Problemy adaptacji dziecka w okresie międzywojennym

Abstract

The study revolves around issues of child adaptation in the pedagogics of Janusz Korczak. The consecutive parts of the article focus on the problems of child adaptation to institutions i.e. orphaned children to educational centres as well as school conditions in general. The authors of the study pay close attention to the issue of child adaptation in his/her family and the local, urban and rural environments.

Full text

37
Maria Chodkowska
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
Renata Bednarz-Grzybek
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
Problemy adaptacji dziecka
w okresie międzywojennym
Abstract. Child Adaptation Problems in the Interwar Period
The study revolves around issues of child adaptation in the pedagogics of Janusz Korczak. The
consecutive parts of the article focus on the problems of child adaptation to institutions i.e. orphaned
children to educational centres as well as school conditions in general. The authors of the study pay
close attention to the issue of child adaptation in his/her family and the local, urban and rural
environments.
Keywords: Janusz Korczak, adaptation, education
1. Wprowadzenie
Adaptacja łączy się integralnie z rozwojem, jest jego warunkiem koniecznym. Naj-
ogólniej oznacza każdy proces, w którym zachowanie lub doświadczenie podmiotu zmie-
nia się, aby dopasować się do zmian środowiska lub okoliczności, bądź jako reakcja na
nacisk społeczny1. Wiąże się tym samym z każdym procesem socjalizacji i tej jej części,
która obejmuje działania uświadomione i zaplanowane intencjonalnie, czyli z wychowa-
niem. Przebieg adaptacji decyduje o efektach socjalizacji zarówno rozumianej jako pro-
ces, jak i stan będący jego rezultatem. Stąd teoretycy, jak i praktycy wychowania proble-
mom adaptacji w rozwoju dziecka poświęcali sporo uwagi, rozumiejąc, że proces ten
można wspierać, optymalizując w ten sposób efekty wychowania, lub przeciwnie bariery
1 A. M. Colman, Słownik psychologii, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009, s. 4.
DOI: 10.14746/BHW.2016.34.1

38
środowiskowe mogą stawać się dla niego przeszkodą, wpływać na poziom funkcjonowa-
nia dziecka, także w okresach jego dorosłości.
Jednym z pedagogów dostrzegających wagę wyżej wymienionych kwestii był Janusz
Korczak. W niniejszym artykule prześledzimy problemy adaptacji dziecka w jego peda-
gogice. Kolejne części koncentrować się będą na problemach adaptacji dziecka do wa-
runków instytucjonalnych, tj. dziecka osieroconego do warunków placówki wychowaw-
czo-opiekuńczej oraz dziecka w ogóle do warunków szkoły. Następnie prześledzimy
zagadnienie adaptacji dziecka w jego środowisku życia, rodzinnym i lokalnym, z uwzględ-
nieniem specyki środowisk miejskich i wiejskich. Wreszcie spróbujemy odnieść spo-
strzeżenia i wskazania Korczaka do współczesnego wychowania zarówno tego instytu-
cjonalnego, jak i rodzinnego.
2. Problemy adaptacji dziecka osieroconego
do warunków instytucji wychowawczo-opiekuńczej
Naturalnym środowiskiem każdego dziecka jest rodzina, w której może ono harmo-
nijnie wzrastać, nabywając kolejne kompetencje niezbędne do radzenia sobie z coraz
bardziej odpowiedzialnymi obowiązkami i wyzwaniami, jakie stawiają przed nim różne
kręgi jego społecznego uczestnictwa. Podejmowanie kolejnych ról ucznia, uczestnika
grup rówieśniczych, później ról typowych dla dorosłego w warunkach prawidłowo funk-
cjonującej rodziny wymaga od dziecka sporo wysiłku, jednak ze względu na wsparcie
bliskich, dokonuje się według wzorów czyniących jego sytuację przewidywalną i bez-
pieczną2. Zupełnie inaczej przebiega adaptacja do wymogów środowiskowych dziecka
pozbawionego takiego wsparcia3. Jego sytuacja wymaga działań wychowawczo-opiekuń-
czych, które wprawdzie nie zastąpią rodziny, ale mogą w dużym stopniu kompensować
dziecku jej niedobór. Stąd są one przedmiotem szczególnej troski pedagogów.
Janusz Korczak koncentrował swoją uwagę na dzieciach pozbawionych wsparcia ro-
dzinnego4. Było to spowodowane nędzą, bezrobociem, pijaństwem w środowisku z jakie-
go się wywodziły. Większość z nich traała do przytułków lub dorastała na ulicy5.
Nieliczni mieli szczęście stać się wychowankami pierwszych zakładów opiekuńczo-wy-
chowawczych, jakie na terenie Warszawy zorganizował Korczak. Wiedział, że jego prak-
tyczne działania, to tylko „kropla w morzu potrzeb”. W swojej twórczości podejmował
wątki adaptacji wszystkich kategorii dzieci osieroconych w znaczeniu biologicznym
i społecznym. Przez opisy sytuacji „dzieci ulicy” chciał zwrócić uwagę na ten palący
2 J. Korczak, „Nasz Dom” (z „Gazetki Światecznej”1921, nr ½, s. 9–11), w: idem, Prawidła życia. Pub-
licystyka dla dzieci, Dzieła, t. 11, Międzynarodowe Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka i Instytut Badań
Literackich PAN, Warszawa 2003, s. 236.
3 Dokumentacja Domu Sierot, w: Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka. Nowe źródła, t. 2, wybór
M. Falkowska, Nasza Księgarnia, Warszawa 1983, s. 193; J. Korczak, „Nasz Dom”…, s. 237–238.
4 Dokumentacja Domu Sierot…, s. 210–211.
5 A. Lewin, Korczak znany i nieznany, EZOP; WSP ZNP, Warszawa 1999, s. 151–152.

39
wówczas problem społeczny. Z kolei przez analizę funkcjonowania zorganizowanych
przez siebie pierwszych placówek wychowawczo-opiekuńczych udowadniał, że można
i warto takim dzieciom stwarzać szanse prawidłowego rozwoju.
Wzorcowymi placówkami opiekuńczymi założonymi przez Janusza Korczaka były:
Dom Sierot i Zakład Wychowawczy „Nasz Dom”. Pierwszy z nich, zlokalizowany na
ulicy Krochmalnej 92, powstał w 1912 r.6 Doktor tworzył go od podstaw i czuwał nad
rozwojem placówki przez prawie 30 lat7. Według niego zakład ten miał zapewniać wy-
chowankom klimat bezpieczeństwa, stabilności i prywatności8. Zgodnie z Regulaminem
zapewniał całkowitą, bezpłatną opiekę najuboższym sierotom i półsierotom żydowskim
w wieku od 7 do 14 lat 9. Dom Sierot był także domem pracy i szkołą życia, stwarzał
możliwość przygotowywania się dziecka do pracy zarobkowej10. Korczak uważał, że
sposób jej wykonywania jest głównym miernikiem pozycji i wartości wychowanków11.
We wspólnocie zakładu obowiązywały zasady sprawiedliwości, braterstwa, równych
praw i obowiązków12. Zatrudniono tylko 3 dorosłe osoby: stróża, kucharkę i praczkę,
ponadto pracowało tam 2 wychowawców. Większość prac dzieci wykonywały samo-
dzielnie13.
Instytucjonalne wychowanie Korczak łączył z kształceniem. W zakładzie funkcjono-
wała dwuoddziałowa szkoła, kształcąca w zakresie niższych klas szkoły powszechnej.
Prowadził ją Zarząd Gminy Starozakonnych, wynajmujący w tym celu cztery izby lek-
cyjne w Domu Sierot14. Zwykle uczyło się tutaj około 60 wychowanków Domu Sierot
razem z dziećmi z miasta15. Przy Domu Sierot tworzono także tzw. ogniska dla starszych,
samodzielnych już wychowanków16. Korczak stosował rozwiązania przybliżające wy-
chowanków do życia17.
Druga placówka korczakowska „Nasz Dom” na Bielanach w Warszawie powstała
w 1919 r. we współpracy z Maryną Falską. Formalnie to ona była kierowniczką zakładu,
ale system wychowania w „Naszym Domu” rozwijał się w dużej mierze pod wpływem
6 Dokumentacja Domu Sierot…, s. 192, 194.
7 J. Korczak, Pamiętnik, w: idem, Wybór pism, wyboru dokonał I. Newerly, Nasza Księgarnia, Warszawa
1958, t. 4, s. 592.
8 M. Chodkowska, R. Bednarz-Grzybek, Twórczość i praktyka pedagogiczna Janusza Korczaka w kontek-
ście teorii socjologicznej Floriana Znanieckiego, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2014, s. 209.
9 Dokumentacja Domu Sierot…, s. 249.
10 Ibidem, s. 193; A. Lewin, Korczak znany i nieznany…, s. 71–74.
11 A. Lewin, Korczak znany i nieznany…, s. 211; M. Chodkowska, R. Bednarz-Grzybek, Twórczość
i praktyka pedagogiczna…, s. 208.
12 A. Lewin, Korczak znany i nieznany…, s. 75; Dokumentacja Naszego Domu…, s. 302.
13 Dokumentacja Domu Sierot…, s. 197.
14 Ibidem.
15 A. Lewin, Korczak znany i nieznany,,,, s. 267; Dokumentacja Domu Sierot…, s. 197; Pamiętnik To-
warzystwa „Pomoc dla Sierot” w Warszawie za rok 1913, Warszawa 1914, s. 24–27, 28.
16 Dokumentacja Domu Sierot…, s. 204–208.
17 Ibidem, s. 197; Dokumentacja Naszego Domu…, s. 297; A. Lewin, Korczak znany i nieznany…,
s. 272.

