La enseñanza de la lexicografía del español en la universidad: una renovación necesaria

Abstract

El desarrollo tecnológico en el procesamiento lingüístico, el acceso preferente desde dispositivos móviles y las necesidades de los
usuarios están trazando un panorama insólito en el ámbito de la lexicografía, que afecta a la docencia universitaria de la disciplina. El análisis de las respuestas de los estudiantes de la asignatura Lengua española 2 a un cuestionario anónimo sobre sus prácticas en el uso de los diccionarios —Facultad de Filología de la U. de Santiago de Compostela, curso 2015-2016— permite la reflexión docente, que apunta, como conclusión, a algunos cambios en el programa de la asignatura: la incorporación de los recursos bilingües en el temario, la inclusión de información sobre sinónimos y antónimos en español, esencial para las tareas de producción, y la asignación de un papel relevante a los recursos disponibles en línea, destinado a plantear cómo valorarlos y cómo obtener el mejor provecho de ellos.

Full text

CAUCE.
REVISTA INTERNACIONAL DE FILOLOGÍA, COMUNICACIÓN Y SUS DIDÁCTICAS
ISSN: 0212-0410
e-ISSN: 2603-8560
DOI: http://dx.doi.org//10.12795/CAUCE
www.revistacauce.com / info@revistacauce.com
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Evaluada en LATINDEX, CARHUS Plus+
Fundadores:
Mª Elena Barroso Villar, Alberto Millán Chivite y Juan Manuel Vilches Vitiennes
Directores honorarios:
Alberto Millán Chivite y Mª Elena Barroso Villar
Director: Pedro Javier Millán Barroso
Secretario: Manuel Antonio Broullón Lozano
Entidad Editora:
Cauce. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas
Con el patrocinio del grupo de investigación “Literatura, Trasntextualidad y Nuevas Tecnologías. Aplicación a la Enseñanza en Andalucía” (HUM-550 del
P.A.I.D.I)
Publican:
Editorial Universidad de Sevilla, Centro Virtual Cervantes y
Grupo de Investigación Literatura, Transtextualidad y
Nuevas Tecnologías de Aplicación a la Enseñanza en Andalucía
COMITÉ CIENTÍFICO
Universidades españolas: Francisco Abad (UNED), Mª Elena Barroso Villar (Universidad de Sevilla), Manuel Antonio Broullón Lozano (Universidad de Sevil-
la) , Manuel G. Caballero (UPO, Sevilla), Julio Cabero Almenara (Universidad de Sevilla), Mª Do Carmo Henríquez (Vigo), Arturo Delgado (Las Palmas), José
Mª Fernández (Rovira i Virgili, Tarragona), Mª Teresa García Abad (CSIC), José Manuel González (Extremadura), Mª Vicenta Hernández (Salamanca), Antonio
Hidalgo (Valencia), Rafael Jiménez (Cádiz), Antonio Mendoza (Barcelona), Pedro Javier Millán Barroso (Extremadura), Fernando Millán Chivite (Universidad
de Sevilla), Tatiana Millán Paredes (Universidad de Extremadura), Salvador Montesa (Málaga), Mª Rosario Neira Piñeiro (Oviedo), Juan Lucas Onieva (Mála-
ga), Mª Jesús Orozco Vera (Universidad de Sevilla), Antonio José Perea Ortega (Universidad de Sevilla), José Polo (Autónoma de Madrid), Antonio Pineda
Cachero (Universidad de Sevilla), Alfredo Rodríguez (La Coruña), Julián Rodríguez Pardo (Universidad de Extremadura), Carmen Salaregui (Navarra), Antonio
Sánchez Trigueros (Granada), Domingo Sánchez-Mesa (Granada), José Luis Sánchez Noriega (Complutense), Ana Mª Tapia Poyato (Universidad de Sevilla),
Concepción Torres Begines (Universidad de Sevilla), Hernán Urrutia (País Vasco), Rafael Utrera Macías (Universidad de Sevilla), Manuel Ángel Vázquez Medel
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sité Libre de Bruxelles, Bélgica), Robin Lefere (ULB, Bélgica), Silvia Cristina Leirana Alcocer (Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida, México), John
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Chile), Sophie Morand (París II, Sorbona, Francia), Angelina Muñiz-Huberman (Morelos y UNAM, México), Christian Puren (Saint-Etienne, Francia) y Claudie
Terrasson (Marne-la-Vallée, París, Francia).
COLABORADORES (no doctores)
Lidia Morales Benito (Université Libre de Bruxelles, Bélgica).
José Eduardo Fernández Razo (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla)
CONSEJO DE REDACCIÓN
Mª Elena Barroso Villar, Mael Broullón Lozano, Ana Mª Tapia Poyato, Pedro Javier Millán Barroso, Antonio Perea Ortega, Concepción Pérez Rojas, Concepción
Torres Begines.
Traductores de inglés:
Pedro Javier Millán Barroso, Manuel G. Caballero, Concepción Torres Begines
Traductores de francés:
ClaudieTerrasson, Manuel G. Caballero, Mª Ángeles Perea Ortega, Mª Rosario Neira Piñeiro
Traductores de italiano:
Manuel A. Broullón
Lozano, María Francescatti, Concepción Pérez Rojas, Pedro Javier Millán Barroso
Maquetación: José Eduardo Fernández Razo

LA ENSEÑANZA DE LA LEXICOGRAFÍA DEL ESPAÑOL EN LA UNIVERSIDAD:
UNA RENOVACIÓN NECESARIA
MAS ÁLVAREZ, INMACULADA
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA (ESPAÑA)
Profesora Contratada Doctora
ORCID: 0000-0002-5387-7282
SANTALLA DEL RÍO, M.ª PAULA
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA (ESPAÑA)
Profesora Contratada Doctora
ORCID: 0000-0002-6702-8070
IGLESIAS CANCELA, YOLANDA
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA (ESPAÑA)
Becaria FPI
ORCID: 0000-0002-7126-3305
Resumen: El desarrollo tecnológico en el procesamiento lingüístico, el acceso preferente desde dispositivos móviles y las necesidades de los
usuarios están trazando un panorama insólito en el ámbito de la lexicografía, que afecta a la docencia universitaria de la disciplina. El análisis de
las respuestas de los estudiantes de la asignatura Lengua española 2 a un cuestionario anónimo sobre sus prácticas en el uso de los diccionarios
—Facultad de Filología de la U. de Santiago de Compostela, curso 2015-2016— permite la reexión docente, que apunta, como conclusión,
a algunos cambios en el programa de la asignatura: la incorporación de los recursos bilingües en el temario, la inclusión de información sobre
sinónimos y antónimos en español, esencial para las tareas de producción, y la asignación de un papel relevante a los recursos disponibles en línea,
destinado a plantear cómo valorarlos y cómo obtener el mejor provecho de ellos.
Palabras clave: lengua española, diccionarios, recursos lexicográcos, enseñanza superior
Abstract: The technological development of linguistic processing, the preferential access from mobile devices and the needs of users are shaping
an unusual panorama in the eld of lexicography, which affects the university teaching of the discipline. The analysis of students' responses to
an anonymous questionnaire about their practices in the use of dictionaries, carried out in the subject Lengua española 2, —Faculty of Philology
of the University of Santiago de Compostela, academic year 2015-2016— allows the teaching reection, which points, as a conclusion, to some
changes in the syllabus of the subject: the incorporation of bilingual resources in the list of topics, the inclusion of information on synonyms and
antonyms in Spanish, essential for production tasks, and the allocation of a relevant role to resources available online, aimed at considering how
to value them and how to get the best out of them.
Key-words: Spanish language, dictionaries, lexicographic recources, higher education
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THE TEACHING OF SPANISH LEXICOGRAPHY AT UNIVERSITY: A NECESSARY
RENEWAL
http://dx.doi.org/10.12795/LA.2017.i40.03

