einen entscheidenden Anteil an
einer kunsttherapeutischen Ausbildung haben Spielräume, in denen nicht Stoff vermittelt,
sondern Stoff künstlerisch verwandelt und Sinn erschlossen wird. In diesen Spielräumen
entwickeln sich solche kunsttherapeutischen Fähigkeiten, die sich nur an Erfahrungen im
eigenen künstlerischen und zwischenmenschlichen Handeln bilden können. Dafür gibt es
– auch in Zeiten neuer Ausbildungsstrukturen – geeignete didaktische Modelle.
Schlüsselworte: Kunsttherapieausbildung und ihre Didaktik – Berufsbild Kunsttherapie
– Kernkompetenzen – Schlüsselkompetenzen – künstlerische Selbsterfahrung – projektori-
entiertes Lernen – Interdisziplinarität
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„... In der Diskussion um die Schulstudie
PISA wird von Wissensgenerierung, Wissen-
stransfer und Wissensaneignung gesprochen.
Von Erfahrung spricht kaum jemand. Wissen
ist abrufbar geworden, aber die Erfahrungs-
modelle stehen außen vor. Die Erfahrungs-
modelle sind die Künste! Wäre dem nicht so,
würden die Tragödien von Sophokles und
Euripides nicht immer wieder aufgeführt
werden.
Wir brauchen die Künste, weil sie uns Ein-
sichten in uns selbst geben und uns den Weg
weisen in übergreifende Zusammenhänge.
Wir brauchen die Künste, weil sie unsere
Emotionen und Leidenschaften schüren.
Ernst Cassirer schreibt 1925 von der Ur-
sprünglichkeit der Künste: „Nicht im Sinne,
dass sie ein vorhandenes wirkliches in der
Form des Bildes bezeichnen, sondern dahin-
gehend, dass jede von ihnen eine eigne Welt
des Sinnes erschafft. In ihnen stellt sich die
Selbstentfaltung des Geistes dar. Nicht Nach-
ahmung der Wirklichkeit, sondern Organe
derselben sind jetzt die einzelnen symboli-
schen Formen, sofern sie nur durch Wirkli-
ches zum Gegenstand der geistigen Schau ge-
macht und damit als solches sichtbar werden
kann.“ Wir brauchen die Künste, weil sie uns
mit der Schöpfung konfrontieren, mit unserer
eigenen Phantasie, mit den „Organen“ unse-
rer eigenen Imagination, weil sie jene Kräfte
in uns mobilisieren, die ein Verständnis von
Welt schaffen.“
Jean-Christophe Amann 2004
1.
Ehrlich gesagt weiß ich nicht, was mich zum
Kunsttherapeuten gemacht hat. Ich habe Ma-
lerei und Kunsttherapie studiert, an Seminaren
und Vorlesungen teilgenommen, Praktika und
Supervisionen absolviert, habe Tagungen be-
sucht und Bücher über Kunsttherapie gelesen
– das alles hat mich nicht zum Kunsttherapeu-
ten gemacht. Kunsttherapie ist kein vorfindba-
res Wissen, das sich aneignen ließe.
Wenn ich mir die Frage stelle, wie ich
Kunsttherapeut geworden ist, tauchen vor mir
Erfahrungen auf, die nichts mit den Curricula
unserer kunsttherapeutischen Hochschulaus-
bildungen zu tun haben: Biographische Epi-
soden oder Wendepunkte, Begegnungen mit
anderen Menschen, Reisen oder sogar Land-
schaftserlebnisse. Oft liegt in ihnen mehr das
Fremde als das Vertraute, mehr die Leere als
die Fülle und ebenso oft mehr das sinnlich
Erfahrene als das Gewusste, die Antwort oder
der Zugriff. Diese Erfahrungen sind nicht nur
Hinweise auf eine eher unsystematische be-
rufliche Entwicklung, sondern auch darauf,
um welches „Wissen“ es sich handelt, das wir
als kunsttherapeutisches Wissen bezeichnen
könnten.
Es gibt Fähigkeiten, die kann man erlernen,
sich angewöhnen oder sich aneignen. Ich habe
gelernt mit Messer und Gabel zu essen (Hand-
lungskompetenz), ich habe gelernt, anderen
nicht ins Wort zu fallen (soziale Kompetenz)
und ich habe gelernt, im Straßenverkehr die
Vorfahrt zu beachten (Methodenkompetenz).
Fähigkeiten, die mit so gearteten Lernerfah-
rungen zu tun haben, geben Antworten, ma-
chen vertraut und sichern ab. Im Zusammen-
hang mit unseren Ausbildungsbeschreibungen
in der Kunsttherapie versehen wir diese Kom-
petenzen, die man erlernen, sich angewöh-
nen oder sich aneignen kann, mit Namen wie
künstlerische Kompetenz, kunsttherapeutische
Kompetenz oder wissenschaftliche Kompe-
tenz. Sie füllen unsere Curricula, weil sie sich
beschreiben lassen und einige Anhaltspunkte
geben für eine systematische Kunsttherapie-
ausbildung.