40
inspiracji i przy stałym współudziale Korczaka18. Nie było to mechaniczne kopiowanie
tego, co działo się w Domu Sierot, raczej sprawdzanie i werykowanie pewnego modelu
wychowania internatowego. Nasz Dom był instytucją otwartą na środowisko, mieściła
się w nim świetlica dla niezamożnej młodzieży szkolnej i pozaszkolnej, organizowano
półkolonie, wydawano bezpłatne obiady, funkcjonował oddział biblioteki publicznej.
W swoich zakładach opiekuńczo-wychowawczych Janusz Korczak stworzył małe
społeczeństwa dziecięce, które rządziły się własnymi prawami, posiadały własne instytu-
cje i organizacje, odrębne formy i metody samorządnego życia19. Uważał, że każde
dziecko sieroce jest na swój sposób nieprzystosowane, stąd zachodzi konieczność jego
readaptacji, ponownego przystosowania w zmienionym układzie warunków psycho- i so-
cjopedagogicznych. Tej ponownej adaptacji powinno służyć wychowanie, rozumiane
jako celowo i świadomie organizowany proces, w którego wyniku zachodzą ciągłe zmia-
ny w osobowości ucznia wychowanka”20. Wychowanie powinno wspierać, a nie ograni-
czać, stąd w placówkach organizowanych przez Korczaka główną rolę w adaptacji do
życia społecznego miały odegrać struktury samorządności dziecięcej21.
Ważną instytucją w placówkach opiekuńczo-wychowawczych organizowanych przez
Korczaka były sądy koleżeńskie. Miały one zniwelować wpływ humorów wychowaw-
ców czy opiekunów na los dzieci. Wprowadzały pewne normy w życie gromady, regulu-
jące atmosferę i klimat współżycia mieszkańców zakładu. Miały także zainteresować
wspólnymi sprawami zespół dziecięcy, i każdego wychowanka z osobna. Rozbudzały
głęboką reeksję moralną nad czynami już popełnionymi. Uczyły samokrytycyzmu i to-
lerancji wobec praw drugiego człowieka, kształtowały opinię społeczną, przechodząc
stopniowo od „groźnego paragrafu” do obowiązku moralnego. Uczyły wartościowania
i poszukiwania kryteriów właściwej oceny, kształtowały zrozumienie prawa i społeczne-
go obowiązku, kładły podwaliny pod ukształtowanie wzorowej postawy etycznej wycho-
wanków22. Taka postawa stwarzała duże szanse na harmonijne wchodzenie wychowan-
ków w kolejne role życiowe, także przyszłe, wiążące się z wejściem w dorosłość.
Plany wprowadzania wychowanków w różne struktury życia społecznego Korczak
oparł na logicznej i nowatorskiej koncepcji wychowania. Jej myślą przewodnią było
uznanie autonomii i godności małego człowieka, odwołanie do zaufania, miłości, szacun-
ku i porozumienia między dzieckiem a dorosłym. Chodziło o wszechstronne zaspokoje-
nie jego potrzeb przez współrządzenie. Na terenie placówki działały: Rada Samorządo-
18 Dokumentacja Naszego Domu…, s. 299.
19 J. Korczak, Jest szkoła, w: idem, Pisma wybrane, t. 3, wybór A. Lewin, Nasza Księgarnia, Warszawa
1978, s. t. 3, s. 187–210.
20 M. Jakubowski, Koncepcja Korczakowskiego samorządu wychowawczego, w: O pedagogikę jako naukę
o człowieku w setną rocznicę urodzin Janusza Korczaka, Uniwersytet Śląski, Katowice 1979, s. 51.
21 M. Chodkowska, R. Bednarz-Grzybek, Twórczość i praktyka pedagogiczna…, s. 206; J. Korczak, Jak
kochać dziecko, w: idem, Pisma wybrane, t. 1, wprowadzenie i wybór A. Lewin, Nasza Księgarnia, Warszawa
1978, s. 296–352.
22 J. Korczak, Internat, Kolonie letnie, Dom Sierot, w: Wybór pism pedagogicznych, t. 1, red. E. Frydman,
Warszawa 1957, s. 120; Dokumentacja Domu Sierot…, s. 252; M. Chodkowska, R. Bednarz-Grzybek,
Twórczość i praktyka pedagogiczna…, s. 211.

41
wa, Sąd Koleżeński oraz Sejm Domu Sierot23. Dzięki tym instytucjom dzieci uzyskały
prawo porozumiewania się z dorosłymi i współdecydowania o zasadach życia w Domu.
Współdecydowanie w naturalny sposób generowało współodpowiedzialność, stanowiącą
kolejny wymóg prawidłowej adaptacji do struktur społecznych. W placówkach, organi-
zowanych przez Janusza Korczaka, była ona realizowana przez współgospodarzenie (dy-
żury)24, oddziaływanie opinii społecznej przejawiające się w przemyśleniach, komu jaki
dyżur powierzyć, w plebiscytach życzliwości25, wyrokach sądowych26.
Korczak przeciwstawiał się wpajaniu dyscypliny za pomocą kar cielesnych, potępiał
praktyki zawstydzania dziecka. Proponował system zachęt, odwołujący się do instytucji
samorządu dziecięcego. Negował wszelkie formy rygoryzmu i bezduszności w relacjach
opiekun-wychowanek27.
Samorządność stanowiąca jedną z głównych idei pedagogiki Janusza Korczaka,
sprzyjała samodoskonaleniu się w procesie wychowawczym przez stwarzanie sytuacji do
wykazywania się inicjatywą. Mały człowiek w założeniach tej pedagogiki miał być rów-
norzędnym partnerem opiekuna. Przekształcanie Domu Sierot w idealną dziecięcą spo-
łeczność organizowaną i rządzoną przez same dzieci miało na celu zapewnienie im pełni
samodzielnego rozwoju, usunięcie narzuconej przez społeczeństwo formalnej zależności
wychowanka od wychowawcy, pobudzenie dziecka do reeksji nad sobą, a także uczenie
samokrytycyzmu i właściwej postawy etycznej. Kształtowała się ona, m.in. przez insty-
tucję Sądu Koleżeńskiego, gdzie wychowankowie wspólnie z opiekunami rozstrzygali
spory zarówno pomiędzy sobą, jak i spory, w których stronę stanowili dorośli.
Duże znaczenie w procesie wychowania instytucjonalnego spełniała wprowadzona
przez Korczaka Rada Samorządowa, podejmująca prace mające walor prolaktyki wy-
chowawczej28. Jej celem było regulowanie współżycia jednostek i grup, aktywizowanie
społecznej opinii, inicjowanie młodzieży do działalności, przez co stawała się ona insty-
tucją zaspokajającą rzeczywiste jej potrzeby i dążenia do samorządnego życia. Tym sa-
mym Korczak znalazł rozwiązanie wielu zagadnień ściśle związanych z aktywizacją
i uspołecznieniem wychowanków29. Samorządność młodzieży nie prowadziła w tym sys-
temie do chaosu i anarchii. Korczak uznawał kierowniczą rolę wychowawcy opiekuna
oraz potrzebę dyscypliny i karności w wychowaniu. Miała to być jednak taka karność,
w której tworzeniu i przestrzeganiu uczestniczyliby sami wychowankowie. Umiejętność
23 G. Walczak, Metody wychowania dziecka trudnego w ujęciu Janusza Korczaka, w: O pedagogikę…,
s. 99–100; J. Korczak, Jak kochać dziecko, w: idem, Pisma wybrane, t. 1, s. 311–352.
24 G. Walczak, Metody wychowania dziecka trudnego …, s. 100–101.
25 Ibidem, s 104.
26 J. Korczak, Prawidła życia…, s. 80–81; Dokumentacja Domu Sierot…, s. 250–251; Dokumentacja
Naszego Domu…, s. 308–310.
27 Opowieść o Januszu Korczaku. Człowiek, który stał się legendą, IBIS, Poznań 2013, s. 46; J. Korczak,
Wychowawca ambitny, „Szkoła Specjalna”1938/1939, t. 15, nr 1, w: idem, Wybór pism, t. 4, wyboru dokonał
I. Newerly, Nasza Ksiegarnia, Warszawa 1958, s. 346–351; J. Korczak, Niepoprawni, [„Szkoła Specjalna”
1931/1932, t. 8, nr 3], w: idem, Wybór pism, t. 4, s. 327–332; G. Walczak, Metody wychowania…, s. 97–99.
28 Dokumentacja Naszego Domu…, s. 310–312.
29 M. Jakubowski, Koncepcja Korczakowskiego samorządu…, s. 64.