1. INTRODUCCIÓN
Los cambios derivados del desarrollo tecnológico se han hecho notar en
todos los campos del saber lingüístico, con repercusión más acentuada
en las disciplinas aplicadas. Entre ellas, la lexicografía, denida como
“arte y técnica de elaborar diccionarios” (Martínez de Sousa, 1995,
s. v. lexicografía), está experimentando en los tiempos actuales una
auténtica revolución: la incorporación de datos y su procesamiento a
gran escala difumina las fronteras entre corpus y diccionarios, a la vez
que la automatización del procesamiento permite establecer nuevas
conexiones entre expresiones e idiomas, además de enriquecer la
información con elementos multimodales, como la imagen o el sonido.
Pero decir que el arte y la técnica de hacer diccionarios se encuentra en
proceso de profunda transformación es poner la atención en solo una
parte del nuevo paisaje de la disciplina, puesto que hay dos elementos
esenciales, también como motores del cambio, que conviene tener muy
en cuenta: las necesidades de los usuarios y los medios de acceso a la
información.
Pensemos, primero, en qué ha cambiado la situación
respecto a, pongamos, diez años atrás, cuando aún se consultaban los
diccionarios en papel, o en todo caso en formato CD-ROM (Hernández,
2003), y cuando no todo el mundo tenía acceso permanente en la
punta de los dedos a varios diccionarios y otros recursos lingüísticos.
Consideremos de qué manera se están transformando los mismos
recursos lexicográcos ante nuestros propios ojos, pues somos
testigos de una evolución continua a la que no podemos sustraernos.
Reparemos, además, en cómo cambian los grupos de estudiantes y su
manera de trabajar con los diccionarios, cuáles son sus condiciones
y, sobre todo, sus necesidades. Reexionemos, por último, sobre los
efectos del desarrollo de la tecnología móvil, pues tanto el acceso a los
recursos como los estilos de aprendizaje se están viendo modicados.
En la primera parte de este trabajo nos centramos en cada uno de
estos puntos, haciendo una somera revisión de la mutación que están
experimentando los diccionarios, las necesidades de los usuarios y los
dispositivos que dan acceso a la información (§2, 3 y 4).
Naturalmente, la docencia universitaria debe adaptarse a
las circunstancias actuales, máxime cuando, como es nuestro caso,
tiene como objeto de estudio un recurso esencial para el aprendizaje:
los diccionarios. Además, es necesario tener en cuenta el modelo de
enseñanza-aprendizaje generalizado con la adaptación al Espacio
Europeo de Educación Superior, en el que prima la consigna del
aprendizaje activo, aquel en el que la persona que aprende es protagonista
de su propio progreso, llevando a cabo tareas signicativas —a ser
posible auténticas— e implicándose de manera autónoma en el avance
de sus conocimientos y competencias: aprender haciendo y aprender a
lo largo de la vida. En lo que a nuestra asignatura se reere, conocer
los recursos, las técnicas de elaboración de diccionarios, los tipos de
obras lexicográcas, considerar los criterios para su evaluación y sus
potencialidades son objetivos elementales de cara a una mejora en las
competencias relacionadas con la autonomía y el aprender a aprender.
La segunda parte de este artículo se abre con una exposición
sobre el contexto en que situamos nuestra reexión (§5), para centrarse
después en conocer y analizar las condiciones en que nuestros estudiantes
hacen uso de los diccionarios, con el n de valorar la adecuación de
nuestro programa a sus necesidades y posibles carencias (§6). Todo ello
nos permite trazar el horizonte de la asignatura que compartimos —en
una parte sustancial— poniendo a los estudiantes en primer término y
derivar las conclusiones prácticas extraídas de la discusión previa (§7).
2. LOS DICCIONARIOS: VERSÁTILES, MULTIMODALES Y
COLABORATIVOS
Ya en la primera década del siglo XXI se puso de maniesto
que la transición del papel al formato digital era un nuevo campo abierto
a la adaptación de diccionarios existentes —se habla de edición impresa
frente a edición digitalizada— y a la construcción de nuevas obras, un
campo que, se arma, “no podrá ser ya ignorado”; pero se planteaba
igualmente si este nuevo formato suponía de verdad “un avance
respecto del diccionario tradicional” y si respondía o podría responder
“a las expectativas del usuario” (Fernández-Pampillón Cesteros &
Matesanz del Barrio, 2006: §4 y §1). En ese momento se reclamaba,
además, atención para la lexicografía didáctica, aún no implementada
en el formato digital (Águila Escobar, 2009: 87)1.
No podemos hoy hablar propiamente de diccionarios, sino más
bien de recursos lexicográcos —o recursos lingüísticos— en línea. Al
lado de las versiones digitales de algunos diccionarios tradicionales,
dotadas de buscadores más o menos sosticados, encontramos otros
recursos en forma de portales de diccionarios y otros servicios,
traductores o wikis. Se trata de herramientas versátiles, más o menos
según los casos, en sus contenidos, en sus funcionalidades y en cuanto
a los procesos de adaptación y actualización a los que están sujetas. Por
otra parte, van incorporando color, imágenes y sonido, un contenido
multimodal que resulta de gran rentabilidad en los recursos en línea. Un
factor más que caracteriza estos sitios es el carácter colaborativo, ya que
o bien permiten la intervención del usuario con una retroalimentación
semiautomática, o bien están elaborados de manera voluntaria y
cooperativa. Explicamos a continuación cómo se maniestan estas
características en tres diccionarios en línea.
La obra de referencia para el español es el Diccionario de la
Lengua Española (DLE), obra secular que se encuentra en permanente
actualización y revisión a cargo de la Real Academia Española, en
colaboración con la Asociación de Academias de la Lengua Española
—América y Filipinas—. Se trata del diccionario general monolingüe
más completo del español. Contiene el léxico actual del español,
además de voces americanas, voces desusadas, regionalismos y
vocabulario técnico. En la microestructura, junto a las deniciones,
ofrece información sobre etimología, nivel y estilo de lengua, aspectos
gramaticales y de uso, a la vez que locuciones. Actualmente se
encuentra en su vigesimotercera edición, la conocida como “Edición
del Tricentenario”, que fue presentada en octubre de 2014 y será, con
toda probabilidad, la última que se publica en papel, según la propia
Academia ha manifestado2.
INMACULADA MAS ÁLVAREZ - M.ª PAULA SANTALLA DEL RÍO - YOLANDA IGLESIAS CANCELA
1 Para un panorama sobre el valor didáctico del diccionario, tanto en el perfeccionamiento
de la lengua materna como en el aprendizaje de segundas lenguas, en los albores del siglo
XXI, véase el conjunto de trabajos reunidos en Ayala Castro, 2001. De las inquietudes de
la lexicografía hispánica en torno a 2010 dan cuenta los estudios que componen los dos
volúmenes de Nomdedeu Rull, Frogas Berdet & Bargalló Escrivá, 2012.
2 En 2001 se ofreció una versión electrónica de consulta gratuita en desarrollo, aunque
la edición más reciente, con más de 93 000 lemas y un total de 195 439 acepciones,
está disponible para búsquedas en línea desde octubre de 2015. Esta edición tenía como
objetivos el enriquecimiento del diccionario, la modernización y una mayor coherencia
interna (www.rae.es). La última actualización de la aplicación para dispositivos móviles
data de enero de 2017.
CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, núm 40 (2017)
18