Daneben gibt es aber ein anderes, unsyste-
matisches, nicht abprüfbares Wissen, das nicht
die Antwort, sondern das Unbestimmte sucht,
das sich am Fremden und nicht am Vertrauten
entzündet, das weder vorhersagbar noch repro-
duzierbar ist. Elisabeth Wellendorf nennt das
das „Erfahrungswissen“ im Gegensatz zum
angeeigneten Wissen wenn sie sich die Frage
stellt: „Wie kommen die Bilder in den Kopf?“
(Elisabeth Wellendorf 2007). Es geht um Wis-
sensräume, die die Kunst öffnet, in denen sich
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ein ankommendes Bild zeigen, eine Melodie
oder ein Klang vernehmbar werden, ein Wort
eintreffen oder eine Botschaft erscheinen kann
(Paolo Knill 2005, 118). Es geht um das, was
uns im Rahmen einer Ausbildung, die vorder-
gründig mit Vermittlung von Wissen zu tun
hat, paradox erscheinen muss: es geht um das
„Unvermittelbare“. Kunst ist nicht Vermitt-
lung sondern Transformation von Stoff: Kunst
ist ein Ort der Entdeckung, ein Ort der Zuwen-
dung und ein Ort der Aufmerksamkeit.
Wenn wir an der Fachhochschule Ottersberg
die Kunst in den Mittelpunkt der Ausbildung
rücken, liegt dahinter die Überzeugung, dass
sich in einer kunsttherapeutischen Ausbildung
Wissen und Erfahrung nicht trennen lassen.
Kunsttherapeutische Ausbildungen lassen sich
schwerlich nur als eine Ansammlung von Stoff
beschreiben, für den dann nur noch eine wirk-
same Form der Vermittlung gefunden werden
muss. Ihr Kern sind eher projektorientierte
und interdisziplinäre Curricula, die Spiel-
räume öffnen, in denen nicht Stoff vermit-
telt sondern mit Stoff (ästhetisch) gearbeitet
und Sinn erschlossen wird. An die Stelle der
strikten Trennung von Wissen und Erfahrung,
von wissenschaftlichen und künstlerischen
Fächern, treten interdisziplinäre Formen des
Lehrens und Lernens. An die Stelle der Du-
alität von Stoff und Vermittlung tritt das Ler-
nen am Stoff durch künstlerisches Gestalten.
Folglich lässt sich die Didaktik als Methode
der Vermittlung nicht vom Inhalt trennen, den
sie zum Gegenstand hat1.
2.
Eine der ersten didaktischen Methoden des
Lehrens und Lernens geht auf den sog. „Nürn-
berger Trichter“ zurück. Der Gründer des
Pegnesischen Blumenordens und Nürnberger
Dichter Georg Philipp Harsdörffer ist wohl
Urheber des sprichwörtlichen „Eintrich-
terns“. Er gab 1647 ein Lehrbuch heraus mit
dem Titel: „Poetischer Trichter. Die Teutsche
Dicht- und Reimkunst, ohne Behuf der latei-
nischen Sprache, in VI Stunden einzugießen.“
Er nahm damit offenbar das 5-bändige Werk
„Pera librorum iuvenilium“ – was soviel heißt
wie „Rucksack mit Büchern für die Jugend“
– voraus, das 1695 von Johann Christoph
Wagenseil2, Hauslehrer in verschiedenen Fa-
milien des bayerischen und österreichischen
Adels und schließlich ordentlicher Professor
für Geschichte und öffentliches Recht an die
Universität in Altdorf, herausgegeben wurde.
Es war als Enzyklopädie des Wissens gedacht,
das sich leicht und nachhaltig vermitteln und
aufnehmen lässt.
Auf einem Kupferstich aus dem 17. Jahr-
hundert lässt sich ahnen, was unter dem mo-
dernen Wort „Wissenstransfer“ zu verstehen
ist: „Seht liebe Leut hie steht der Mann, so alle
Kunst eingießen kann“ (siehe Abb. S. ...).
Bis heute ist das „Eingießen“ oder „Eintrich-
tern“ vielerorts als beliebte didaktische Metho-
de der Wissensvermittlung erhalten geblieben.
Es funktioniert nach einem relativ einfachen
Prinzip: Man stellt sich vor, die Schüler oder
Studierenden seien große Säcke, in die man
Wissen einfüllen kann, das hinterher auch
genauso wieder herauskommt. Dahinter steht
nicht nur eine didaktische Methode, sondern
unverkennbar auch ein Menschenbild.