42
świadomego podporządkowywania się przyjętemu przez większość prawu znalazło prak-
tyczny wyraz w ogólnej organizacji pracy opiekuńczo-wychowawczej Domu Sierot i Na-
szego Domu30. Oprócz Rady Samorządowej i Sejmu Dziecięcego funkcjonowała w nich
Rada Pedagogiczna – zespół dorosłych – odpowiedzialna za jednolity kierunek wycho-
wania, za opiekę i rozwój każdego dziecka31.
Samowychowanie i samorządność pomagały wychowankom w adaptacji do struktur
społecznych, jakich wcześniej nie znali32. Struktury te w pełni odpowiadały ich potrze-
bom, o czym świadczyło duże zainteresowanie uczestnictwem w obradach sądów kole-
żeńskich czy redagowaniem pisma dziecięcego33. Przez takie rodzaje aktywności naby-
wali umiejętności rozmowy, stawiania i egzekwowania zadań, wdrażałli się do pracy i do
życia w grupie, a wszystko to sprzyjało szybkiej i harmonijnej adaptacji w środowisku34.
Dzieci adaptowały się do życia nie tylko wśród rówieśników, lecz także i dorosłych,
a z drugiej strony dorośli musieli nauczyć się, że dziecko ma godność osoby ludzkiej
i prawa przysługujące każdemu człowiekowi, ale także prawa specyczne, przynależne
dzieciom35.
Korczak często podkreślał i konsekwentnie wdrażał myśl sprowadzającą się do
stwierdzenia, że w adaptacji do środowiska społecznego, w przygotowanie do pełnienia
w nim różnych ról bardzo duże znaczenie odgrywa praca. Szacunek dla pracy i dbałość
o narzędzia pracy były kwestią niezwykłej wagi w jego systemie wychowawczym. Dla
adaptacji wychowanków ważna była także kształtowana w tym systemie postawa posza-
nowania cudzej własności i norm obowiązujących w danym środowisku36. Korczak nie
uznawał różnicy między pracą umysłową i zyczną. Uczył, że szacunek do człowieka
powinna wzbudzać nie praca czysta czy brudna, którą on wykonuje, ale rzetelny stosunek
do obowiązków. Miernikiem wartości człowieka jest praca pożyteczna dla społeczeń-
stwa. Jest nie tylko obciążeniem, ale możliwością zaspokajania ludzkich potrzeb, niosącą
radość i przyjemność, budzącą uznanie. Na takie uznanie zasłużyć mogą nie tylko doro-
śli, ale również dzieci, nie tylko wówczas kiedy odniosą sukces, ale także kiedy wytrwa-
le dążą do wspólnego dobra, tak jak mali bohaterowie z utworów Korczaka: Maciuś37,
30 Dokumentacja Domu Sierot…, s. 186–285; Dokumentacja Naszego Domu…, s. 288–331.
31 M. Jakubowski, Koncepcja Korczakowskiego samorządu…, s. 65–66; Dokumentacja Domu Sierot…,
s. 291–293.
32 A. Lewin, Korczak znany i nieznany…, s. 295.
33 J. Korczak, „Nasz Dom”…, s. 239; J. Korczak, Kodeks Sądu Koleżeńskiego w Naszym Domu w Prusz-
kowie, „Gazetka Świąteczna” 1921, nr 5, s. 36–39, w: idem, Prawidła życia…, s. 241–245.
34 B. Smolińska-Theiss, Spuścizna pedagogiczna Janusza Korczaka. Pytania o uniwersalność i aktualność
idei, w: Rok Janusza Korczaka 2012. Nie ma dzieci-są ludzie, Biuro Rzecznika Praw Dziecka, Warszawa 2013,
s. 75.
35 Ibidem; J. Korczak, Prawidła życia…, s. 17–19.
36 A. Wernik, Wychowawcza funkcja publicystyki prasowej Janusza Korczaka dla dzieci w świetle
materiałów z czasopisma „W słońcu”, w: O pedagogikę…, s. 173; A. Szlązakowa, Humanistyczne wartości
książek Janusza Korczaka dla dzieci i młodzieży, w: Życie i twórczość Janusza Korczaka jako temat lozocz-
no-pedagogicznej reeksji, red. A. Tchorzewski, Wydawnictwo Uczelniane WSP Bydgoszcz, Bydgoszcz 1979,
s. 106–107; Dokumentacja Domu Dziecka…, s. 227–231.
37 J. Korczak, Król Maciuś Pierwszy: powieść, Towarzystwo Wydawnicze, Warszawa 1923.

43
i Dżek38. Najważniejsze jest, by działania te uczyły odwagi, występowania w obronie
sprawiedliwości, walki o dobre imię, o dobrą sprawę.
Jednym z najważniejszych warunków harmonijnej adaptacji jest możliwość mówie-
nia i bycia wysłuchanym. Korczak swoim wychowankom stwarzał takie możliwości za-
równo w formach bezpośrednich, jak i pośrednich. Formy bezpośrednie otwierania się
dziecka, mówienia o własnych problemach, formułowania opinii i ocen, dokonywały się
w placówkach korczakowskich przez bogate rodzaje dyskursów, w których dziecko było
partnerem nie tylko rówieśników, ale i dorosłych. Realizowały się one przez aktywny
udział dzieci w strukturach samorządowych, jak też i przez rozmowy, dotyczące wszyst-
kich kwestii, które były dla nich na tyle ważne i trudne, iż potrzebowały o nich mówić
i szukać wsparcia wychowawców w ich rozwiązywaniu. Formy pośrednie swobodnych
wypowiedzi dziecięcych realizował Korczak przede wszystkim przez zorganizowanie
i wydawanie czasopisma, które dzieci same redagowały39. Zyskiwały możliwość publicz-
nego wypowiadania się i uczyły się współodpowiedzialności za wspólne sprawy40. Był to
równocześnie swoisty rodzaj kompensacji dla części wychowanków, ponieważ więk-
szość z nich nie potrała mówić przed audytorium, natomiast wypowiedzi pisemne były
dla nich zadaniem łatwiejszym41.
3. Problemy adaptacji dziecka do warunków szkoły
Ważnym środowiskiem życia dziecka zarówno wychowywanego w rodzinie, jak i po-
zbawionego opieki rodzinnej, powinna być szkoła. Za czasów Korczaka nie była ona
dostępna dla każdego dziecka. Także te, które do niej traały, miały duże trudności, by
odnaleźć się w warunkach jakie stwarzała. Korczak pamiętał szkołę z własnych doświad-
czeń i przeżyć. Zawsze był nadwrażliwy, uczuciowy, wątły i delikatny42. Trudno mu się
było pogodzić z realiami życia, dlatego czuł się świetnie w krainie wyobraźni43. Jego
sprzeciw wzbudzała „czarna pedagogika”, którą stosowano w placówkach w okresie
międzywojnia. Polegała na wzbudzaniu w uczniach strachu. Istniał cały wachlarz dotkli-
wych kar, z których najłagodniejszymi były drwiny, wrzaski, wyzwiska czy bicie linijką
po rękach44. Do takiej szkoły trudno się było uczniom przyzwyczaić i przyjąć ją bezkrytycz-
38 J. Korczak, Bankructwo małego Dżeka, Towarzystwo Wydawnicze, Warszawa-Kraków 1924.
39 J. Korczak, O gazetce szkolnej, w: ibidem, Wybór pism, t. 4, s. 195–212.
40 Dokumentacja Naszego Domu, s. 312–315; J. Korczak, Jest szkoła…, s. 190–205; J. Korczak, O gazet-
ce szkolnej, w: idem, Wybór pism …, s. 195–212; G. Walczak, Metody wychowania…, s. 103–104; J. Korczak,
Z naszego domu [„W Słońcu” 1920, nr 1], w: idem, Wybór pism…, s. 265–266.
41 Zob. J. Korczak, Tęsknota [„W Słońcu” 1920, nr 10–11], w: idem, Wybór pism…, s. 279–281.
42 Opowieść o Januszu Korczaku…, s. 14.
43 Ibidem.
44 Ibidem, s. 17; J. Korczak, Kiedy znów będę mały, w: Tenże, Pisma wybrane, t. 3, Nasza Księgarnia,
Warszawa 1978, s. 271–406; J. Korczak, Pamiętnik, cyt. za J. Olczak-Ronikier, Korczak. Próba biograi,
W.A.B., Warszawa 2011, s. 60.