Por último, la herramienta colaborativa por excelencia en el
terreno de los diccionarios en línea es Wikcionario. Este diccionario
multilingüe forma parte de los proyectos de la Fundación Wikimedia,
por lo que su consulta es gratuita. Nació en 2002 y actualmente la
versión en español consta de casi 850 000 entradas. Este diccionario se
construye día a día y cualquier persona que lo desee puede colaborar
en su redacción a través de la wiki. La información que ofrece abarca
desde las deniciones de las voces, pasando por ejemplos, imágenes,
etimología, pronunciación, sinónimos, traducciones o palabras
derivadas. Incluye además un catálogo de palabras y expresiones
sinónimas, antónimas o relacionadas (Tesauro o Wikisauro). Hay que
tener en cuenta que no es una enciclopedia —luego no hay nombres
propios, por ejemplo—, ni es una fuente primaria —no siempre
encontramos en ella una información autorizada—, ni se elabora como
colección de textos o citas; sin embargo, aporta voces coloquiales,
siglas y abreviaciones, voces de reciente creación o regionalismos y
fraseología.
WordReference es un portal de diccionarios bilingües en línea
con 18 lenguas. Se trata de un proyecto pionero que Michael Kellogg
comenzó en 1999 para ofrecer herramientas lingüísticas gratuitas
en internet, con el inglés como lengua de referencia. Hoy es uno de
los diccionarios en línea más usados. Además de los diccionarios
bilingües y monolingües, este portal ofrece diversos foros de discusión
de carácter lingüístico que se han convertido en una herramienta
colaborativa esencial para el trabajo de traducción, ya con cerca de
650 000 participantes. Para el español existen diccionarios bilingües
con alemán, inglés, italiano, francés y portugués, además del
monolingüe, uno de sinónimos y un conjugador. La parte del
español procede de la edición de 2005 del Diccionario de la lengua
española (Espasa Calpe). La información que ofrece incluye
pronunciación (España, Argentina, México), deniciones, ejemplos,
sinónimos, palabras relacionadas, traducciones y acceso al foro.
LA ENSEÑANZA DE LA LEXICOGRAFÍA DEL ESPAÑOL EN LA UNIVERSIDAD: UNA RENOVACIÓN NECESARIA
40º aniversario de la Revista CAUCE 1977-2017
Ello implica que no sea suciente con consultar un diccionario
bilingüe, sino que el acceso a varias lenguas se hace imprescindible.
Por otra parte, la enseñanza de lenguas sigue en el momento actual unos
estándares que fomentan el desarrollo de competencias de interacción,
comprensión y expresión en igual medida, orales y escritas; así pues,
es necesario comprender el vocabulario coloquial, las expresiones
cotidianas y de carácter dialectal, relevantes en la interacción, así como
los neologismos frecuentes en la prensa. Al mismo tiempo, la lectura
de textos literarios de todos los tiempos y de diversos lugares del
mundo hispanohablante supone el acceso a voces desusadas, literarias
o de alcance regional. Si pensamos en las tareas de producción, se
requiere una microestructura rica con deniciones claras, abundante
ejemplicación que muestre cada acepción de cada lema en contextos
reales de uso e información gramatical detallada, además de ayuda
sobre ortografía y pronunciación. Para terminar, la faceta conceptual
solo es alcanzable de manera rápida y sencilla a través de los catálogos
de voces, con sinónimos y antónimos en primer término.
El uso provechoso de los diccionarios, de los recursos de
información lingüística, requiere un conjunto de habilidades que los
estudiantes universitarios en el comienzo de su carrera aún están
desarrollando. De ese desarrollo depende en buena medida que se
consigan los objetivos didácticos: el progreso en el aprendizaje del
vocabulario, la aplicación en comprensión y la implementación
en producción de textos (Battaner, 2000: 82). Las competencias
relacionadas con la codicación están muy ligadas a las tradiciones
lexicográcas —terminología, marcas, disposición de la información,
convenciones, tratamiento de la polisemia, pronunciación— y,
actualmente, se encuentran sujetas además a las condiciones del medio
digital, como vemos someramente a continuación.
3. LOS USUARIOS: CONDICIONES, INTERESES Y
NECESIDADES
En el momento actual, la internacionalización de las
universidades potencia los grupos de estudiantes heterogéneos, tanto
por su procedencia, como por su diferente cultura de estudio y prácticas
educativas, además de por su nivel de conocimiento de la lengua. El
reto que ello supone para la docencia universitaria es un asunto no
siempre reconocido ni valorado (Mas Álvarez, 2014). Nuestras aulas
son multilingües y multiculturales, cada vez más, pero se hacen en
cierto modo homogéneas precisamente en lo que afecta a los medios
de acceso a la información: a través de las pantallas digitales, jas o
móviles. Son estudiantes que, en su mayoría, se encuentran en tránsito.
La movilidad es un valor añadido en la universidad del siglo XXI y
tanto los estudiantes propios como los extranjeros se benecian de
programas de intercambio.
4. LOS DISPOSITIVOS: UBICUIDAD Y CONEXIÓN
PERMANENTE
Es un hecho que, en nuestra cotidianidad de estudio,
investigación y enseñanza-aprendizaje, el uso de diccionarios en papel
y de obras en formato CD-ROM se ha ido abandonando en los últimos
años, al menos en el ámbito universitario en el que ejercemos nuestra
actividad docente3. En realidad, podemos decir que está relegado a
la investigación y a trabajos académicos que exijan expresamente el
acceso a obras que no están disponibles en línea. Se necesita tener
espacio, energía para acarrear las obras de consulta; se hace necesario
contar con lectores de discos y sistemas operativos con los que sean
compatibles. Ni los dispositivos móviles ni las tabletas o los nuevos
ordenadores portátiles ofrecen estas prestaciones, debido quizá a que
empiezan a considerarse innecesarias o a que no hay muchos usuarios
dispuestos a hacer uso de ellas.
3 Algunas voces se mostraban escépticas sobre el desplazamiento de los “recursos de
siempre” por las nuevas tecnologías, como es el caso de Hernández, 2003. Sin embargo,
no creemos que para las consultas más frecuentes el modo más rápido y ecaz siga siendo
el diccionario impreso (Hernández, 2003: 357), al menos no es esa la percepción de los
usuarios que son nuestros estudiantes.
19
Consideremos los intereses de estos usuarios y sus necesidades actuales
de acceso a la información. En nuestro entorno la importancia del
aprendizaje de lenguas es cada vez mayor y comprende un número de
lenguas más elevado, ya que los estudiantes autóctonos son bilingües y
los extranjeros suelen tener el inglés como primera lengua extranjera y
lo emplean con frecuencia como puente para acceder al español.
El acceso a la información de todo tipo está gobernado hoy
por la inmediatez y la ubicuidad, con la demanda de un medio que se
ofrezca como sencillo, aunque no lo sea, de fácil apropiación y manejo,
en el que se aprende sobre la marcha, a ser posible, sin coste añadido al
que se pague por la conectividad y los dispositivos.

