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Mavrou, I., & Villar, C. M. (2017). La influencia de la manipulación del tiempo en la complejidad, corrección y fluidez lingüísticas de tareas escritas en lengua extranjera. Sintagma, 29, 7-26. doi:10.21001/sintagma.2017.29.01

Authors:

Abstract

The purpose of this study was twofold: first, to examine the impact of manipulating the time allowed for the completion of two written tasks on the linguistic complexity, accuracy and fluency of 65 Greek learners of Spanish as a foreign language; and, second, to examine potential differences between native and non-native speakers’ performances in terms of syntactic complexity and fluency. The findings led to the conclusion that providing students with sufficient time to engage in text production can foster syntactic complexity and fluency, but may not be conducive to greater linguistic accuracy. Moreover, it was found that native speakers seem to produce more fluent and syntactically elaborated texts. This result could be partly attributed to the wide range of vocabulary that native speakers have at their disposal, as well as to the implicit knowledge of their mother tongue, which ensure faster and more accurate knowledge access and retrieval processes.
Sintagma 29, 7-26. ISSN 0214-9141 / DOI 10.21001/sintagma.2017.29.01
La inuencia de la manipulación del tiempo
en la complejidad, corrección y uidez
lingüísticas de tareas escritas en lengua extranjera
Irini Mavrou - Universidad Antonio de Nebrija, Madrid
emavrou@nebrija.es
Claudia Mariella Villar - Universität Mannheim, Alemania
cvillar@mail.uni-mannheim.de
Rebut / Received: 1-10-15
Acceptat / Accepted: 12-4-16
Resum. La inuència de la manipulació del temps en la complexitat, correcció i uïdesa
de tasques d’escriptura en llengua estrangera. L’objecte d’aquest estudi va ser observar l’efecte
de la manipulació del temps donat per a la realització de dues tasques d’escriptura en les àrees
lingüístiques de complexitat, correcció i uïdesa d’un grup de 65 aprenents grecs de llengua
espanyola, així com les probables diferències entre el discurs natiu i el no natiu. Els resultats
obtinguts van permetre concloure que donar temps als aprenents de segona llengua en els
processos d’escriptura fomenta la complexitat sintàctica i la uïdesa, encara que no sembla ser
decisiu per a la correcció lingüística. Tanmateix es va observar que els parlants natius van elaborar
textos amb més uïdesa i complexitat sintàctica possible conseqüència del seu gran ventall de
vocabulari i pel seu major recolzament en el coneixement implícit de la seva llengua materna que
potencia un accés i una recuperació de la informació més ràpids i ecients.
Paraules clau: expressió escrita, complexitat cognitiva de la tasca, complexitat sintàctica,
correcció, uïdesa.
Abstract. e impact of manipulating time-on-task on linguistic complexity, accuracy and
uency in foreign language written production. e purpose of this study was twofold: rst,
to examine the impact of manipulating the time allowed for the completion of two written tasks
on the linguistic complexity, accuracy and uency of 65 Greek learners of Spanish as a foreign
language; and, second, to examine potential dierences between native and non-native speakers’
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performances in terms of syntactic complexity and uency. e ndings led to the conclusion
that providing students with sucient time to engage in text production can foster syntactic
complexity and uency, but may not be conducive to greater linguistic accuracy. Moreover, it
was found that native speakers seem to produce more uent and syntactically elaborated texts.
is result could be partly attributed to the wide range of vocabulary that native speakers have
at their disposal, as well as to the implicit knowledge of their mother tongue, which ensure faster
and more accurate knowledge access and retrieval processes.
Keywords: written production, cognitive task complexity, syntactic complexity, accuracy, uency.
1. Introducción
En el ámbito de Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) un amplio número de
estudios se ha ocupado del impacto de la manipulación de las características de las tareas
en la actuación del aprendiente de lengua extranjera (LE). Los principales representantes
de esta línea de investigación han sido Robinson (2001, 2003, 2007), y Skehan (1996,
1998). Ambos autores reconocen que la complejidad cognitiva de las tareas se puede
manipular externamente. Para Skehan (1996, 1998), el objetivo de tal manipulación
es propiciar las condiciones necesarias para la distribución equilibrada de los recursos
atencionales hacia el signicado y la forma. Robinson (2001, 2003, 2007), por su
parte, asume que la LE se adquiere a través del esfuerzo del aprendiente por atender
a los requerimientos conceptuales que imponen las tareas mientras va aumentando su
complejidad cognitiva.