44
nie, w związku z tym Korczak przez całe życie zarówno w teorii, jak i w praktyce peda-
gogicznej sprzeciwiał się tej konserwatywnej tradycyjnej szkole45.
Korczak był przekonany, że każda działalność pedagogiczna powinna opierać się na
obserwacjach prowadzących do stawiania diagnozy, co dotyczy także wspierania procesu
adaptacji dziecka do różnych struktur społecznych. Praca w instytucji oświatowej,
w szkole, w internacie, w zakładzie wychowawczym stanowi sposobność do czynienia
obserwacji. Zachowanie się dzieci nasuwa liczne pytania ogólne i szczegółowe oraz
uświadamia, że teoria pedagogiczna nie dostarczyła jeszcze na każde z nich odpowie-
dzi46. Pedagog musi radzić sobie sam, patrząc na reakcję swoich wychowanków, na to,
kto pierwszy, a kto ostatni wybiega na przerwę, które dzieci wracają do domu samotne,
parami, a które i dlaczego wykazują brak zainteresowania47. Powinien protokołować,
notować własne myśli, stawiać pytania, gdyż bez nich nie nabywa wiedzy i doświadcze-
nia48. Obserwacja zachowania dziecka pozwoli na dostrzeżenie i zrozumienie, jakie ba-
riery stanowią przeszkodę w adaptacji w konkretnej grupie rówieśniczej bądź instytucji.
Korczak rozumiał, że zadaniem szkoły jest nauczanie, ale jednocześnie walczył o to,
by funkcja ta nie przesłoniła innych, równie ważnych, w tym wychowania wspierającego
rozwój emocjonalny i społeczny dziecka. Wiedział, że jest to problem szkoły jako takiej,
a nie tylko warunków polskich. Krytykował wady i braki różnych systemów oświato-
wych na świecie49. Zwracał uwagę na przeciążenie nauką, złe samopoczucie dziecka
w szkole. Pisał o tych kwestiach, m.in. w Feralnym tygodniu50, w Szkole życia51. Podej-
mował tam dręczące dzieci i młodzież problemy, jak chociażby kwestię strachu przed
wezwaniem do odpowiedzi. Lęk towarzyszył dzieciom także w sytuacji, gdy uzyskiwały
negatywne oceny, ponieważ obawiały się reakcji ze strony rodziców. Utwory Korczaka
dotyczyły także relacji nauczyciel – uczeń, przeciążenia programów szkolnych, donosi-
cielstwa na terenie szkoły, przedmiotowego traktowania uczniów, roli dyżurnych na tere-
nie szkoły występujących często w charakterze dyktatorów.
Według Korczaka szkoła ma być dostępna dla wszystkich dzieci. Co więcej, opieka
szkolna powinna być rozszerzana także na okresy nie objęte nauką, tzn. wstępującego do
szkoły wychowanka należy wysyłać na kolonie, aby lepiej można było go poznać, posta-
45 Opowieść o Januszu Korczaku…, s. 46. Por. M. Chodkowska, R. Bednarz-Grzybek, Twórczość i prak-
tyka pedagogiczna…, s. 214–216.
46 J. Korczak, Momenty wychowawcze, w: Pisma wybrane, t. 3, s. 212; J. Korczak, Życzliwość i niechęć,
[„Wychowanie Przedszkolne” 1933, nr 9, nr 4], w: idem, Wybór pism, t. 4, s. 375–379. Por. E. Lisowska,
Wprowadzenie do diagnozowania pedagogicznego, Wydawnictwo Uczelniane Wszechnica Świętokrzyska,
Kielce 2003, s. 57–62.
47 J. Korczak, Momenty wychowawcze…, s. 212–213; W. Bobrowska-Nowak, Metoda obserwacji klinic-
znej w ujęciu Janusza Korczaka i jej znaczenie dla współczesnej pedagogiki, w: O pedagogikę …, s. 32–33.
48 J. Korczak, Pamiętnik, w: idem, Wybór pism, t. 4, s. 501–599; J. Korczak, Momenty wychowawcze…,
s. 213–214; W. Bobrowska-Nowak, Metoda obserwacji…, s. 32–33; E. Lisowska, Wprowadzenie do diagnozo-
wania…, s. 58–62.
49 J. Korczak, Jest szkoła…, s. 187–189.
50 J. Korczak, Feralny tydzień, w: idem, Pisma wybrane, t. 3…, s. 28–55.
51 J. Korczak, Szkoła życia, w: idem, Pisma wybrane, t. 3…, s. 59–186.

45
wić właściwą diagnozę wychowawczą i zdrowotną, co umożliwi wybranie odpowiedniej
metody postępowania, a nawet sposobów leczenia, gdy dziecko jest chore i potrzebuje
opieki lekarskiej52.
Korczak bardzo duże znaczenie przypisywał adaptacji dzieci do warunków szkoły.
Uważał, że po przybyciu do niej każdy wychowanek powinien otrzymać opiekuna wy-
branego spośród dzieci, do którego obowiązków miało należeć zapoznanie nowicjusza
z panującymi w szkole zwyczajami, z regulaminem, z zasadami współżycia w zespole53.
Sprawowanie takiej opieki jest korzystne również dla starszego dziecka, uczy go dostrze-
gania innych ludzi, ich potrzeb i oczekiwań oraz kształtuje postawę gotowości niesienia
im pomocy. Korczak apelował do dzieci, aby pomagały młodszym wychowankom w ada-
ptacji do warunków życia zbiorowego, ale także, aby troszczyły się o swoich bliskich,
o rodzeństwo, o rodziców, wskazywał, jak ta troska powinna się przejawiać54.
Adaptacji do warunków szkoły sprzyja podejmowanie i wykonywanie obowiązków.
Ich charakter należy dostosowywać do indywidualnych zainteresowań i zdolności dziec-
ka55. Jeśli każdy ma przydzielone odpowiednie dla niego obowiązki, to uczniowie dzielą
się między sobą spostrzeżeniami i uwagami na temat wykonywanych zadań i wykonują
je chętnie. Ważne jest przy tym, by każdy mógł liczyć na pomoc i życzliwość ze strony
kolegów56. W ramach wykonywanych zajęć uczniowie powinni współpracować ze środo-
wiskiem lokalnym, np. organizować inscenizacje bajek dla dzieci, opiekować się chory-
mi, wypożyczać książki, pomagać biednym57. W ten sposób adaptacja do warunków
szkolnych staje się tożsama z adaptacją do warunków życia w szerszym środowisku.
Przez takie kontakty uczniowie poznają prawa obowiązujące w społeczeństwie, uczą się
rozróżniać co jest dobre a co złe, aby w razie potrzeby umieć się złu przeciwstawić58.
W szkole powinny obowiązywać prawa oparte na poszanowaniu ludzkiej godności
w każdym dziecku i na szacunku dla jego indywidualnych zainteresowań59.
Niektóre z proponowanych przez siebie rozwiązań Korczak sprawdzał na kolonii
w Michałówce oraz w Domu Sierot, a potem w Naszym Domu60. Wierzył, że upowszech-
nienie ich w szkole uczyniłoby ją środowiskiem bardziej przyjaznym dziecku, a jedno-
cześnie lepiej wypełniającym funkcje socjalizacyjno-wychowawcze.
52 E. Lisowska, Wprowadzenie do diagnozowania…, s. 57; J. Korczak, Szkoła życia…, s. 91–96; Doku-
mentacja Domu Sierot…, s. 223–224.
53 Dokumentacja Domu Sierot…, s. 250; J. Korczak, Szkoła życia…, s. 168–171; J. Król, Koncepcja
szkoły życia Janusza Korczaka, w: O pedagogikę…, s. 84.
54 A. Wernik, Wychowawcza funkcja publicystyki…, s. 172; Dokumentacja Domu Sierot…, s. 218, 266.
55 J. Korczak, Prawidła życia…, s. 70–75.
56 J. Korczak, Prawo dziecka do szacunku…, s. 62–63; Dokumentacja Naszego Domu…, s. 296–298.
57 Dokumentacja Domu Sierot…, s. 272–273.
58 J. Król, Koncepcja szkoły życia…, s. 85.
59 Ibidem; S. Palczewska, Respektowanie praw dziecka w placówkach opiekuńczo-wychowawczych,
w: Dziecko w koncepcjach pedagogicznych Marii Grzegorzewskiej i Janusza Korczaka, red. J. Bałachowicz,
Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2012, s. 188–189; Dokumentacja Domu Sierot,
s. 213–214.
60 Dokumentacja Domu Sierot…, s. 276.

46
Korczak krytykował szkolną wiedzę dla samej wiedzy, przeciążenie dzieci pracą, za-
niedbanie wychowania zycznego61. Jeszcze przed odzyskaniem niepodległości wypo-
wiadał się przeciw rusykacji. Krytykę szkolnictwa początku XX w. przedstawił w arty-
kule Szkoła współczesna62. Przeciwstawił się w nim hasłu, że szkoła ma za zadanie
kształcić, a rodzina wychowywać63. Udowadniał, że współczesna mu szkoła wychowuje
klerykalnych centrowców i patriotów szowinistów64, a władze za takie wychowanie
obciążają tylko i wyłącznie rodziny. Kwestionował wartość świadectwa dojrzałości uzy-
skanego w szkole, realizującej proces kształcenia na podstawie przestarzałych progra-
mów nauczania65.
Szczególnie dużo barier adaptacyjnych do warunków szkoły przeżywało dziecko
z rodziny ubogiej. Korczak podkreślał, że nawet bezpłatne szkoły dużo kosztują66. Znacz-
nie łatwiej jest przystosować się do wymogów szkoły uczniowi, któremu na początku
roku rodzice kupują wszystkie potrzebne książki i zeszyty, pantoe gimnastyczne i tecz-
kę. Przykro jest natomiast prosić o to rodziców, którzy nie mają pieniędzy67. Dziecko
z rodziny bogatej wyrywa stronice zeszytu, a zaplamiony zeszyt wyrzuca i nikogo nie
obchodzi, że zgubiło ołówek. Z kolei dziecko z rodziny biednej pisze małymi literami,
żeby na dłużej zeszytu starczyło. Bogate dzieci mają własny pokój albo przynajmniej
stolik z szuadką na kluczyk. Mogą spokojnie odrabiać lekcje. Ubogie piszą zmarzniętą
ręką przy lampce na kiwającym się stole, niedobrą stalką, bladym atramentem na tanim
lichym papierze. Nie każdy przed pójściem do szkoły jadł śniadanie, w związku z czym
może być zmęczony i senny68. To wszystko rodzi bunt, utrudnia, a nawet uniemożliwia
adaptację do warunków szkoły, tym bardziej, że dzieci biedne często są odrzucane przez
te z rodzin bogatszych69. W utworze Jak kochać dziecko Korczak pisał, że biedne dzieci
są częściej brudne, mówią brzydkie wyrazy, mają wszy, chorują, można się od nich za-
razić, biją się z kolegami, a to wszystko zniechęca do kontaktów i utrudnia przebieg
procesów adaptacyjnych70. Krytykował nie tylko system szkolny, ale także nauczycieli,
którzy w praktyce realizują założenia tego systemu71. Uważał, że to oni mogliby pomóc
61 M. Chodkowska, R. Bednarz-Grzybek, Twórczość i praktyka pedagogiczna…, s. 224–227.
62 J. Korczak, Szkoła współczesna, w: idem, Pisma wybrane, t. 3, wybór A. Lewin, Nasza Księgarnia,
Warszawa 1978, s. 23–26.
63 Ibidem, s. 23.
64 Ibidem, s. 24.
65 A. Łata, Wczesne utwory literackie Janusza Korczaka jako przejaw kształtowania się jego postawy pa-
triotycznej, w: Życie i twórczość Janusza Korczaka…, s. 124; M. Chodkowska, R. Bednarz-Grzybek, Twórczość
i praktyka pedagogiczna…, s. 227.
66 J. Korczak, Prawidła życia…, s. 51–52.
67 Ibidem, s. 52.
68 Ibidem.
69 Ibidem, s. 55.
70 J. Korczak, Jak kochać dziecko, w: J. Korczak, Pisma wybrane, t. 1, s. 164–165.
71 J. Korczak, Prawidła życia…, s. 39–44; J. Korczak, Dzieci i wychowanie, w: idem, Pisma wybrane,
wybór A. Lewin, t. 3, s. 18–26; M. Chodkowska, R. Bednarz-Grzybek, Twórczość i praktyka pedagogiczna…,
s. 219–220.