Im Zeitalter von PISA-Studien und modu-
larisierter Studiengänge scheint Wissen und
Erkenntnis vordergründig ein Stoff zu sein,
den man sich an einem beliebigen Ort zu ei-
ner beliebigen Zeit aneignen kann. Er scheint
quantifizierbar und vergleichbar. Jedenfalls
wird dieser Eindruck durch eine Vielzahl von
bürokratischen Vorschriften genährt, die Stu-
dieninhalte in Creditpoints, workloads und
Prüfungsleistungen aufrechnen, als seien sie
das Maß für Fähigkeiten, die ein Studierender
im Laufe seines Studiums erwirbt.
Der Trend in diese Richtung scheint un-
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29
3.
Eine Qualifikation, zu der die kunsttherapeu-
tische Ausbildung führen soll, ist unzweifel-
haft die Fähigkeit, andere Menschen in ihrer
künstlerischen Arbeit zu begleiten. In unseren
Curricula beschreiben wir sie mit Begriffen wie
Empathie oder Einfühlungsvermögen, Authen-
tizität, Geistesgegenwart und Phantasie. Wie
aber kann man das lernen?
In meiner kunsttherapeutischen Lehre, in
der es um das Verhältnis von bildnerischen
und dialogischen Gestaltungsprozessen geht
(vergl. Peter Sinapius 2007), begleiten sich die
Studierenden über die Dauer eines Trimesters
gegenseitig in ihrer künstlerischen Arbeit im
Umgang mit Aquarellfarben. Motto der Duo-
arbeit ist: „Wo Du bist, da entsteht ein Raum
für mich“. Dabei machen sie Erfahrungen, aus
denen sie ihre Schlüsse ziehen können und
verfassen am Ende des Trimesters einen Re-
flexionsbericht über die Zusammenarbeit im
Rahmen des Duos.
In einem solchen Reflexionsbericht schreibt
eine Studentin über ihre erste Begegnung mit
ihrem Partner:
„Da kam viel Widerstand und Unwillen auf
mich zu und das war etwas, was ich sehr gut
verstand und bestimmt auch noch verstärkte.
Das ist zu nass, das ist zu eng in dieser kleinen
Ecke Aquarell im großen Gebäude der Male-
rei, die wir aus freien Stücken wohl niemals
betreten würden….“
Die Aufgabenstellung macht sich die Para-
doxie der Ausbildungssituation zu nutze: Sie
führt in einen Konflikt mit den Bedingungen,
die das Curriculum als Lernziele formuliert
und fordert die Studierenden heraus, Spielräu-
me zu entdecken, in denen sie diesen Konflikt
lösen können. Die Studentin sieht sich einer
Situation gegenüber, in der sie sich mit einer
Technik des Malens auseinandersetzen muss,
die in der therapeutischen Praxis sinnvoll sein
kann, jetzt aber zu einer persönlichen Her-
ausforderung für sie wird. Sie empfindet wie
ihr Partner Widerstand gegen das Malen mit
Aquarellfarben. Dann aber:
„…N. bekam Lust das Thema freier zu fas-
gebrochen. In weiten Teilen der Hochschul-
landschaft hat sich bereits die Umstellung auf
Bachelor- und Masterstudiengänge vollzogen.
Bis zum Februar 2007 wurden in Deutschland
insgesamt 2.126 Bachelor- und Master-Stu-
diengänge akkreditiert, davon 1113 Bachelor
- Studiengänge und 1013 Master - Studiengän-
ge. Eine größere Anzahl von Studiengängen
befindet sich im Akkreditierungsverfahren.
Inzwischen können sich auch kunstthe-
rapeutische Ausbildungsstätten diesem Sog
nicht entziehen. Die Fachhochschule Otters-
berg bietet seit September 2007 einen Bache-
lor - Studiengang an, die Fachhochschule Nür-
tingen will 2009 folgen, in Berlin und Alfter
sind Masterstudiengänge für Kunsttherapie
akkreditiert.
Man soll sich nicht täuschen: Es handelt
sich hierbei nicht nur um bürokratische Ver-
fahren zur staatlichen Anerkennung von
Hochschulausbildungen. Ich weiß sowohl als
Planer von modularisierten Curricula als auch
als Gutachter in Akkreditierungsverfahren von
kunsttherapeutischen Masterstudiengängen wo-
von ich spreche. Hinter den Chancen, die eine
Neugestaltung der Ausbildungslandschaft
bietet, lauern ebenso viele Risiken. Die Struk-
turen der Ausbildung bestimmen, ehe man
sich versieht, was in ihnen passiert. Wie eine
Ausbildung nach europaeinheitlichen Normen
aufgebaut ist, kann nicht unerheblich Einfluss
gewinnen auf das, was in ihr vermittelt wird.