La búsqueda en las apps-diccionarios está asociada al aprendizaje de
lenguas, determinado también cada vez más por la no dependencia de
un tiempo y lugar concretos y por el uso de dispositivos que favorecen
un entorno de aprendizaje fácil, exible, divertido, interactivo, no
rutinario, idóneo para el autoaprendizaje (Mas Álvarez, 2013). Las
ventajas de la consulta en línea a través de dispositivos móviles en un
mundo caracterizado por el movimiento y la desaparición de conexión
rígida entre lugares y actividades son indudables. Además, en la medida
en que nuestros lugares de trabajo se acondicionan con enchufes
accesibles y redes inalámbricas, en la medida en que los dispositivos se
hacen más potentes, los problemas de conectividad y de durabilidad de
las baterías se minimizan.
A los retos con los que se enfrentan los diccionarios y recursos
lingüísticos en línea se suman también las adaptaciones provocadas
por la pantalla táctil y un espacio reducido para la visualización
de los datos. Cada vez es posible acceder a más cantidad y tipos de
información, por lo que empieza a resultar sumamente relevante de
qué manera se jerarquiza y cómo se estipula la interactividad de los
usuarios, para quienes no siempre interesa necesariamente obtener los
mismos datos ni en el mismo orden. La capacidad de “aprendizaje”
de los dispositivos, que parece tan desarrollada cuando se comportan
como nuestros asistentes personales en la agenda, en el ejercicio físico
o en los viajes, aún requiere de adiestramiento para desenvolverse bien
con las lenguas. Por poner un ejemplo concreto, aunque el teclado de
nuestro móvil sabe tras las primeras palabras en qué lengua estamos
escribiendo, aún se encuentra desconcertado cuando cambiamos de una
a otra dentro de la misma conversación.
5. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y CONTEXTO
La relevancia que alberga el tema destinado al análisis de los
recursos lexicográcos en el primer curso de los Grados de Lengua y
literatura, así como globalmente en el inicio de los estudios universitarios
es indudable. El enorme potencial de los diccionarios como fuentes
de información lingüística los convierte en verdaderos motores para
potenciar el aprendizaje y mejorar las estrategias de aprendizaje, no ya
exclusivamente en el terreno semántico (Alvar Ezquerra, 2003), sino
también con gran peso de la información gramatical (Rojo, 1997; Pena,
2007), tanto si nos referimos a una sola lengua, como en todas las tareas
en las que se ven implicadas dos o más: traducción e interpretación,
enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas y de lenguas extranjeras,
lingüística contrastiva, etc.
Además, ponen de maniesto las carencias que aún lastran a los
diccionarios bilingües, que con frecuencia no proporcionan respuesta
satisfactoria a las consultas y necesidades de los usuarios (Domínguez
Vázquez & Valcárcel Riveiro, 2015: 179; Fernández Méndez, Franco
Barros & Sueiro Orallo, 2016: 88). Se apunta, por último, en estos
estudios, la conveniencia de incorporar a la enseñanza formal en ciclos
educativos tempranos instrucción especíca encaminada a desarrollar
estrategias de uso de diccionarios en línea —y otros recursos lingüísticos
digitales— 4.
Nuestro acercamiento conecta con los trabajos citados
en la importancia que concedemos a los usuarios, en este caso los
destinatarios de nuestra actividad docente. Explicamos a continuación
las características del contexto en el que nos situamos —la asignatura y
el perl del alumnado—, para mostrar después los resultados obtenidos
del cuestionario anónimo y nuestras reexiones al hilo de cada pregunta
(§6).
4 En la misma dirección apunta la plataforma de autoaprendizaje de Moreno Moreno
et al., 2013. Concebida para fomentar el uso del diccionario en la enseñanza del
español y dirigida a alumnado del Grado de Filología Hispánica como herramienta de
utilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua materna —las
tareas propuestas se centran por tanto en el diccionario monolingüe—, fue publicada
inicialmente en formato CD-ROM (Moreno et al., 2013), pero hoy se encuentra accesible
en línea, (04.05.2017): http://bit.ly/2qdgtqj.
5.1 Características de la asignatura
La docencia sobre la que se reexiona en este trabajo se
reere a la asignatura de Lengua Española 2, materia de seis créditos
de formación básica, impartida en el primer curso en las titulaciones de
los Grados en Lengua y Literatura Españolas —en el que es obligatorio
cursarla—, Lengua y Literatura Inglesas, Lengua y Literatura Gallegas,
Lenguas y Literaturas Modernas y Filología Clásica en la Universidad
de Santiago de Compostela (USC). Cuando los alumnos cursan esta
materia en el segundo semestre ya han cursado en el primero Lengua
Española 1, también de seis créditos de formación básica. Con
ambas asignaturas lo que se pretende es que los alumnos obtengan un
conocimiento introductorio sólido desde un punto de vista descriptivo de
la lengua española. Lengua Española 1 proporciona ese conocimiento
para los ámbitos de la fonética y la fonología, la morfología y las clases
de palabras; Lengua Española 2 para los de la sintaxis, la lexicología
y la lexicografía del español. En la materia de Lengua Española 2,
por lo tanto, la docencia sobre la que hemos realizado este estudio se
imparte al nal del período de docencia presencial que corresponde a la
materia: las últimas cuatro semanas de las quince que le corresponden.
Dos tercios de la docencia son de tipo expositivo —clases en las que la
profesora expone a modo de clase magistral el desarrollo del temario—,
mientras que un tercio se dedica a docencia interactiva —destinada al
trabajo presencial del alumnado en forma de ejercicios y actividades
signicativas5.
El programa de la materia, por lo que se reere a la parte de
lexicología y lexicografía, incluye primero cuestiones de lexicología,
con una somera introducción al análisis léxico—naturaleza del
signicado de las palabras y organización del léxico—
INMACULADA MAS ÁLVAREZ - M.ª PAULA SANTALLA DEL RÍO - YOLANDA IGLESIAS CANCELA
20 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, núm 40 (2017)
Ante lo novedoso de la situación y la indudable necesidad de
adaptar la docencia universitaria a la vida que transcurre fuera de las
aulas, hemos actuado preguntando a nuestros estudiantes, a través de
una encuesta anónima, sobre los diccionarios que consultan —cuáles,
cuándo, con qué frecuencia—, sobre sus necesidades y dicultades en
las búsquedas y sobre la recepción del tema nal del curso, dedicado
sobre todo, como explicamos más abajo, a los diccionarios del español.
El interés por las actitudes y las prácticas del alumnado respecto a los
recursos lingüísticos está presente, con más intensidad desde este siglo,
en ámbitos preuniversitarios y universitarios. Los estudios que tienen
en cuenta las opiniones de los estudiantes y sus prácticas muestran la
preferencia de los usuarios por los recursos más accesibles, más fáciles
de usar, de interfaz más amigable, “que son también plurilingües y
plurifuncionales” (Cassany, 2016: 23).

5.2 Perl del alumnado
En cuanto al alumnado que sigue la materia de Lengua
Española 2, presentamos a continuación una tabla que resume los datos
de número de estudiantes en los cursos 2014-2015, 2015-2016 —en el
que se realizó la encuesta— y 2016-2017. Como se puede observar, el
perl del alumnado con el que se trabajó en la encuesta no resulta ser
en absoluto un perl excepcional, sino que señala una tendencia en el
alumnado que recibe la Facultad de Filología (USC). Se incrementa el
número de alumnos no españoles —los de los grupos c, d y e—, que en
el año en que se realizó la encuesta constituían el 26,4 % del alumnado
matriculado —porcentaje que incluso ha aumentado ligeramente con
posterioridad—. Hay una cantidad apreciable de alumnos no nativos,
entre los cuales predominan de largo los alumnos asiáticos, casi todos
procedentes de China, pero también alguno de Corea del Sur6.
Estudios 2014-
2015
2015-
2016
2016-
2017
Grados distintos al de Lengua y
Literatura Españolas (a)
190 180 168
Grado en Lengua y Literatura
Españolas (b)
61 54 60
Total parcial (a+b) 251 234 228
Estudios cursados en el marco de
otros convenios (c)
36 15 16
Estudios de grado cursados en el
régimen de alumnado visitante
(d)
17 40 45
Estudios cursados en el marco
del Programa Erasmus (e)
11 29 26
Total parcial (c + d + e) 64 84 87
Total 315 318 315
LA ENSEÑANZA DE LA LEXICOGRAFÍA DEL ESPAÑOL EN LA UNIVERSIDAD: UNA RENOVACIÓN NECESARIA
Tabla 1. Alumnado de Lengua española 2, cursos 2014-2015, 2015-2016 y
2016-2017
40º aniversario de la Revista CAUCE 1977-2017
Cubrió la encuesta un total de 127 estudiantes (28 hombres y
99 mujeres) de la materia Lengua Española 2. Se trata de un grupo de
participantes bastante heterogéneo debido a que la asignatura es común
a todos los grados y a que, como muestra la Tabla 1, hay matriculados
tanto estudiantes autóctonos como extranjeros7. La distribución
de nuestros alumnos de acuerdo con su L1 queda reejada en el
Gráco 1. De los 127 que cubrieron la encuesta, 80 tenían alguna
lengua del territorio —o ambas— como lengua materna; el resto,
alguna lengua distinta —hemos agrupado estas lenguas por familias,
en un intento de reejar en qué medida se trata de lenguas más o menos
próximas al español—.
Gráco 1. L1 del alumnado que respondió a la encuesta, por familias lingüísticas
El nivel de lengua de los alumnos que no tienen el español
o el gallego como lengua nativa queda reejado en el Gráco 2. La
diversidad es considerable y debe tenerse en cuenta que un nivel
inferior a B2 diculta el desarrollo normal de las clases. Por otra parte,
no todos los alumnos que tienen un B2 reconocido, a veces un tanto
ociosamente en China, serían evaluados de ese modo en Europa.
6 Lo que se reeja en la tabla se reere al alumnado matriculado en la materia, cuya
asistencia a clase no era plena; en los grácos que siguen (Gráco 1 y Gráco 2), los datos
se reeren al porcentaje de alumnos que asistía a clase más regularmente y que además
quiso cubrir la encuesta total o parcialmente (127 alumnos). Esos datos corroboran, en
cualquier caso, y como era de esperar, lo que reeja la tabla anterior.
Gráco 2. Nivel de conocimiento del español de los participantes extranjeros
7 El 38,3 % de los encuestados pertenecen al Grado en Lengua y Literatura Inglesas
o Filología Inglesa, el 33,3% al grado en Lengua y Literatura Españolas o Filología
Española, el 17,7% a Lengua y Literatura Modernas (Francés o Alemán), y el 10,8% se
reparte entre otras carreras: Lengua y Literatura Gallegas, Traducción e Interpretación
(Inglés y Español), Lengua y Literatura Euromediterráneas, Mediación Cultural y Lengua
y Literatura Italianas.
21
5 Dado el número de alumnos, la materia tiene tres grupos de docencia, impartidos por
tres profesores distintos.
y a continuación las de lexicografía, a las que se pretende dar más peso,
intentando hacer una presentación de los diccionarios tanto para ayudar
a los alumnos a mejorar en cuanto a cómo se sirven de ellos como para
que entiendan los problemas y las tareas que implica elaborarlos.