Todo ello se reeja en los procedimientos de intervención pedagógica que sugieren
los autores. Según Skehan (1996, 1998), la secuenciación de las tareas se debe hacer en
función de las exigencias comunicativas y el esfuerzo cognitivo que suponen, mientras
que Robinson (2001, 2003, 2007) recomienda la secuenciación a lo largo de dos
dimensiones denominadas resource-directing y resource-depleting1, lo cual, según el autor,
posibilita el aprendizaje acumulativo y fomenta los procesos de automatización.
A pesar de las diferencias señaladas, los modelos teóricos propuestos por estos autores
presentan ciertas similitudes con respecto a las predicciones que hacen sobre los efectos
de la manipulación cognitiva de las características de las tareas en la actuación lingüística.
Robinson sugiere que el esfuerzo por producir un lenguaje más complejo (resultado
1. Según el Triadic Componential Framework (Robinson, 2001, 2003), el aumento de la complejidad
cognitiva en la dimensión resource-directing canaliza los recursos atencionales hacia los aspectos del código
y promueve el desarrollo de conexiones entre función y forma. En cambio, la manipulación de las variables
de la dimensión resource-depleting incrementa las demandas en los mecanismos de programación y de task
switching. Por tanto, mediante la práctica consistente de tareas complejas, el aprendiente irá adquiriendo un
mayor control y un acceso más rápido al conocimiento que ya dispone de la LE.
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La influencia de la manipulación del tiempo en la complejidad 9
del aumento de la complejidad cognitiva a lo largo de la dimensión resource-directing)
conduce a un deterioro de la uidez, predicción que concuerda con los postulados de
Skehan, quien sostiene que habrá trade-os (relación inversa, competición) entre el
signicado y la forma, entre uidez y complejidad y/o corrección lingüísticas.
Robinson también coincide con Skehan en que el aumento de la complejidad de la
tarea impone mayor carga cognitiva y compromete los recursos atencionales, aunque,
según el primero, esto es cierto cuando se manipulan las variables de la dimensión
resource-depleting. Esto signica que factores como la presión de tiempo, la realización de
tareas duales o de tareas que no poseen una estructura clara conducen a una dispersión
de los recursos cognitivos, afectando negativamente la complejidad, corrección y uidez
lingüísticas, y esto es precisamente lo que deende Skehan, que si las exigencias cognitivas
de las tareas son altas, las tres dimensiones de la lengua se verán perjudicadas2.
En los estudios que se adscriben a la línea de manipulación cognitiva de tareas
—especialmente en aquellos que se han ocupado de la expresión escrita—, una variable
ampliamente investigada ha sido la planicación del discurso. A pesar de la gran utilidad
de la planicación en la expresión escrita, es importante señalar que esta no constituye un
requisito sine qua non para la producción de un texto de calidad. Por ejemplo, en varios
estudios, la planicación —y en concreto la planicación previa— se ha examinado a
partir de tareas narrativas basadas en material gráco. La utilidad de la planicación en
este caso podría ser discutible, puesto que dichas tareas son poco demandantes a nivel de
conceptualización del mensaje, es decir, liberan de la necesidad de generar, estructurar
y organizar contenido nuevo. Además, el tiempo concedido para la planicación podría
ser percibido como una larga espera, especialmente por parte de aquellos aprendientes
que poseen una amplia experiencia en el aprendizaje de idiomas y cuentan con
esquemas desarrollados sobre la estructura del género narrativo. A estos aprendientes
probablemente les resultaría de mayor utilidad lanzarse a escribir, dejar que uyan las
ideas y luego involucrarse en una revisión más pormenorizada de su discurso. De lo
anterior se desprende que el grado de aprovechamiento que se obtiene de la posibilidad
de planicar la producción escrita podría estar sujeto al perl del alumnado, al bagaje de
conocimientos que posee y a las características particulares de las tareas implementadas.
Un segundo punto que precisa atención se relaciona con el factor subyacente a la
variabilidad observada en la actuación, como consecuencia de las diferentes condiciones de
implementación de las tareas utilizadas en la investigación empírica. Teniendo en cuenta
la operacionalización de la planicación previa (10 minutos de planicación y tiempo
delimitado para realizar la tarea) y la planicación en tiempo real (sin restricciones de
tiempo), cabría preguntarse si es la planicación per se la que, según se ha sugerido en la
bibliografía especializada, conduce a mejoras en cuanto a ciertos aspectos lingüísticos o si,
2. Ortega (2004) aborda de manera detallada las diferencias y similitudes entre las propuestas de estos
autores.
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por otro lado, el tiempo total dedicado a la escritura constituye el factor más importante
para la producción de un texto de calidad. Como sostienen Hayes y Gradwohl Nash
(1996, en Al-Humaidi, 2008, p. 78), el tiempo que el escritor dedica a su texto parece ser
un determinante más fuerte de la calidad de su discurso que la planicación per se.