Darauf gründet sich jedenfalls eine weit ver-
breitete Skepsis gegenüber neuen Bachelor-
und Masterstudiengängen. Dabei werden aber
nicht selten die Möglichkeiten übersehen, die
sie eröffnen.
Um einen Blick für die Möglichkeiten zu
gewinnen, die mit der Neuorganisation kunst-
therapeutischer Studiengänge verbunden sind,
ist es sinnvoll sich anzusehen, was zur Dis-
kussion steht: Um was geht es in der kunst-
therapeutischen Ausbildung und was ist wie
vermittelbar?
30
„…Wir experimentierten, entwickelten eigen-
ständig, aber auch gemeinsam Gestaltungsele-
mente, griffen Ideen des anderen auf, verfolg-
ten und verwarfen sie wieder. Wir bewegten
uns im Bild, auch dem wörtlichen Sinn nach,
legten schließlich ein oben und unten fest und
diskutierten zwischendurch…“
Das Experiment führt in die gemeinsame
künstlerische Arbeit. Sie tritt mit ihren Part-
ner in einen bildnerischen Dialog. Mit einem-
mal ist nicht mehr vom Medium „Aquarell“
die Rede, das zum Widerspruch führt. Es geht
nur noch darum seine gestalterischen Mög-
lichkeiten auszuloten und seine Grenzen und
Möglichkeiten im gemeinsamen Experiment
zu erschließen. Wesentliche künstlerische und
kunsttherapeutische Fähigkeiten werden her-
ausgefordert: Einfühlung, Geistesgegenwart
und Phantasie.
Am Schluss der Duoarbeit blickt sie schließ-
lich zurück und reflektiert auf den Prozess, der
für sie als Geschichte einen Sinn gewinnt:
„…Ich suchte nach einem Abschluss für un-
sere Geschichte und konnte ihn nicht finden.
Ich bewegte verschiedene Versionen in mir hin
und her, aber es kam mir kein schlüssiger Ein-
fall. Als ich zufällig N.s und meine Arbeiten
nebeneinander sah, da wusste ich es. Es ergab
Sinn sie zusammen zu betrachten; seine Bilder
sind der Ort, meine die Bevölkerung.
Und so wie es stets viele verschiedene Wege
geben wird zu einem Ort, so gibt es auch viele
verschiedene Wörter um diese Geschichte zu
erzählen. Andere Wörter für eine andere Ge-
schichte. Über die gleiche Sache? Vielleicht
mag die einzige Konstante das sein, was kein
Wort findet, das was zwischen den Zeilen steht.
Doch heute habe ich mich für diese Geschichte
entschieden. Und morgen wird es eine andere
sein. Der Weg ändert sich mit dem Standpunkt.
Und wer will schon stehen bleiben? Es geht
mir nicht um Wahrheit, es geht mir um uns,
unsere Geschichte, unsere Geschichten. All we
have are our stories. Fortsetzung folgt.“
In einem Curriculum wird man solche Ge-
schichten nicht finden. Es braucht aber die
Spielräume oder die Leerstellen, in denen sie
sen und mit mir gemeinsam zu experimentie-
ren. Ausbrechen aus der aufgenötigten Enge.
Doch die Idee hatte für mich einen Haken:
Das Ganze müsste auf Gegenseitigkeit beru-
hen. Ich müsste genauso wollen wie er. Nur;
ich wollte gar nicht. Große Zweifel an Sinn
und Inhalt der ganzen Geschichte unterhöhl-
ten meinen Tatendrang. Ich war noch nicht
einmal in der Lage diese Gedanken für N. ver-
ständlich zu formulieren. Unsere Vorstellun-
gen prallten aufeinander. Wir drohten wieder
unseren Raum zu verlassen und unsere Kreis-
bahnen umeinander erneut zu ziehen…“
Der Duopartner sieht zwar die Möglichkeit
der Spielraumerweiterung, dem „Ausbrechen
aus der aufgenötigten Enge“ im gemeinsamen,
dialogischen Experiment, sie aber verweigert
sich. Die Zusammenarbeit droht zu scheitern,
da ein „Spielraum“ nur zwischen ihr und ih-
rem Partner in Sicht ist. Jetzt tritt eine Dimen-
sion hinzu, die eine Zusammenarbeit wesent-
lich ausmacht: Die Unmittelbarkeit der Situa-
tion, die Beziehung, der Konflikt, die „Gegen-
seitigkeit“. Und es klingt etwas Wesentliches
an, ohne das eine gemeinsame Arbeit nicht
denkbar ist: Verantwortlichkeit. Damit setzt
sie sich auseinander:
„… Wo ich bin entsteht ein Raum für dich.