47
dzieciom pochodzącym z różnych środowisk w adaptacji społecznej. Wymaga to spełnia-
nia przez nich określonych warunków: nauczyciel powinien kierować się empatią, pozy-
tywnym myśleniem, być tolerancyjny i otwarty. Musi posiadać wiedzę ogólną i pedago-
giczną, a przy tym dążyć do samorozwoju. Powinien być przygotowany nie tylko do
nauczania określonej wiedzy, ale także do pracy psychologiczno-pedagogicznej z drugim
człowiekiem72.
4. Problemy adaptacji dziecka w środowisku rodzinno-lokalnym
Problemy adaptacji dziecka dotyczą nie tylko jego odnajdywania się w formach orga-
nizacji instytucjonalnej. Ujawniają się również w środowisku naturalnym wiążącym się
z uczestnictwem rodzinno-lokalnym73. Korczak obrazował je na przykładzie zmian miej-
sca zamieszkania74. Były to sytuacje bardzo częste, ponieważ ludność mieszkająca
w mieście pozbawiona była trwałego gniazda rodzinnego, mieszkania, które zajmowali
nie były ich własnością, nie dawały poczucia stabilizacji i przynależności75. Miejsce,
gdzie rodzina żyła było uzależnione od jej sytuacji materialnej w danym momencie.
Utrata pracy, choroba, wypadki losowe zmuszały do przeprowadzania się do tańszych,
mniejszych lokali o gorszych warunkach, bądź też na tereny, gdzie możliwe było znale-
zienie jakiejkolwiek pracy. Korczak uważał, że dzieci, pomimo ich zdolności adaptacyj-
nych wynikających z wieku, obawiają się zmian76. Przeprowadzki w nowe nieznane
miejsca, z dala od znajomych i rówieśników wzbudzają u nich lęk77. Nie zawsze są
w stanie zrozumieć, dlaczego rodzice muszą się wyprowadzić. Oczywiście dzieci są róż-
ne, w związku z czym te lęki także nie są powszechne. Dla niektórych dzieci zmiana
środowiska jest przygodą, frajdą. Potraą się z niej cieszyć nawet wówczas, kiedy widzą
łzy w oczach rodziców78. Być może mają nadzieję na wyzwolenie się od starych proble-
mów, na nową lepszą jakość życia lub przynajmniej na przeżywanie czegoś nowego,
przerywającego monotonię życia ubogiej rodziny. Jednak w wielu przypadkach koniecz-
ność wchodzenia w nowe środowisko, adaptacja do panujących w nim norm, walka
o zdobycie w nim pozycji odpowiedniej do ambicji i możliwości, stanowiły źródło trau-
my i długotrwałego stresu. Specyczne powiązanie rodziny i podwórka powodowały, że
72 J. Korczak, Teoria a praktyka [„Szkoła Specjalna” 1924/1925, nr 2], w: idem, Wybór pism, t. 4, wybo-
ru dokonał I. Newerly, Nasza Księgarnia, Warszawa 1958, s. 301–305; E. Januszewska, Pedagogika Korczaka
i współczesne problemy wychowania, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2003, nr 9, s. 56–58.
73 J. Korczak, Prawidła życia…, s. 68–69.
74 Ibidem, s. 15–16.
75 J. Korczak, Własność dziecka, [„Nasz Przegląd” 1927, nr 10], w: Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka.
Nowe Źródła, wybór M. Falkowska, t. 2, Nasza Księgarnia, Warszawa 1983, s. 155–156.
76 J. Korczak, Prawidła życia…, s. 20.
77 Ibidem, s. 19.
78 J. Korczak, Sława, w: J. Korczak, Sława. Opowiadania (1898–1914), Dzieła, t. 6, red. H. Kirchner
[i in.], Ocyna Wydawnicza Latona, Warszawa 1996, s. 8.

48
dzieci tęskniły za rówieśnikami ze starej dzielnicy. Jeśli zdążyły już uzyskać pewną po-
zycję, to traciły ją i musiały od nowa szukać dla siebie miejsca w nieznanych strukturach,
co było wyzwaniem także i dlatego, że struktury te posiadały już hierarchie tworzoną
przez „starych” mieszkańców.
Również zmiany przestrzeni zycznej i lokalnej nie zawsze korzystnie wpływały na
dziecko, któremu często w takich sytuacjach towarzyszył strach. Jak pisał Korczak, małe
dziecko ma wiele pracy, zanim jest w stanie zrozumieć własny dom79. A jest to podstawa
poznawania świata, dopiero bowiem gdy człowiek pozna własne mieszkanie, wtedy za-
czyna myśleć o tym, co inaczej i daleko. Przy częstych zmianach miejsca zamieszkania
dziecko musiało więc koncentrować energię i wysiłki, by się w tej nowej przestrzeni -
zycznej odnaleźć. Tym bardziej, że zmiana przestrzeni mieszkania wiązała się z równo-
czesną zmianą jego najbliższego otoczenia – czyli podwórka80.
Podwórko, na ogół przypisane do miejskiej kamienicy, stanowiące wspólną prze-
strzeń poszerzającą terytorium ciasnych, przeludnionych mieszkań, spełniało w rodzi-
nach proletariackich ważne funkcje socjalizacyjne. Przebywanie części mieszkańców,
zwłaszcza dzieci na podwórku, poprawiało choćby na krótki czas warunki lokalowe do-
rosłych. Zapracowana matka jednego z bohaterów Sławy kierowała do dzieci słowa: Pij-
cie herbatę i wynoście się na podwórko. I nie bawcie się z łobuzami81. Przestrzegać
takich norm byłoby jednak bardzo trudno nawet dzieciom wykazującym chęć podporząd-
kowania się nakazom i zakazom dorosłych. Podwórko było terenem społecznych kontak-
tów rówieśniczych, ale i dzieci znacznie różniących się wiekowo. Był to obszar tworze-
nia się swoistej hierarchii, której podporządkowanie się było konieczne dla „przetrwania”
i zdobycia pozycji, ale często wymagało odrzucania norm przekazywanych w rodzinie82.
Takie odejście od wartości i norm wychowania rodzinnego było tym łatwiejsze, że
rodzice pochłonięci pracą, najczęściej pozostawiali dzieci samym sobie. A na podwórku
nikt ze starszych osób nie miał czasu się nimi zająć, powiedzieć im, co jest dobre,
a co złe83.
Dzieci w ubogich rodzinach proletariackich często bywały głodne, w związku z czym
szybko musiały dorastać i brać odpowiedzialność za zaspokajanie najbardziej elementar-
nych potrzeb własnych i potrzeb swoich bliskich. Ich problemy Korczak uosobił, m.in.
w postaci bohatera Sławy – Władka. Chłopiec nie żalił się z tego powodu, gdyż bycie
głodnym w jego przekonaniu oznaczało straszny wstyd84. Jednocześnie uczucie głodu
w jego przypadku podziałało aktywizująco, wzmocniło mechanizmy adaptacyjne. Wła-
dek chcąc wesprzeć rodzinę, zdecydował się na podjęcie pracy. Dorabiał, prowadząc ra-
chunki w sąsiednim sklepiku. W konsekwencji utracił prawo do beztroskiego dorastania,
z natury przysługujące dzieciom i prawo do rozwijania posiadanych uzdolnień i zainte-
79 J. Korczak, Prawidła życia…, s. 20–21.
80 Ibidem, s. 27–28.
81 J. Korczak, Sława…, s. 9. Por. J. Korczak, Pedagogika żartobliwa, w: Wybór pism…, t. 4, s. 152.
82 J. Korczak, Prawidła życia…, s. 78–81.
83 J. Korczak, Sława…, s. 29.
84 Ibidem, s. 19.