INMACULADA MAS ÁLVAREZ - M.ª PAULA SANTALLA DEL RÍO - YOLANDA IGLESIAS CANCELA
6. RESULTADOS DE LA ENCUESTA Y DISCUSIÓN
Cuando pensamos en pasar un cuestionario anónimo, nos
interesaba, por una parte, tener una retroalimentación sobre este último
tema de la asignatura, con el que no acabábamos de sentirnos satisfechas,
pero queríamos aprovechar también para hacernos una idea del uso que
hace el alumnado de los recursos lexicográcos. Diseñamos entonces
la encuesta con preguntas abiertas de respuesta breve —un espacio de
apenas dos líneas—, que se pudo cubrir de manera voluntaria en la
última semana del curso. En las secciones que siguen resumimos las
respuestas a cada uno de los ítems propuestos, que fueron formulados
como aparece en el título de cada subapartado, y hacemos unas breves
consideraciones de conjunto.
6.1 Los diccionarios del español que consulto, formato y frecuencia
En esta primera parte del cuestionario, los estudiantes podían
marcar varios ítems, pues se les ofrecían seis opciones, no excluyentes
entre sí, sobre el formato —gran formato, libro de bolsillo, app, en línea,
máquina traductora, CD-ROM—, que tenían que completar con los
nombres concretos de sus obras preferidas de consulta. El formato más
empleado es el digital, que comprende diccionarios en línea (89,7%) y
aplicaciones de los dispositivos móviles (80,2%). El uso de diccionarios
de gran formato en papel es alto (49,2%), ya que buena parte de las tareas
de los cursos de lenguas exigen que se haga consulta de las grandes
obras lexicográcas de prestigio y el alumnado dispone de ellas en la
biblioteca de la facultad, que cuenta con una surtida sección de obras
de referencia en acceso directo. Recurren a traductores electrónicos de
bolsillo los estudiantes de procedencia asiática en su totalidad (26,2%).
Se trata de lo que ellos mismos llaman “máquina traductora”, preparada
con módulos de español e inglés además del de su lengua nativa, el chino
o el coreano. Los diccionarios en formato de libro de bolsillo también
se usan en menor medida (22,2%). La consulta de obras en CD-ROM
es anecdótica (2,4%) y responde con toda probabilidad a una inquietud
por conocer este formato en estudiantes especialmente motivados. La
mayor frecuencia de consulta se concentra en buscadores en internet
y traductores en línea —como cabía esperar, en el ámbito virtual—,
seguidos de los diccionarios bilingües —con el español como una de las
lenguas implicadas— y diccionarios monolingües de español. También
recurren nuestros estudiantes a diccionarios de sinónimos y antónimos.
A la pregunta de qué diccionarios concretos emplean —a
la que respondieron 114 estudiantes—, corresponden los siguientes
títulos, diferenciados por categorías:
Categoría Recurso nº
Diccionarios en línea
DRAE / DLE 90
WordReference 70
Wikcionario 2
Traductores en línea
Google 20
El Mundo 3
Sin especicar 2
Buscadores en línea
Google 8
Baidu, Naver,
PROMT,
Slovník, Youdao8
6
Apps
Ayudante chino-
español
15
Linguee 3
Reverso Context 3
ACCIO, DIC-o92
Diccionarios impresos
Larousse 7
Oxford 7
Collins 5
Pons 5
Real Academia
Galega
5
María Moliner 3
VOX 3
Xerais 2
Le Petit Robert 1
Mondadori 1
Tabla 2. Respuestas a “Los diccionarios que consulto”
8Baidu es un popular buscador chino, fundado a nales de 1999. Naver es el buscador por
excelencia de Corea del Sur; se lanzó en 1999 como portal de internet y hoy comprende
diferentes servicios integrados, como noticias o servicio de correo electrónico. PROMT
es un diccionario y traductor multilingüe en línea de la empresa rusa del mismo nombre,
desarrolladora de tecnología para la traducción automática desde 1991. Slovník es un
diccionario y traductor eslovaco multilingüe en línea. Youdao, producto del buscador
chino del mismo nombre, fue lanzado para ordenadores de sobremesa en diciembre de
2007 y cuenta con versión para dispositivos móviles desde enero de 2009.
9 ACCIO es una aplicación con diccionario bilingüe portugués-español. DIC-o es una
app de diccionarios para el sistema operativo Android que incorpora el par de lenguas
español-checo desde 2012.
22 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, núm 40 (2017)