Ich verstand, dass etwas von mir verlangt wur-
de, was ich vorher schon immer getan habe.
Diese Aufforderung etwas zu tun, was ich so-
wieso schon gemacht habe, hatte mich irri-
tiert. Die Irritation löste sich und machte nun
einer Zufriedenheit Platz. Diese Zufriedenheit
resultierte aus der Erkenntnis, dass ich in N.
einen Weggefährten habe in der Kunst wie
im Leben…Dies kam mir bisher selbstver-
ständlich vor und plötzlich wusste ich: Es ist
es nicht. Ich habe großes Glück…“
Sie entdeckt das „Selbstverständliche“ in
der Herausforderung: Wo Du bist, entsteht
ein Raum für mich. Die Grenze zwischen
Ausbildungssituation und Alltagserfahrung
verschwimmt. Daran kann sie anknüpfen. Sie
verlässt die Enge des Problems und findet ei-
nen Raum, in dem sie sich künstlerisch bewe-
gen kann:
31
Es gibt unterschiedliche kunsttherapeuti-
sche Handlungsansätze, die sich metho-
disch in Bezug auf verschiedene Zielgrup-
pen, Zielsetzungen oder berufsfeldspezifi-
sche Bedingungen begründen. Ästhetische
Handlungen sind dagegen in sich selber be-
gründet – ein Bereich, den wir mit Intuition
oder Inspiration umschreiben.
Wenn man über die Vermittlung von kunst-
therapeutischen Fähigkeiten spricht kommt
man also nicht umhin, zwischen vermittelba-
rem und unvermittelbarem Wissen zu unter-
scheiden, das mit entsprechenden Fähigkeiten
einhergeht.
Diese Fähigkeiten kann man mit verschiede-
nen Ebenen kunsttherapeutischer Praxis in Ver-
bindung bringen, die Paolo Knill unterschieden
hat in das Mittelbare, das Unmittelbare und das
Unvermittelbare (Knill 2005, 160 ff.):
Das Mittelbare: Dazu gehören die künst-
lerischen Mittel, das Medium oder Instru-
ment, das künstlerisch gehandhabt wird.
Das Unmittelbare: Dazu zählen Phänome-
ne der Wahrnehmung und des Ausdrucks,
die zwischen Gestalter und Medium, zwi-
schen Therapeut und Klient wirksam sind
z. B. als Übertragung, als Resonanz oder
Atmosphäre.
Das Unvermittelbare ist das „Dritte“, das
Eintreffende, nicht Vorhersehbare, nicht Re-
produzierbare einer therapeutischen oder
künstlerischen Handlung. Es ist vielleicht mit
dem vergleichbar, was man landläufig den
„Aha-Effekt“ nennt: Man hat etwas verstan-
den, ohne genau zu wissen, wie es dazu ge-
kommen ist.
Das Mittelbare ist weitgehend beschreibbar,
analysierbar und reproduzierbar (Knill 2005,
161): Es lässt sich erlernen, erüben und hand-
haben. Ich kann lernen, wie man den Stech-
beitel hält, wie man eine Saite zum Klingen
bringt oder wie man eine Farbe anreibt. Im
weitesten Sinne handelt es sich um Fähigkei-
ten, das Instrument zu beherrschen, durch das
ich mich künstlerisch artikulieren will.
Das Unmittelbare ist davon qualitativ unter-
schieden: Es ist wahrnehmbar, beschreibbar
sich ereignen können. Es handelt sich hier
nicht um vergleichbares, abprüfbares Wissen,
sondern um individuelle Erfahrungen, an de-
nen sich Fähigkeiten bilden.
Für die Beschreibung kunsttherapeutischer
Ausbildungen bleibt mithin der Freiraum,
die Lücke oder Leerstelle das Entscheidende.
Dafür gibt es nicht nur gute Gründe, sondern
auch in Zeiten neuer Ausbildungsstrukturen
geeignete didaktische Modelle.
4.
Blickt man auf die verschiedenen Entwürfe
eines kunsttherapeutischen Berufsbildes, wie
sie von Berufsverbänden oder kunsttherapeu-
tischen Ausbildungsstätten entworfen werden,
kann man übereinstimmend im Großen und
Ganzen 3 Bereiche ausmachen, auf die sie sich
beziehen:
Der Kunsttherapeut soll sich künstlerisch
artikulieren können
er soll in der Lage sein sich mit künstle-
rischen Mitteln in Beziehung zu anderen
Menschen zu setzen
und er muss sein Handeln begründen kön-
nen.