49
resowań w procesie nauki szkolnej. Paradoksalnie jednak tracąc to wszystko, również
dużo zyskał. W tym trudnym czasie bardziej związał się z rodzeństwem, poczuł się star-
szym bratem odpowiedzialnym za nie85. Taka świadomość częściowo przynajmniej kom-
pensowała mu wysiłek przedwczesnego zarabiania na życie oraz konieczność rezygnacji
ze szkoły, na edukację bowiem nie było pieniędzy w rodzinach, w których brakowało
nawet chleba.
Bieda rodziny proletariackiej niekoniecznie musiała oznaczać jej patologię, chociaż
często tak właśnie się zdarzało. Bezrobotni rodzice popadali w alkoholizm, a działania
wychowawcze sprowadzały się wówczas do przemocy, bądź też dziecko przestawało być
przez nich dostrzegane. Znajdowało wówczas wsparcie w środowisku ulicy, do którego
musiało się adaptować, przejmując obowiązujące tam wartości i normy. Pełny obraz ta-
kiego środowiska i charakterystykę adaptacji do niego dzieci o różnych cechach osobo-
wościowych przedstawił Korczak w powieści Dzieci ulicy86.
Dzieci ze środowiska biedoty warszawskiej umiały się w nim odnaleźć w zależności
od cech charakteru łatwiej albo trudniej. Niektóre z nich marzyły o wyrwaniu się z życia
w nędzy i lepszej przyszłości, i czasem się im to udawało, chociaż drogi ich adaptacji
bywały różne, tak jak różne były ich charaktery. Dobrze obrazuje te odmienności adapta-
cyjne historia dwojga bohaterów Dzieci ulicy: Mańki i Antka. Oboje pochodzili z rodziny
dotkniętej pijaństwem i wiążącą się z nim biedą. Zostały sprzedane hrabiemu Zaruckie-
mu i znalazły się w zupełnie nowych dla siebie warunkach. Z jednej strony warunki te
uświadamiały im, że są inne, gorsze, ale z drugiej – stwarzały szansę oderwania się od
negatywnego dziedzictwa. Oboje tę szansę wykorzystali, chociaż adaptacja każdego
z nich przebiegała inaczej. Mańka na nowe środowisko zareagowała lękiem, jednocze-
śnie przyjmując postawę reeksyjną wobec swojej przeszłości. Potrała być krytyczna
wobec matki. Twierdziła, że jest ona podła i tak chytra, że za sto rubli pozwoliłaby się
bić87. Biła też, „za darmo” córkę, zmuszając małą dziewczynkę do usługiwania sobie
i swoim kolejnym partnerom, głodziła ją i zmuszała do żebrania na ulicy. Tam Mańka
poznała Antka, którego obdarzyła zaufaniem i była w stanie polubić88. Wyrwana ze śro-
dowiska ulicy, przebywając na dworze hrabiego, początkowo zamknęła się w sobie i po-
stanowiła milczeć89. Nie lubiła książek, bo było w nich wiele rzeczy, których nie rozu-
miała i wiele kłamstw. Pokochała swoją samotność, opuszczenie i skryte myśli. Z czasem
zaczęła się otwierać, o swoim życiu opowiedziała hrabiance Irenie, próbowała też wypo-
wiadać się pośrednio, pisząc powieści. Odnalazła się w nowych obowiązkach. Na wsi,
w której przebywała, hrabia otworzył żłobek i ochronkę. Wówczas dziewczynka poczuła
się szczęśliwa, taka praca odpowiadała jej upodobaniom. W ciągu dnia przebywała
w żłobku wśród dzieci, była łagodna i troskliwa. Adaptacja zawodowa zmieniła jej sto-
85 Ibidem, s. 20, 28.
86 J. Korczak, Dzieci ulicy, w: idem, Dzieci ulicy. Dziecko salonu, Dzieła, t. 1, red. H. Kirchner [i in.],
Ocyna Wydawnicza Latona, Warszawa 1992.
87 Ibidem, s. 82.
88 Ibidem, s. 85- 86.
89 Ibidem, s. 191–192.

50
sunek do opiekunów we dworze i do życia w ogóle, okazywała im szacunek i postępo-
wała z rozwagą90. Zaangażowanie w pracę zmieniło percepcję jej osoby w odbiorze opie-
kunów. Hrabianka Irena zaczęła ją traktować jak towarzyszkę pracy, co wpłynęło na
tworzenie się między nimi partnerskich relacji.
Przyjaciel Mańki, Antek, również trał z ulicy w nowe środowisko dworu hrabiego,
ale jego droga adaptacji była inna. Był chłopcem odważnym i samodzielnym, a jedno-
cześnie zepsutym i upartym. Nie chciał krytycznie spojrzeć na swoją przeszłość, w jego
mniemaniu nieźle mu było w domu91. Kiedy znalazł się we dworze hrabiego Zaruckiego,
ładne ubrania nie zrobiły na nim wrażenia. Tęsknił za Warszawą, gdzie miał, jak twier-
dził, robotę. Uważał się za cwaniaka92, którego najlepiej nauczy życie. Jego rówieśnicy
z ulicy, tzw. loniarze, czyli mali złodzieje, mieli według niego honor i umieli bronić tego
honoru93. Nie zdradzali nigdy, że jest im źle, nie bali się nędzy. Nie lubili nic dostawać
z łaski. Dlatego Antka ciągnęła do miasta jakaś ogromna siła. W końcu opuścił dwór na
własne życzenie, aby wrócić do środowiska ulicy. Tam wraz ze swoim przyjacielem Jó-
ziem mógł zajmować się łapaniem zbłąkanych psów, by je potem zwracać za „sowitą
nagrodę”, oszukiwaniem „litościwych osób”, wprowadzaniem gości do cyrku, oszukując
czujność biletera. Antek zarabiał też dorywczymi zajęciami, pracował w cukierni, perfu-
merii, składzie tytoniu, handlu win, księgarni, wszędzie poszukując braterstwa, równości,
życzliwości94. Stabilizację zaczął osiągać pod wpływem czytanych książek i znajomości
ze starcem obłąkanym marzycielem95. Dostrzegł zagrożenia dawnego życia, zaczął od-
czuwać lęk przed dotychczasowym środowiskiem. Jego myśli wróciły do Mańki i dworu
hrabiego, w którym wcześniej przez chwilę zagościł. Spotkał ponownie Mańkę, wspólnie
podjęli decyzję o małżeństwie, udało im się ostatecznie zaadaptować do nowego środo-
wiska. Drogi tej adaptacji różniły się, ale były podobne pod względem trudnych do-
świadczeń życiowych, przemyśleń i reeksji oraz ze względu na spotkanie na swojej
drodze życia mądrych i życzliwych ludzi.
Bardzo szybki i stosunkowo łatwy był proces adaptacji innego bohatera Dzieci ulicy,
o imieniu Jędrek. Chłopiec wzrastał w nędzy, mieszkał w opłakanych warunkach, był
przy tym wątły i chorowity. Miał zamiłowanie do książek, czego nie była w stanie zro-
zumieć nadużywająca alkoholu matka. Dzięki rekomendacji Antka zajął się nim hrabia
Zarucki, a chłopcu od razu udało się zerwać z przeszłością96. Zmarł przedwcześnie,
a kontakty z nim uświadomiły hrabiemu, że wśród nędzarzy są materiały na cennych
ludzi, byle opieka nad nimi istniała97.
90 Ibidem, s. 194–195.
91 Ibidem, s. 79.
92 Ibidem, s. 93.
93 Ibidem, s. 97.
94 Ibidem, s. 165.
95 Ibidem, s. 180.
96 Ibidem, s. 198.
97 Ibidem, s. 199.