LA ENSEÑANZA DE LA LEXICOGRAFÍA DEL ESPAÑOL EN LA UNIVERSIDAD: UNA RENOVACIÓN NECESARIA
40º aniversario de la Revista CAUCE 1977-2017
Los datos reejan claramente la preferencia abrumadora por
los recursos disponibles en línea, a los que se accede tanto desde el
equipo de sobremesa como desde ordenadores portátiles, tabletas o
teléfonos móviles, así como la dispersión relacionada con las lenguas
en las que se especializan los diferentes grupos. Como es natural, el
diccionario académico —al que se reeren con las siglas DRAE y DLE—
es preferido porque proporciona información normativa en español y
cuenta con gran prestigio, mientras que WordReference, como recurso
multilingüe, satisface la demanda respecto a la lexicografía bilingüe y
la sinonimia. No queremos dejar de subrayar la presencia del traductor
y del buscador de Google —mencionados por 28 estudiantes— como
recursos que dan respuesta a necesidades también de ámbito lingüístico,
sobre todo para ejercicios de traducción de textos escritos.
6.2 Para qué necesito buscar en el diccionario y cuándo lo hago
Como complemento a las preguntas del apartado anterior, los
alumnos debían explicar la nalidad con la que usan los diccionarios.
Contamos con 125 respuestas, en las cuales los estudiantes exponen las
tareas que realizan cuando emplean el diccionario. Tales actividades se
pueden clasicar en dos grupos: a) las vinculadas a la descodicación
de textos; b) las que tienen que ver con la producción, esto es, con la
codicación. Se han contabilizado y agrupado las tareas relacionadas
entre sí, teniendo en cuenta que cada respuesta puede contener más de
una actividad. El resultado del análisis y de la clasicación se muestra
en las tablas siguientes. La primera de ellas incluye aquellas actividades
que implican descodicación, mientras que en la segunda se ofrecen las
referidas a la codicación:
99 Conocer el signicado o denición de palabras que no
conozco
4Resolución de dudas
4Mejor comprensión en la lectura de textos
3Conocer los étimos de las palabras
Tabla 3. Distribución de las tareas de descodicación
34 Traducciones
34 Búsqueda de sinónimos y/o antónimos
21 Para realización de ejercicios de clase o redacción de
trabajos académicos u otro tipo de textos
18 Contextos de uso; para saber cómo usar las palabras
9Búsqueda de frases hechas, expresiones, colocaciones,
locuciones, arcaísmos, cultismos, etc.
9Dudas ortográcas
6Pronunciación
6Para incrementar el léxico o conocimientos
6Búsqueda de ejemplos que sirvan de modelo
5Información gramatical (categoría sintáctica, género, etc.)
4Para estudiar
2Conjugación de verbos
Tabla 4. Distribución de las tareas de codicación
Como se puede observar en la Tabla 3, la mayoría de los
alumnos necesita los diccionarios para buscar el signicado de palabras
que desconocen, de manera que puedan comprender mejor los textos.
En cuanto a las actividades de producción, como queda reejado en la
Tabla 4, una buena parte de los participantes usan los diccionarios para
realizar traducciones, para encontrar sinónimos y antónimos que puedan
emplear en sus redacciones, para hacer ejercicios o trabajos de materias
que cursan, y para conocer cómo deben ser utilizadas las palabras en
cada contexto de uso a la hora de construir enunciados escritos u orales.
La gran cantidad de respuestas que incluyen la actividad traductora
como motivo de uso del diccionario responde a la existencia entre los
encuestados de un grupo numeroso de estudiantes pertenecientes a
grados en Lengua y Literatura de una lengua extranjera diferente al
español (inglés, francés, alemán, italiano), como ya se ha indicado.
Además, no hay que olvidarse del porcentaje de alumnos no nativos
—sobre todo de procedencia asiática— matriculados en la asignatura.
En cuanto a la pregunta sobre cuándo uso el diccionario, fue
interpretada por el alumnado de diversas maneras. Consecuentemente,
las respuestas son dispares y atienden a tres aspectos: a) la frecuencia de
empleo del diccionario, b) la información que buscan en el diccionario,
c) las actividades para las que necesitan el uso del diccionario.
Respecto a la frecuencia de empleo, la mayor parte indica que recurren
al diccionario con mucha frecuencia —todos o casi todos los días (15),
a menudo o muy a menudo (5), casi a diario o casi siempre (2)—, tan
solo uno escribe que “a veces”. Las contestaciones relacionadas con los
aspectos b) y c) coinciden, en gran parte, con las respuestas dadas en
la pregunta “para qué uso el diccionario”. Al igual que en la cuestión
anterior, hemos agrupado las respuestas por su semejanza temática y las
hemos contabilizado. En las Tablas 5 y 6 queda recogida su distribución:
Lo que busco en un diccionario
47 Signicado
8Sinónimos y/o antónimos
5Contexto de uso de la palabra
2Pronunciación
2Ortografía
1Formal o coloquial
1Etimología
Actividades para las que necesito un diccionario
Momentos en los que necesito un diccionario
33 Redactar, hacer deberes u otras actividades académicas
19 Traducir
18 Leer
12 Estudiar
5 Cuando tengo dudas
3 Cuando escucho o veo una palabra que desconozco
3Hablar: cuando no sé la palabra o cuando hablo con nativos
de otro idioma diferente al mío
2 Por curiosidad
1 Ampliar vocabulario
1 Ver películas
23
Tablas 5 y 6. Respuestas a “Cuándo uso el diccionario”

INMACULADA MAS ÁLVAREZ - M.ª PAULA SANTALLA DEL RÍO - YOLANDA IGLESIAS CANCELA
De nuevo, podemos distinguir entre actividades e información
buscada en el diccionario para nes de codicación y para nes de
descodicación. Otra vez, la consulta de signicados de palabras
desconocidas para la comprensión de textos o discurso oral constituye
el principal motivo por el cual los estudiantes emplean el diccionario.
En cuanto a la utilización del diccionario como instrumento de apoyo
para la producción de textos y discurso, una parte considerable de los
participantes han contestado que lo usan, nuevamente, para realizar
tareas académicas —las redacciones y los deberes— o para traducciones
de una lengua extranjera al español y viceversa.
6.3 Lo que me gusta de los diccionarios
Las aportaciones ante esta pregunta proceden de 120 de los
participantes en la encuesta, que con sus breves explicaciones nos
permiten tener una idea bastante clara del valor que les otorgan a estas
obras. La formulación en la encuesta no presuponía en principio un
enfoque hacia determinadas obras o determinados formatos, sino que
se proponía de manera general, como inicio de una explicación. Para
mostrar los datos obtenidos, recurrimos a los términos empleados en las
explicaciones agrupándolos en torno a tres ideas clave: proporcionan
información (90), son una ayuda para el aprendizaje (51) y ofrecen
ventajas en su manejo (24). Así, la nalidad principal de estas obras
de referencia, la de proporcionar información sobre los lemas, está
presente en la abrumadora mayoría de las valoraciones, que en ocasiones
especican, de entre las informaciones que contienen los diccionarios,
cuáles son las más apreciadas: ejemplos (22), deniciones, signicados
y acepciones (18), información gramatical (7), sinónimos y antónimos
(6), expresiones y frases hechas (6), nuevas/muchas palabras (4),
información sobre uso (3), etimología (3), imágenes (2), ortografía (2),
pronunciación (1).
El concepto “ayuda” aglutina, en combinación con “duda”
y “aprendizaje” la mayor parte de las veces, el reconocimiento de
los diccionarios como potente recurso de apoyo al estudio. Para
nuestros estudiantes —y entresacamos las palabras signicativas de
sus aportaciones—, el diccionario es un elemento facilitador que les
proporciona información útil, les explica lo que no conocen, aporta
ideas nuevas y sabiduría; en denitiva: son un complemento en su
formación. Su uso les permite claricar, encontrar, comprender,
resolver, solucionar, conocer, descubrir, aprender, enriquecerse, ampliar
su léxico, aclarar sus ideas, disfrutar; los capacita para la elaboración
de textos, para mejorar la expresión oral, para mantener conversaciones
con nativos, hacen posible la comunicación y, con ellos, escriben, “a
veces incluso aprendes más de lo que pensabas”.
Las ventajas de su empleo se traducen en facilidad o sencillez
—también comodidad, accesibilidad— (14), rapidez (9), ecacia,
precisión, claridad, orden (8), carácter colaborativo (2), “sin importar
dónde estés” (1). Es evidente que los conceptos asociados al fácil
manejo, la rapidez, el carácter colaborativo y la no dependencia de
un lugar determinado son elementos vinculados con los dispositivos
móviles y el acceso en línea, a los que se alude expresamente en diez
respuestas.
La impresión general que transmite este subapartado es la
de que nuestros estudiantes sienten gran aprecio por los diccionarios
y sacan buen provecho de ellos. Resulta estimulante y satisfactorio
comprobar la madurez con la que se expresan, a pesar de estar en el
primer curso de la carrera, así como su capacidad crítica y atinado
juicio, que se traslucen también en las respuestas del apartado siguiente.
6.4 Lo que NO me gusta de los diccionarios
Aunque ya sabemos que los diccionarios les gustan, ello no
impide que los usuarios reconozcan algunas de las carencias y problemas
que se ponen de maniesto cuando no responden a las expectativas
esperadas. Sin embargo, prácticamente todas las dicultades apuntadas
por las 95 respuestas a este ítem comienzan incluyendo un elemento
atenuador del tipo “a veces, no todos, en algunos casos, en ocasiones,
algunos, quizás”. Podemos clasicar los elementos problemáticos
en tres grupos: los relacionados con el formato, los que afectan a la
macroestructura y los que se reeren a la microestructura.
Respecto al formato de las obras, se pone de maniesto que el
peso y el tamaño de los volúmenes —mencionados por 15 personas—
son un gran inconveniente, puesto que se requiere un espacio para
trabajar con ellos del que la mayor parte de los estudiantes no dispone,
pues vienen de fuera, y no es posible “llevarlos en el bolso”. Se observa,
por otra parte, que el tiempo es un valor muy cotizado en la vida actual
de los estudiantes universitarios: 11 respuestas expresan la queja de
que las búsquedas en diccionarios-libro son tediosas —“hay que andar
pasando las páginas”— y requieren mucho tiempo, también debido a la
circularidad de algunas deniciones y a las frecuentes remisiones. Solo
dos personas aluden al hecho de que los diccionarios son caros.
Los problemas de macroestructura se resumen en los dos
polos esperados: o bien faltan lemas, como palabras nuevas (14), o bien
tienen exceso de entradas para las necesidades concretas de cada grupo
de estudiantes, como tecnicismos, palabras desusadas o palabras fáciles
para un hablante nativo, una desventaja que solo apuntan tres personas.
Más interesantes son las observaciones sobre microestructura. Destaca,
en primer lugar, una queja procedente de los estudiantes extranjeros,
para quienes las deniciones resultan en ocasiones poco claras por
usar palabras difíciles y abstractas, por ser complejas o enrevesadas, de
manera que no se comprenden y dan lugar a equívocos (17). Además,
también aquí se expresa el descontento porque falta información:
acepciones (13), expresiones jas (6), ejemplos (3), imágenes (2),
sinónimos (1).
Para terminar, unas pocas observaciones apuntan ya
claramente a la consulta en línea: la dicultad para encontrar lo que se
busca (6), no necesariamente porque no esté codicado, sino porque se
trata de una expresión pluriverbal o porque no resulta sencillo detectar
la correspondencia más adecuada en la lengua meta10.
10 Una sola persona se lamenta de que los recursos en línea no funcionan sin acceso a
internet. La conexión gratuita a internet en todo el campus a través de la red inalámbrica
EDUROAM tiene hoy un buen funcionamiento que garantiza el acceso de toda la
comunidad universitaria.
24 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, núm 40 (2017)
6.5 Lo que me resulta más difícil encontrar en el diccionario de
español
Como complemento al conjunto de problemas referidos, esta
pregunta reúne 86 respuestas, en las que se apuntan de manera escueta
los tipos de elementos concretos que ofrecen más dicultad. Más de un
tercio (30,2%) menciona las expresiones pluriverbales —frases hechas,
expresiones, locuciones, colocaciones, modismos, perífrasis—, un
verdadero quebradero de cabeza sea cual sea el sistema de consulta y la
obra o recurso empleado.