Wie sehr diese Bereiche ineinander verwo-
ben sind, sieht man bereits an dem Beispiel
der beschriebenen Duoarbeit im Rahmen der
kunsttherapeutischen Ausbildung an der FH
Ottersberg. Versucht man die mit diesen Berei-
chen verbundenen Fähigkeiten in Lehrinhalte
zu überführen, sieht man sich schnell vor die
Schwierigkeit gestellt, dass nur ein Teil dessen,
was diese Fähigkeiten ausmacht, sich einfach
vermitteln lässt: Es gibt Fähigkeiten, die sind
vermittelbar und solche, die sind es nicht.
Ich kann vermitteln, wie man eine Lein-
wand aufspannt, aber vermitteln, was sich
darauf künstlerisch gestalten soll, kann ich
nicht.
Ich kann Gesetze der zwischenmenschli-
chen Dynamik vermitteln, das Wahrneh-
men dessen, was innerhalb dieser Dynamik
stattfindet, ist dagegen eine persönliche Er-
fahrung.
32
und analysierbar, aber nicht beliebig wieder-
holbar. Es ist mit der Aktualität einer Hand-
lung verbunden, durch die eine Resonanz
zwischen mir und dem Anderen entsteht. Es
geht um das, was zwischen mir und meinem
Instrument zum Klingen kommt. Im Rahmen
der Ausbildungskonzepte betrifft dies den Be-
reich der Selbst- und Fremdwahrnehmung.
Das Unvermittelbare ist kaum definierbar.
Es ist weder planbar noch vorhersehbar. Man
kann es nicht aufsuchen, es stellt sich ein. Im
Nachhinein ist es jedoch beschreibbar und
vergleichbar. Es braucht bestimmte Bedingun-
gen, um einzutreten wie: Offenheit, Verant-
wortlichkeit, Geistesgegenwart, Einfühlungs-
vermögen und Phantasie. Hierfür braucht es
Frei- oder Spielräume in der Ausbildung, in
denen es nicht um die Aneignung oder Um-
setzung von Gewusstem geht, sondern um das
Unbekannte, das Neue, das Zweideutige und
Überraschende, das mit ästhetischen Gestal-
tungen verbunden ist. Es stellt sich die Frage
nach einer Didaktik, die solche Räume öffnet.
Nun konnten wir in Bezug auf unsere Curri-
cula drei Bereiche unterscheiden: Die Ausbil-
dung der Fähigkeit, sich künstlerisch zu arti-
kulieren können, die Ausbildung der Fähigkeit
sich mit künstlerischen Mitteln in Beziehung
zu anderen Menschen zu setzen und die Aus-
bildung der Fähigkeit das eigene Handeln zu
begründen.
Alle drei Bereiche lassen sich zumindest
im Nachhinein beschreiben und in Grenzen
analysieren. In ihnen finden wir sowohl etwas
von dem, was wir das Mittelbare, als auch das,
was wir das Unmittelbare und das Unvermit-
telbare der kunsttherapeutischen Praxis nen-
nen können. Dabei hängt einiges davon ab,
wie wir diese Bereiche aufeinander beziehen:
ohne künstlerische Erfahrungen bleibt das
Wissen, durch das das Mittelbare, Unmittelba-
re und Unvermittelbare beschreibbar ist, eine
leere Hülse, und ohne Reflexion und Analyse
bleibt das, was wir Erfahrungswissen nennen
können, unbegründet und als Element der
kunsttherapeutischen Praxis und der Ausbil-
dung nicht beschreibbar.
Um sich künstlerisch artikulieren zu können,
reicht es nicht aus zu wissen, wie ich die künst-
lerischen Gestaltungsmittel handhaben muss
(das Mittelbare). Ich muss zwischen mir und
dem Anderen, zwischen Projektion und Intro-
jektion unterscheiden können. Ich muss in der
Lage sein, zu vernehmen, was durch die Far-
be, den Klang, die Bewegung zum Ausdruck
kommen will (das Unmittelbare). Um aber
dessen gewahr zu werden, was sich zum Aus-
druck gelangen will, muss ich mich zunächst
damit zufrieden geben, dass ich es nicht zur
Sprache bringen kann (das Unvermittelbare):
Ich muss mich dem, was unter meinen Händen
entstehen will, hingeben. Hingabe und Offen-
heit für das Fremde, das Unbestimmte, das
Zweideutige, mithin also das Nicht-Wissen,
sind Qualitäten, die einen Raum öffnen für das
Eintreffende und für das Nicht-Vorhersagbare
in einem künstlerischen Prozess.
Eine Didaktik der kunsttherapeutischen Aus-
bildung steht also vor der Herausforderung,
Räume zu öffnen, in denen sich Fähigkeiten
bilden können und Wissen explizit wird.
„Das Höchste wäre, zu begreifen, dass
alles Faktische schon Theorie ist.“
Johann Wolfgang Goethe3
5.