51
Jednak nie wszyscy bohaterowie Korczakowskiej powieści potrali zerwać ze środo-
wiskiem ulicy, jak np. chłopiec z rodziny szewskiej, który nie miał ochoty kontynuować
ojcowskiego fachu i uciekł z domu98. Był przewodnikiem grupy „dzieci ulicy”. Wymyślał
najlepsze kawały, miał najlepsze gołębie. Umiał pisać i czytać. Jako dwudziestolatek
zarabiał pisaniem próśb i podań do sądów i do urzędów. Po stracie ojca, sprzedał warsz-
tat, przepił pieniądze z kolegami i zajął się kradzieżą99. Został skazany na ulicę, nie po-
trał się odciąć od tego środowiska. Podobnie było z Józkiem Bzikiem, dzieckiem wcze-
śnie osieroconym i w wieku pięciu lat oddanym do ochrony. Czuł się tam źle. Twierdził,
że jest mu ciasno i dlatego podjął decyzję o ucieczce. Wrócił na ulicę, o czym zadecydo-
wał pociąg do przygód ciekawych podczas ciemnej nocy oraz do tej solidarności, która
każe cierpieć, a nie wydać100.
Wstrząsający obraz życia dzieci w Warszawie na początku XX w. Korczak przedsta-
wił także w innych utworach, m.in. w rozdziałach powieści Dziecko salonu: Na Solcu101,
Noc102, Wykolejony103, Dziwny świat104, Tomek Bityś105. Był uczulony na krzywdę dzieci
z ulicy, na ich ciężki los i łatwe stawanie się obiektem wykorzystywania ze strony doro-
słych. W felietonie Nie milusińscy106 pisał: Tu dzieci-nie milusińscy. Cenią ich pracę,
poszukują. Majstrowie chętnie chłopakami orzą i duże magazyny i duże fabryki orzą
dziećmi. Czeladnik chce zaraz rubla, dorosły chce być syty, a chłopak otrzymuje kąt,
obiad i piątkę-usłucha się i boi. A przy tym zwinniejszy, chętniejszy…107. Taka sytuacja
odbierała dziecku nie tylko życiowe szanse, ale w ogóle godność ludzką, i temu Korczak
zdecydowanie się sprzeciwiał. Wiedział, że nieletni wyrobnicy, to dzieci żyjące w warun-
kach niezwykle trudnych, wręcz nieludzkich. Tłoczyły się w przeludnionych, małych,
wilgotnych i ciemnych izbach, odżywiały się nieregularnie, posiłki były niewystarczają-
ce dla ich prawidłowego rozwoju. Problemem często był brak odpowiednich, dostosowa-
nych do pór roku ubrań i butów108.
Podobne trudności przeżywały dzieci wiejskie, często wychowywane w rodzinach
ubogich. One także ciężko pracowały od najmłodszych lat, ich rodzice zwykle nie akcep-
towali dziecięcych zabaw, widząc w nich przejaw lenistwa i próżniactwa. Potomstwo
miało być przydatne w gospodarstwie, tylko wtedy można było je uznawać za pożytecz-
ne. Trudne warunki życia na wsi, bieda pomimo ciężkiej pracy, pozwalająca jedynie na
marną egzystencję sprawiały, że ludzie stawali się szorstcy i oschli. Cierpieli sami i nie
98 Ibidem, s. 102–103.
99 Ibidem, s. 103.
100 Ibidem, s. 117.
101 J. Korczak, Dziecko salonu, w: idem, Dzieci ulicy. Dziecko salonu. Dzieła, t. 1, s. 333.
102 Ibidem, s. 334–348.
103 Ibidem, s. 349–363.
104 Ibidem, s. 367–372.
105 Ibidem, s. 389–394.
106 Ibidem, s. 422–431.
107 Ibidem. Por. A. Łata, Wczesne utwory literackie Janusza Korczaka…, s. 125–126.
108 J. Korczak, Prawidła życia…, s. 56.

52
zwracali uwagi na cierpienia innych. Mieli świadomość, że także życie ich dzieci będzie
bardzo ciężkie, więc ich nie oszczędzali, wierząc że tylko twardzi, silni, zahartowani
i pracowici ludzie mogą stawiać czoła trudnej rzeczywistości, w której toczy się walka
o przetrwanie. O jakości stosunków rodzinnych decydowały więc warunki życia, a nie
brak uczuć rodzicielskich. Praca na rzecz gospodarstwa była łącznikiem między do-
mownikami, dominowała funkcja ekonomiczna rodziny, której musiały zostać podpo-
rządkowane wszystkie pozostałe, w tym wychowawcza i opiekuńcza. Utrudniało to
dziecku rozwijanie mechanizmów adaptacyjnych. Nie mając akceptacji i wsparcia naj-
bliższych, z czasem godziło się ono z tym, że musi sobie samo radzić, stawało się
nieufne wobec innych109. Prawidłowy przebieg socjalizacji utrudniała także atmosfera
wielu środowisk wiejskich. Podobnie jak w miastach, obserwowano tam niską moral-
ność przejawiającą się w notorycznym upijaniu się, przeklinaniu, braku zahamowań
w kwestii obyczajów. Na porządku dziennym były kradzieże i bójki110. Problemy nasi-
lały się również z uwagi na ciemnotę i zacofanie panujące w środowisku wiejskim,
choroby nękające dzieci, wynikające z nieprzestrzegania podstawowych zasad higieny,
niewłaściwego żywienia. Często przypisywano je złym mocom i zamiast leczyć, ucie-
kano się do zabobonów i odczyniania uroków. Mimo fatalnego stanu opieki nad dziec-
kiem w rodzinach wiejskich, pojawiały się głosy, że sytuacja dziecka była tam i tak
lepsza niż dzieci mieszkających w miastach. Rodzina wiejska była zdrowsza i bardziej
zintegrowana niż rodzina wielkomiejska. Silnym elementem integrującym była w tym
przypadku ziemia, stanowiąca wartość dla wszystkich jej członków. Dawała poczucie
zakorzenienia, przynależności rodziny do określonego miejsca. Zespołowy charakter
pracy w gospodarstwie powodował tworzenie się silniejszych i trwalszych więzi niż
w rodzinach żyjących w miastach111 .
5. Podsumowanie
Czytając po blisko stu latach opisy losów dzieci żyjących w czasach Janusza Korcza-
ka, nie sposób oprzeć się reeksji, że mimo zmian cywilizacyjnych i warunków życia,
wiele problemów dotyczy również dzieci współczesnych. Do tych ciągle nierozwiąza-
nych kwestii należą problemy adaptacji umożliwiającej każdemu dziecku harmonijne
dostosowywanie się do aktualnie obowiązujących zasad środowiskowych oraz nabywa-
nie kompetencji sprzyjających wchodzeniu w dorosłość. Dotyczy to środowisk instytu-
cjonalnych, jak również naturalnych. Instytucje wychowania zastępczego nie sprawdziły
się zapewne w dużym stopniu dlatego, że w kolejnych dekadach w coraz większym stop-
109 A. Samsel, Wydolność wychowawcza rodzin najuboższych w Drugiej Rzeczypospolitej, w: Z zagadnień
wychowania i opieki nad dzieckiem w XVIII-XIX wieku, t. 2, red. O. Darewicz-Uberman, Wydawnictwo Uni-
wersytetu Jana Kochanowskiego, Kielce 2012, s. 303–306.
110 Ibidem, s. 306.
111 Ibidem, s. 307.

53
niu odchodzono od tego, co swoim wychowankom oferował Korczak. Także dziś wiele
dzieci pozostaje w środowiskach rodzin patologicznych, doznaje biedy i przemocy, co
nierzadko odkrywają dopiero media w związku z tragediami, przybierającymi wymiary
sensacji. Dziecięca „ulica” ciągle funkcjonuje, do tego środowiska w różny sposób ada-
ptują się zarówno dzieci z rodzin patologicznych, jak i tych „normalnie” zapracowanych,
w których dziecko poza kluczem na szyi ma własny komputer, i-poda czy tablet.
Odwołując się do dzieł Korczaka, warto także zastanowić się nad trudami dzieciń-
stwa, również tymi wiążącymi się z koniecznością ciągłej adaptacji do nowych środo-
wisk. Dorosły nierzadko przez całe swoje dorosłe życie może pozostawać w jednym
miejscu, dziecko musi natomiast ciągle i szybko dostosowywać się do zmian spowodo-
wanych wiekiem, ale i konkretnymi realiami. Kiedy dostosuje się już do wymogów życia
rodzinnego, pozna najbliższe środowisko lokalne, nierzadko musi otoczenie zmieniać,
nie mając na te decyzje żadnego wpływu. Dorośli mogą je przemyśleć, dziecko musi się
do nich dostosować. Szczególnie dramatyczny wymiar tych zmian łączy się z konieczno-
ścią opuszczenia środowiska własnej rodziny i adaptacją do środowisk wychowawczych
zastępczych.
Konieczność adaptacji do nowych środowisk wymusza także edukacja. Zdecydowana
większość współczesnych dzieci traa do instytucji przedszkolnych, wszystkie do szkół.
W tych ostatnich muszą szybko przystosować się do nowych wymogów, przy czym nie
zawsze obowiązujące tam reguły są na tyle przejrzyste i przekonujące, by dziecko mogło
je zaakceptować. Szkoła nadal wzbudza strach, w wielu przypadkach staje się źródłem
wieloletnich nerwic i depresji. Nasila je dodatkowo niepokój o przyszłość, stres związa-
ny z wyborem kolejnych etapów edukacyjnych i pokonywaniem procedur kwalikują-
cych do ich realizacji. Korczak uczy i zaleca wrażliwość w rozwiązywaniu problemów,
z jakimi dziecko musi się zmierzyć. Przekonuje również, jak ważna jest rola dorosłych,
ich empatia, życzliwość, wsparcie11 2.
Posiłkując się dziełami Janusza Korczaka, warto także zastanowić się nad zdolnościa-
mi adaptacyjnymi z dziećmi będącymi wynikiem występującego między nimi zróżnico-
wania osobowościowego. Dla wszystkich ważne jest wsparcie dorosłych, ale potrzebują
go w różnym stopniu. Szkodliwe dla rozwoju jest zarówno niedostrzeganie problemów
dziecka, jak i nadmierne chronienie go przed ich doświadczaniem i rozwiązywaniem.
W swojej pracy pedagogicznej Korczak opierał się na obserwacjach i diagnozach umoż-
liwiających indywidualizację w wychowaniu i kształceniu. Indywidualizacja to również
we współczesnej edukacji jeden z podstawowych wymogów, w teorii jednoznacznie ak-
ceptowanych, ale w praktyce często pomijanych. Wracając zatem do głównych założeń
pedagogiki Korczaka, warto uświadomić sobie, że zindywidualizowane wspieranie
rozwoju dziecka to nie wymysł współczesnych teoretyków, ale kontynuacja najbardziej
wartościowych tradycji polskiej myśli o wychowaniu dziecka w domu, przedszkolu
i szkole.
112 Dokumentacja Naszego Domu…, s. 297.