LA ENSEÑANZA DE LA LEXICOGRAFÍA DEL ESPAÑOL EN LA UNIVERSIDAD: UNA RENOVACIÓN NECESARIA
40º aniversario de la Revista CAUCE 1977-2017
Nos gustaría destacar, por una parte, la insistencia en la
dicultad de encontrar en el diccionario información sobre el contexto
de uso y sobre el uso real y, por otra, la frustración de los estudiantes
cuando la perspectiva es onomasiológica: “sé lo que quiero decir
pero no sé cómo encontrar una palabra que engloba ese signicado”,
escribe uno de los encuestados. Si hay que subrayar ciertas carencias
de la lexicografía actual, todo apunta a la necesidad de enfocar en esta
dirección. En lo referido al contexto de uso, debemos presentar a los
estudiantes ciertos diccionarios especícos desarrollados en formato
digital, que además de resultarles de gran ayuda en sus tareas de
codicación servirán también como plataformas de aprendizaje11.
Cerca del 20% reconoce la dicultad de encontrar ejemplos —buenos,
de uso, reales, en contexto— que ayuden a comprender el uso de las
palabras cuando con la denición no es suciente o cuando se necesita
elegir la acepción adecuada para un contexto determinado. El 10,4%
echa de menos sinónimos y antónimos, de gran ayuda en las tareas
de producción y ante deniciones poco claras. Un grupo de respuestas
aluden a la variación léxica y al uso real del vocabulario en el habla:
coloquialismos (5), palabras actuales/nuevas (4), palabras cotidianas (2),
vulgares (2), tecnicismos (2) y dialectalismos (1). Por último, algunos
usuarios se reeren a información diversa, como fotos/imágenes (3),
información etimológica (3), pronunciación (3) e información sobre
variantes ortográcas (1).
6.6 Mi diccionario de español preferido
Abrumadoramente, como diccionario monolingüe de español
los alumnos eligen el Diccionario de la Lengua Española de la Real
Academia Española —84 veces es citado como respuesta a la pregunta
correspondiente—, y minoritariamente el Diccionario de Uso del
Español de María Moliner —citado solo 3 veces— o incluso algún
diccionario escolar —citado una vez—. Los estudiantes no nativos se
reeren mayoritariamente como diccionario por ellos preferido, no a
los diccionarios monolingües, sino a los que utilizan para desenvolverse
en su vida diaria, accesibles desde dispositivos móviles y bilingües o
multilingües —WordReference, Naver, Helper y similares, citados 23
veces—.
32 Lexicografía como usuario, tipos de diccionarios
18 Lexicología, relaciones entre palabras
11 Lexicografía como usuario, explotación de diccionarios en
general
8Lexicografía como desarrollador, elaboración de diccionarios
en general
6Lexicografía como usuario, descripción de la información en
los diccionarios
5Lexicografía como desarrollador, la denición en los
diccionarios
5Lexicología en general
4Lexicografía como usuario, conocimiento de más diccionarios
en línea
2Lexicografía como desarrollador, la macroestructura de los
diccionarios
Tabla 7. Tipología de respuestas a “Lo que más me ha interesado”
11Nos referimos a obras que son resultado de proyectos de investigación con nanciación
pública, como el Diccionario de Colocaciones del Español (DICE, www.dicesp.com) o
el Diccionario de partículas discursivas del español (DPDE, www.dpde.es) (Meléndez
Quero, 2013). Entre los portales de carácter multilingüe —español, gallego, alemán, ital-
iano, francés— destaca PORTLEX, Diccionario multilingüe de la frase nominal (diccio-
narioportlex.wordpress.com).
12Tres estudiantes respondieron que “Todo” les había interesado de este tema, ocho que
“Nada”.
A la luz de la síntesis reejada en la Tabla 7, lo que más
interesó a los estudiantes fue con bastante ventaja la variedad de
diccionarios existente. La mayor parte de ellos conesan su absoluto
desconocimiento a este respecto: fuera de los diccionarios generales y
de los de sinónimos, no conocen en general ninguna otra posibilidad de
diccionarios monolingües —diccionarios especícos, ideológicos, de
construcción, de combinatoria, etc.—. Y, por supuesto, ya hemos visto
que no los usan. Es este un hecho que se debe poner en relación con la
menor habilidad para la explotación desde un punto de vista codicador
que los alumnos tienen como usuarios de diccionarios, lo cual no
signica que no sientan la necesidad de descubrir herramientas válidas
para la codicación —véase la Tabla 4 sobre tareas de codicación—.
Es también llamativo el hecho, que no se deduce de la tabla, de
que el alumnado no nativo es el que con más frecuencia ha respondido a
esta pregunta optando por la lexicología, a veces en general, pero sobre
todo por lo que se reere a las relaciones entre palabras. Probablemente
esta observación tenga relación con el hecho de que los alumnos
extranjeros son mayoritariamente usuarios de diccionarios bilingües
y con que del desarrollo y el análisis de estos diccionarios no es de
lo que se ocupa el tema tal como está planteado, ya que en él, tras
una presentación general de los tipos de diccionarios, nos centramos
enseguida en tipos de diccionarios monolingües y analizamos solo
los monolingües generales. Quizá el perl que se va congurando del
alumnado en los cursos recientes debería conducir a una reexión en
este sentido: ¿no convendría complementar el panorama de recursos
lexicográcos con actividades e información sobre diccionarios no
monolingües?
25
6.7 Lo que más me ha interesado
A la pregunta de qué es lo que más les ha interesado del tema
de lexicología y lexicografía los alumnos han dado 79 respuestas de
interés12. Las organizamos en la Tabla 7 por temas jerarquizados,
teniendo en cuenta de manera desglosada las que maniestan más de
un centro de interés.
6.8 Mi diccionario ideal
A la pregunta de cómo sería su diccionario ide-
al responden 51 estudiantes. Como antes, tras su análisis y cla-
sicación, la siguiente tabla reeja las respuestas, que, en
ocasiones, maniestan más de una característica de ese diccio-
nario y han sido tenidas en cuenta como más de una respuesta:

INMACULADA MAS ÁLVAREZ - M.ª PAULA SANTALLA DEL RÍO - YOLANDA IGLESIAS CANCELA
13 con ejemplos
12 en línea
11 con traducción a otras lenguas
9con información sobre sinónimos
9con información abundante sobre cada palabra
7con información sobre pronunciación
5con imágenes
5con información fraseológica
5que permita una búsqueda rápida
4solo vocabulario usual
4con toda la información sobre una palabra
4con deniciones simples
4con antónimos
3con etimologías
3en formato aplicación de móvil
2denición en una lengua y traducción de la palabra,
encabezamiento a otras lenguas
Tabla 8. Características mencionadas en las respuestas a “Mi diccionario ideal”
Como usuarios, los alumnos seleccionan como lo que más
valoran en un diccionario los ejemplos. Como usuarios de nuestro
tiempo y de dispositivos móviles, el formato en línea o de aplicación
de móvil, y como usuarios muchos de los cuales en este caso son
hablantes no nativos de español —es de suponer que sería lo mismo en
el entorno de otra lengua—, la presencia de traducción o explicaciones
en otras lenguas, o la vinculación a diccionarios en otras lenguas:
el multilingüismo en alguna forma, en denitiva. Además de las
características reejadas en la Tabla 8, hubo un grupo de elementos
apuntados una sola vez cada uno, que a nuestro modo de ver es también
interesante reseñar. Una vez, por tanto, se indica que su diccionario
ideal sería “barato”; “ligero”; “con un diseño atractivo”; “que permita
recuperación a partir de la voz, con gran volumen de entradas”;
“con facilidades de accesibilidad”. Respecto al contenido, “solo con
vocabulario desconocido o poco familiar”; “con información sobre el
uso de las palabras” o “sobre el registro en el que se usan las palabras”;
“monolingüe vinculado a otros diccionarios monolingües en otras
lenguas”; “con información sobre el nivel de la palabra de acuerdo
con el MCERL”; “con información diacrónica, en especial para
español medieval”; “con información especíca para la codicación
de textos académicos”; “con alguna información enciclopédica”; “con
información sobre conjugación verbal”.
También debe destacarse la presencia de una idea que como usuarios
de diccionarios todos compartimos: “toda la información sobre una
palabra” no la contiene ningún diccionario y, si la contuviera, el reto
estaría en hacerla manejable. ¿Cabe esperar que llegue a existir algún
día el diccionario total, que resuelve todas las dudas?
7. CONCLUSIONES
No se revela sencilla la tarea de renovar el programa de
nuestro tema para que esté acorde con la actualidad de medios,
prácticas y necesidades, sobre todo derivadas, como hemos ido viendo,
de la innovación tecnológica. El reto principal, a nuestro modo de ver,
reside en cómo hacer la adaptación poniendo en valor el trabajo secular
de especialistas, que en los recursos lexicográcos en línea parece
minimizado, si no inexistente —sin renunciar por tanto a dar a conocer
la historia reciente de la lexicografía española—, pero reconociendo al
mismo tiempo el interés y la enorme utilidad de las nuevas herramientas.
Las respuestas de nuestros estudiantes al cuestionario que les propusimos
muestran la conveniencia de incluir, junto al tratamiento de diccionarios
monolingües, el tratamiento de los bilingües —presentes ambos en los
recursos en línea—, para plantear a los estudiantes cómo valorarlos
y utilizarlos en tanto que usuarios en proceso de especialización, así
como para presentarles los procedimientos de la técnica lexicográca.
Subrayamos la conveniencia asimismo de introducir en la materia un
análisis siquiera supercial de los diccionarios monolingües y bilingües
español-otras lenguas accesibles en línea o a través de aplicaciones
diseñadas para dispositivos móviles, así como de diccionarios y recursos
más especícos destinados a categorías concretas —colocaciones,
régimen, locuciones, etc.—.
Por otra parte, debido a la presencia en la asignatura de
estudiantes no nativos y de alumnos que cursan grados en lenguas
extranjeras —inglés, francés, alemán o italiano—, ya hemos visto que
las tareas de traducción se convierten en uno de los motivos principales
por los que hacen uso del diccionario. Asimismo, una buena parte de
los participantes necesitan buscar sinónimos y antónimos, además de
saber cómo emplear las palabras en cada contexto de uso. Todo ello,
teniendo en consideración las necesidades del estudiantado, redunda
en la importancia de reservar un espacio en el temario de la materia
que esté dedicado a diccionarios bilingües, a diccionarios de sinónimos
y antónimos y a cómo encontrar información especíca —cuestiones
ortográcas, frases hechas, uso de palabras según el contexto, etc.— en
los diccionarios.
26 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, núm 40 (2017)
Nos parece especialmente acertada la alusión al Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) para caracterizar
a las palabras —pensemos que algunos recursos incorporan ya la
frecuencia de uso de las voces, un dato muy valioso en el ámbito de
enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras—.
Otras caracterizaciones del diccionario ideal se reeren a la
inclusión de informaciones ya más previsibles y previstas de hecho en
los diccionarios actuales. Junto a todo ello, es destacable la diferencia,
que se corresponde con alumnos nativos y no nativos entre el diccionario
ideal que contiene el vocabulario usual, “callejero”, dice el estudiante
no nativo en este caso, y el diccionario ideal que contiene, en el otro
extremo, solo el vocabulario desconocido o poco familiar, el que desea
el estudiante nativo.
Junto a lo anterior, merece una reexión, la cual debería
constituir una continuación natural de este trabajo, el estudio
pormenorizado de la profunda diferencia de necesidades como usuarios
de diccionarios, así como de percepción de una materia que verse sobre
lexicografía, que la encuesta acaba manifestando entre estudiantes que
son hablantes nativos de español y estudiantes no nativos. Los segundos
son usuarios habituales de diccionarios en algún formato, y se interesan
en primer lugar por las herramientas que les resuelven situaciones
cotidianas: así inciden en el carácter multilingüe de las herramientas, en
su usabilidad en cualquier circunstancia y en la lengua coloquial, y dan
importancia a la perspectiva tanto de comprensión como de producción.

LA ENSEÑANZA DE LA LEXICOGRAFÍA DEL ESPAÑOL EN LA UNIVERSIDAD: UNA RENOVACIÓN NECESARIA
40º aniversario de la Revista CAUCE 1977-2017
Los primeros, en cambio, son usuarios más esporádicos, pues
para la comprensión precisan menos del diccionario —y a menudo
pueden prescindir de él sobre la base de su entendimiento cumplido
del contexto en el que se encuentra un vocablo que muchas veces ni
siquiera advierten que desconocen—, mientras que para la producción
no siempre alcanzan a ver su utilidad. En este sentido, acaban
siendo usuarios, en general, más insatisfechos que los anteriores,
pues detectamos que es necesario desarrollar sus competencias en la
evaluación y consulta de recursos lexicográcos. Ello hace difícil un
planteamiento instrumental conjunto de una materia como lexicografía,
al menos desde la perspectiva del usuario, esto es, para enseñar a
los alumnos a explotar estos recursos. Sin embargo, es obvio que la
conguración actual del alumnado y la globalización de los estudios
universitarios —que no sería coherente con una separación de programa
entre estudiantes nativos y no nativos en un destino determinado—
parece obligarnos a ello.
Implicaciones de menos calado y más fácil resolución
tiene esta observación con respecto a lo que se decida en cuanto al
planteamiento de la materia de lexicografía desde el punto de vista del
desarrollador de diccionarios. La introducción de la perspectiva propia
de la lexicografía multilingüe es obviamente deseable, pero puede
plantearse su escalonamiento, si ello se considera inviable, dadas las
características de la presencia de los contenidos de lexicografía en la
materia de Lengua española 2, con la materia especíca de Lexicología
y Lexicografía presente en el último curso del Grado de Lengua y
Literatura españolas, así como con las similares para otras lenguas en
los grados correspondientes.
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