Spätestens mit Jean Piaget gilt Lernen als ein
Prozess, bei dem Wissen interaktiv in Form in-
nerer Repräsentationen der Welt gebildet wird
(Günter Siehlmann 2007). Es gibt kein Den-
ken, Erkennen und Verstehen ohne Handeln
bzw. auf Handlungen gründende Operationen
(Jean Piaget 1980)4.
In Hinblick auf eine neue Pädagogik legt
John Dewey als einer der ersten dar, dass es
sich beim Lernen um einen aktiven Prozess
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 ฀฀
33
Einen brauchbaren Rahmen für eine Didaktik
der Kunst hat die OECD 2003 in einem Papier
über die Definition und Auswahl von Schlüs-
selkompetenzen6 gesteckt:
„Viele Wissenschaftler und Experten sind
sich darin einig, dass für den Umgang mit
den heutigen Herausforderungen Fähigkei-
ten zur Lösung komplexer mentaler Aufgaben
erforderlich sind, die weit über die einfache
Wiedergabe angesammelten Wissens hinaus-
gehen. Schlüsselkompetenzen bedingen die
Mobilisierung von kognitiven, praktischen
und kreativen Fähigkeiten sowie anderer psy-
chosozialer Ressourcen wie Einstellungen,
Motivation und Wertvorstellungen. Ungeach-
tet der Tatsache, dass Kompetenzen mehr als
vermitteltes Wissen beinhalten, geht DeSeCo
davon aus, dass eine Kompetenz innerhalb
eines günstigen Lernumfeldes erlernt werden
kann.“ 7
Dafür werden mehrere Grundsätze formuliert,
an denen sich eine Ausbildung orientieren
kann:
Die interaktive Anwendung von Medien
und Mitteln eröffnet neue Möglichkeiten,
die Welt wahrzunehmen und mit ihr in Be-
ziehung zu treten.
Gute und tragfähige Beziehungen sind die
Grundlage, um sich aktiv mit der Umwelt
auseinandersetzen.
Eigenständiges Handeln ermöglicht die
Entwicklung einer persönlichen Identität
um Ziele in einer komplexen Welt verwirk-
lichen.
Das lässt sich ohne weiteres für eine Ausbil-
handelt und dass Denken eine Methode der
bildenden Erfahrung ist.5 Er entwickelt die
Pädagogik nicht von einer Enzyklopädie des
Wissens aus, sondern aus der Perspektive des
Lernenden. Dabei beschreibt er fünf Merk-
male, die sich in meinen Augen nach wie vor
für die Entwicklung von kunsttherapeutischen
Ausbildungskonzepten eignen:
1. Der Studierende hat eine „wirkliche, für den
Erwerb von Erfahrungen geeignete Sachla-
ge vor sich“, an der er „um ihrer selbst wil-
len interessiert ist“.
2. Aus dieser Sachlage muss ein echtes Pro-
blem erwachsen und damit eine Anregung
zum Denken.
3. Der Studierende muss das „nötige Wissen“
besitzen und die „notwendigen Beobach-
tungen“ anstellen, um das Problem zu be-
handeln.
4. Der Studierende soll mögliche Lösungen
entwickeln
5. Er soll die Möglichkeit haben, sie praktisch
zu erproben, „ihren Sinn zu klären und ih-
ren Wert selbstständig entdecken“. (John
Dewey 1993, 218)
Lernen ist hier nicht – wie es noch der Nürn-
berger Trichter nahe legen mag – Aneignung,
sondern Konstruktion von Wissen. „Lernen“,
so schreibt in diesem Sinne Ewald Terhart
(1999, S. 635), „ist ein selbständig zu vollzie-
hender Akt mit starker Situationsbindung, in
dessen Verlauf Inhalte, Fähigkeiten etc. nicht
eingearbeitet oder „absorbiert“, sondern kon-
struiert werden.“
Peterßen entwickelt schließlich vier Grund-
sätze für eine Unterrichtsgestaltung, in der
Lernen als Konstruktion verstanden wird
(Wilhelm H. Peterßen 2001, S. 124):
„Situiert und anhand authentischer Proble-
me lernen“
„In multiplen Kontexten lernen“
„Unter multiplen Perspektiven lernen“
„In einem sozialen Kontext lernen“
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dung verwenden, in der der Mensch und sein
schöpferisches Vermögen im Mittelpunkt
stehen. Zweifellos geht mit einem Bild vom
schöpferischen Menschen ein anderes Modell
als das des Eintrichterns einher: Er eignet sich
an, indem er gestaltet.
Wir haben an unserer Hochschule in diesem
Sinne im Zuge der Akkreditierung neuer Stu-
diengänge Räume definiert, in denen eigenver-
antwortliches Lernen seinen Platz hat: Räume
für die künstlerische Arbeit, Spielräume, Pro-
jekträume und Räume der interdisziplinären
Begegnung.