54
Bibliograa
Bobrowska-Nowak W., Metoda obserwacji klinicznej w ujęciu Janusza Korczaka i jej znaczenie
dla współczesnej pedagogiki, w: O pedagogikę jako naukę o człowieku w setną rocznicę uro-
dzin Janusza Korczaka, Uniwersytet Śląski, Katowice 1979.
Chodkowska M., Bednarz-Grzybek R., Twórczość i praktyka pedagogiczna Janusza Korczaka
w kontekście teorii socjologicznej Floriana Znanieckiego, Wydawnictwo UMCS, Lublin
2014.
Colman A. M., Słownik psychologii, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.
Dokumentacja Domu Sierot, w: Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka. Nowe źródła, t. 2, wybór
M. Falkowska, Nasza Księgarnia, Warszawa 1983.
Jakubowski M., Koncepcja Korczakowskiego samorządu wychowawczego, w: O pedagogikę jako
naukę o człowieku w setną rocznicę urodzin Janusza Korczaka, Uniwersytet Śląski, Katowice
1979.
Januszewska E., Pedagogika Korczaka i współczesne problemy wychowania, „Problemy Opiekuń-
czo-Wychowawcze” 2003, nr 9, s. 56–58.
Korczak J., Życzliwość i niechęć, [„Wychowanie Przedszkolne” 1933, nr 9, nr 4], w: idem, Wybór
pism, t. 4, s. 375–379.
Korczak J., „Nasz Dom” (z „Gazetki Światecznej”1921, nr ½, s. 9–11), w: idem, Prawidła życia.
Publicystyka dla dzieci, Dzieła, t. 11, Międzynarodowe Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka
i Instytut Badań Literackich PAN, Warszawa 2003.
Korczak J., Bankructwo małego Dżeka, Towarzystwo Wydawnicze, Warszawa-Kraków 1924.
Korczak J., Dzieci i wychowanie, w: Tenże, Pisma wybrane, t. 3, wybór A. Lewin, Nasza Księgar-
nia, Warszawa 1978.
Korczak J., Dzieci ulicy, w: idem, Dzieci ulicy. Dziecko salonu, Dzieła, t. 1, red. H. Kirchner [i in.],
Ocyna Wydawnicza Latona, Warszawa 1992.
Korczak J., Dziecko salonu, w: idem, Dzieci ulicy. Dziecko salonu. Dzieła, t. 1, red. H. Kirchner
[i in.], Ocyna Wydawnicza Latona, Warszawa 1992.
Korczak J., Feralny tydzień, w: idem, Pisma wybrane, t. 3, wybór A. Lewin, Nasza Księgarnia,
Warszawa 1978.
Korczak J., Internat, Kolonie letnie, Dom Sierot, w: Wybór pism pedagogicznych, t. 1, red. E. Fryd-
man, Warszawa 1957.
Korczak J., Jak kochać dziecko, w: idem, Pisma wybrane, t. 1, wprowadzenie i wybór A. Lewin,
Nasza Księgarnia, Warszawa 1978.
Korczak J., Jest szkoła, w: idem, Pisma wybrane, t. 3, wybór A. Lewin, Nasza Księgarnia, Warsza-
wa 1978.
Korczak J., Kiedy znów będę mały, w: idem, Pisma wybrane, t. 3, Nasza Księgarnia, Warszawa 1978.
Korczak J., Kodeks Sądu Koleżeńskiego w Naszym Domu w Pruszkowie, „Gazetka Świąteczna”
1921, nr 5, s. 36–39, w: idem, Prawidła życia. Publicystyka dla dzieci, Dzieła, t. 11, Między-
narodowe Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka i Instytut Badań Literackich PAN, Warszawa
2003.
Korczak J., Król Maciuś Pierwszy: powieść, Towarzystwo Wydawnicze, Warszawa 1923.
Korczak J., Momenty wychowawcze, w: Pisma wybrane, t. 3, wybór A. Lewin, Nasza Księgarnia,
Warszawa 1978.
Korczak J., Niepoprawni, [„Szkoła Specjalna” 1931/1932, t. 8, nr 3], w: idem, Wybór pism, t. 4,
wyboru dokonał I. Newerly, Nasza Księgarnia, Warszawa 1958.
Korczak J., O gazetce szkolnej, w: idem, Wybór pism, t. 4, wyboru dokonał I. Newerly, Nasza
Księgarnia, Warszawa 1958.
Korczak J., Pamiętnik, w: idem, Wybór pism, t. 4, wyboru dokonał I. Newerly, Nasza Księgarnia,
Warszawa 1958.

Korczak J., Pedagogika żartobliwa, w: Wybór pism, t. 4, wyboru dokonał I. Newerly, Nasza Księ-
garnia, Warszawa 1958.
Korczak J., Sława, w: J. Korczak, Sława. Opowiadania (1898–1914), Dzieła, t. 6, red. H. Kirchner
[i in.], Ocyna Wydawnicza Latona, Warszawa 1996.
Korczak J., Szkoła współczesna, w: idem, Pisma wybrane, t. 3, wybór A. Lewin, Nasza Księgarnia,
Warszawa 1978.
Korczak J., Szkoła życia, w: idem, Pisma wybrane, t. 3, wybór A. Lewin, Nasza Księgarnia, War-
szawa 1978.
Korczak J., Teoria a praktyka [„Szkoła Specjalna” 1924/1925, nr 2], w: idem, Wybór pism, t. 4,
wyboru dokonał I. Newerly, Nasza Księgarnia, Warszawa 1958.
Korczak J., Tęsknota [„W Słońcu” 1920, nr 10–11], w: idem, Wybór pism, t. 4, wyboru dokonał I.
Newerly, Nasza Księgarnia, Warszawa 1958.
Korczak J., Własność dziecka, [„Nasz Przegląd” 1927, nr 10], w: Myśl pedagogiczna Janusza
Korczaka. Nowe Źródła, wybór M. Falkowska, t. 2, Nasza Księgarnia, Warszawa 1983.
Korczak J., Wychowawca ambitny, „Szkoła Specjalna”1938/1939, t. 15, nr 1, w: idem, Wybór
pism, t. 4, wyboru dokonał I. Newerly, Nasza Księgarnia, Warszawa 1958.
Korczak J., Z naszego domu [„W Słońcu” 1920, nr 1], w: idem, Wybór pism, t. 4, wyboru dokonał
I. Newerly, Nasza Księgarnia, Warszawa 1958.
Król J., Koncepcja szkoły życia Janusza Korczaka, w: O pedagogikę jako naukę o człowieku w set-
ną rocznicę urodzin Janusza Korczaka, Uniwersytet Śląski, Katowice 1979.
Lewin A., Korczak znany i nieznany, EZOP; WSP ZNP, Warszawa 1999.
Lisowska E., Wprowadzenie do diagnozowania pedagogicznego, Wydawnictwo Uczelniane
Wszechnica Świętokrzyska, Kielce 2003.
Łata A., Wczesne utwory literackie Janusza Korczaka jako przejaw kształtowania się jego postawy
patriotycznej, w: Życie i twórczość Janusza Korczaka jako temat lozoczno-pedagogicznej
reeksji, red. A. Tchorzewski, Wydawnictwo Uczelniane WSP Bydgoszcz, Bydgoszcz 1979.
Olczak-Ronikier J., Korczak. Próba biograi, W.A.B., Warszawa 2011.
Opowieść o Januszu Korczaku. Człowiek, który stał się legendą, IBIS, Poznań 2013.
Palczewska S., Respektowanie praw dziecka w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, w: Dziec-
ko w koncepcjach pedagogicznych Marii Grzegorzewskiej i Janusza Korczaka, red. J. Bałacho-
wicz, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2012.
Pamiętnik Towarzystwa „Pomoc dla Sierot” w Warszawie za rok 1913, Warszawa 1914.
Samsel A., Wydolność wychowawcza rodzin najuboższych w Drugiej Rzeczypospolitej, w: Z zagad-
nień wychowania i opieki nad dzieckiem w XVIII–XIX wieku, t. 2, red. O. Darewicz-Uberman,
Wydawnictwo Uniwersytetu Jana Kochanowskiego, Kielce 2012.
Smolińska-Theiss B., Spuścizna pedagogiczna Janusza Korczaka. Pytania o uniwersalność i aktu-
alność idei, w: Rok Janusza Korczaka 2012. Nie ma dzieci-są ludzie, Biuro Rzecznika Praw
Dziecka, Warszawa 2013.
Szlązakowa A., Humanistyczne wartości książek Janusza Korczaka dla dzieci i młodzieży, w: Życie
i twórczość Janusza Korczaka jako temat lozoczno-pedagogicznej reeksji, red. A. Tcho-
rzewski, Wydawnictwo Uczelniane WSP Bydgoszcz, Bydgoszcz 1979.
Walczak G., Metody wychowania dziecka trudnego w ujęciu Janusza Korczaka, w: O pedagogikę
jako naukę o człowieku w setną rocznicę urodzin Janusza Korczaka, Uniwersytet Śląski, Kato-
wice 1979.
Wernik A., Wychowawcza funkcja publicystyki prasowej Janusza Korczaka dla dzieci w świetle
materiałów z czasopisma „W słońcu”, w: O pedagogikę jako naukę o człowieku w setną rocz-
nicę urodzin Janusza Korczaka, Uniwersytet Śląski, Katowice 1979.