Tatsächlich ist so gesehen nicht alleine ent-
scheidend, was wir in unsere Curricula hinein-
schreiben. Ebenso wichtig ist das, was nicht
darin steht und was sich durch eine geeignete
Didaktik begründet, die Räume öffnet.
Hochschuldidaktische Fragen, Fragen nach
der Kunst des Lehrens, führen leider - nicht
nur an kunsttherapeutischen Ausbildungsstät-
ten - oft ein Schattendasein. Wo gibt es schon
eine Ausbildung der Ausbilder?8 Wer kümmert
sich um didaktische Fragen, wenn sie nicht ge-
rade durch Akkreditierungsverfahren auf die
Tagesordnung gesetzt werden?
Die Frage nach einer geeigneten Didaktik
gewinnt vor dem Hintergrund der europawei-
ten Einführung gestufter Studiengänge neue
Aktualität. Erst recht gilt das für kunstthera-
peutische Ausbildungen, in denen sich mit der
Beschreibung des Stoffes, den formulierten
Lernzielen und Kompetenzen, sogleich die
Frage der Vermittlung stellt.
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Peter Sinapius
Institut für Kunsttherapie und Forschung der
Fachhochschule Ottersberg
Am Wiestebruch 68
28870 Ottersberg
mail@kunsttherapieforschung.de
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... Didaktische Theorien stehen mit unterschiedlichen Vorstellungen von Bildung in einem Zusammenhang, die unterschiedlichen Verständnissen von Wissensproduktion folgen (vgl. Sinapius 2008Sinapius , 2017Sinapius und 2019. Sie sind entweder naturwissenschaftlich bestimmt und theoriebasiert oder eher epistemologisch bestimmt und erfahrungsorientiert (Faulstich 2013: 30). ...
Article
Zusammenfassung: Gestützt auf Erfahrungen aus der digitalen Unterrichtspraxis untersucht der Autor Bedingungen digitaler Unterrichtsformate in der kunsttherapeutischen Lehre und erschließt deren Wirkungsweise aus medientheoretischer Perspektive. Dabei werden drei zentrale Aspekte in den Blick genommen: Kommunikation unter den Bedingungen der leiblichen Abwesenheit, Funktionen unterschiedlicher Medien als Mittel der Welterschließung sowie das Verschwinden realer Dinge als Gegenstand der Erfahrung. Übertragen auf menschliche Lern- und Entwicklungsprozesse werden anschließend die Konsequenzen für das didaktische und künstlerische Vorgehen in der kunsttherapeutischen Lehre kritisch diskutiert. Schlüsselwörter: Didaktik der Kunsttherapie – digitale Unterrichtspraxis – virtuelle Medien in der kunsttherapeutischen Lehre – Kommunikation unter Abwesenden – Medien der Welterschließung. A Horse Doesn ́t Eat Cucumber Salad In absentia – Art therapy education via digital media Summary: Supported by his experience with digital teaching practices, the author investigates digital art therapy education formats, revealing their ope- ration principles from a theoretical media learning perspective. He focuses on three central aspects: Digital communication in absentia; media as a gate- way to exploring the world, and the increasing absence of tangible objects of experience. A critical discussion ensues regarding human learning and deve- lopment as well as the educational and artistic consequences for art therapy students. Key words: art therapy education – digital teaching – virtual media in art therapy instruction – communication in absentia – media for exploring the world
Presentation
Full-text available
In der Überschrift zu diesem Vortrag werden zwei therapieferne Begriffe in Zusammenhang mit therapeutischen Handlungen gebracht. Die Kunst und die Ästhetik. Kunst ist eine besondere Form individueller und auch sozialer Praxis, die sich innerhalb bestimmter Spielräume vollzieht. Innerhalb dieser Spielräume können Geschichten erfunden, Bilder erzeugt, Dramen oder Komödien inszeniert werden, die auf eine besondere Weise mit unserer Wirklichkeit verbunden sind. Hier kann gehasst, geliebt, gelebt und gestorben werden, ohne dass es unmittelbare gesundheitliche, soziale oder gar strafrechtliche Folgen hat. Wir befinden uns in einem besonderen System mit eigenen Regeln, dem Kunstsystem. Dann taucht in der Überschrift noch ein zweiter therapieferner Begriff auf, der uns aus dem Alltag bekannt ist. Die Ästhetik. Uns interessiert hier aber nicht der Begriff aus dem Alltag, sondern Ästhetik als Theorie der Wahrnehmung. Was unterscheidet eine ästhetische Wahrnehmung der Wirklichkeit, die z.B. die künstlerische Praxis bestimmt, von einer alltäglichen Wahrnehmung.
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