Sumado a lo anterior, se ha de hacer hincapié en la necesidad de considerar la
recursividad de los procesos de planicación, textualización y revisión en los estudios
que examinan la interacción entre diferentes tipos de planicación y producción escrita,
ya que la planicación puede tener lugar incluso en aquellas condiciones en las que
el investigador se ha propuesto impedirlo. Asimismo, las mejoras que supuestamente
conlleva la planicación previa podrían confundirse con aquellas mejoras que se deben
a otros procesos que tienen lugar durante la escritura y dentro de los límites de tiempo
establecidos para la realización de tareas concretas (revisar y hacer un rastreo visual para
detectar errores, volver al primer fragmento, borrarlo y empezar desde el principio, etc.).
Partiendo de las reexiones anteriores y considerando las dicultades que supone
manipular la planicación en la expresión escrita —proceso este que puede darse en
cualquier momento, en diferentes niveles y en relación con diferentes aspectos lingüísticos
(Manchón, 2014)—, el presente estudio persigue examinar el impacto de la manipulación
de la variable tiempo en la tarea [time-on-task] en la complejidad, corrección y uidez
de la expresión escrita de un grupo de aprendientes griegos de español como LE (ELE).
Adicionalmente, se establecen comparaciones directas entre el discurso escrito de estos
informantes y el de nativos de español en cuanto a las dimensiones lingüísticas de
complejidad sintáctica y uidez. Mediante esta comparación no se persigue evaluar la
actuación de los primeros en términos de éxito o fracaso (Cook, 1999), sino más bien
explorar en qué medida dicha actuación se ve afectada por los requerimientos adicionales
que supone el procesamiento de una lengua diferente a la materna (Foster y Tavakoli,
2009; Kormos, 2011).
2. Metodología
2.1. Participantes
En el estudio participaron 65 aprendientes griegos de ELE del Instituto Cervantes de
Atenas y del Centro de Idiomas Extranjeros de la Universidad Kapodistríaka (Atenas),
de edades oscilantes entre los 20 y los 38 años (M=26.26, SD=4.94, Mediana=24), que
se encontraban en un nivel intermedio (B2)3. La muestra de hablantes nativos estuvo
constituida por 46 estudiantes del Máster Universitario en Lingüística Aplicada a la
3. En ambos centros, los aprendientes realizan un examen nal de curso interno antes de acabar la última
sesión de clase y, dependiendo de su nota, pasan al nivel siguiente. A pesar de que dicho examen carece de
las propiedades de un examen de certicación y puede ser más exible, los grupos formados por nivel se
pueden considerar en gran medida homogéneos.
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La influencia de la manipulación del tiempo en la complejidad 11
enseñanza de ELE de la Universidad Nebrija (Madrid), de edades comprendidas entre
los 23 y los 51 años (M=32.2, SD=7, Mediana=31), nacidos en su mayoría en España
(87%) y con residencia también en España (67.4%). La mayoría de ellos (70.5%) eran
profesores de lenguas (ELE, otra LE, castellano) y un 32.5% tenía experiencia de más de
3 años en la enseñanza de ELE.
2.2. Instrumentos
Para los propósitos del presente estudio se utilizaron dos historietas del caricaturista
argentino Quino (Apéndice 1), ambas utilizadas en estudios previos (la primera tarea
en Mavrou, 2013, y la segunda tarea en Gilabert, 2005, 2007). La manipulación de su
complejidad cognitiva se hizo en términos de la cantidad de tiempo que tendrían los
informantes para su realización:
Tarea 1 (T1): 10 minutos en total; el aprendiente se involucra en la producción
escrita bajo presión de tiempo.
Tarea 2 (T2): 20 minutos en total; el aprendiente realiza la tarea bajo condiciones
relativamente más favorables de actuación.
Las decisiones tomadas al respecto se basaron en los siguientes procedimientos: (a)
análisis cualitativo de las tareas (validez de contenido), (b) juicios de expertos, y (c)
pilotaje de las tareas en el que participaron hablantes nativos de griego (n=11, solo
T2) y español (n=5, T1 y T2) y aprendientes griegos de ELE (n=10). Los resultados de
dichos procedimientos mostraron que las dos tareas podrían considerarse equivalentes
en función de (1) una serie de criterios relacionados con las tareas en sí, las condiciones
de su implementación y los recursos y procesos ejecutivos necesarios para su realización,
y (2) una serie de medidas lingüísticas que se consideraron en el pilotaje (número
de palabras, unidades terminales y cláusulas, longitud de la cláusula e índice de
subordinación). Además, no hubo grandes discrepancias respecto al tiempo necesario
para su realización (pilotaje) ni en la percepción subjetiva de su dicultad (pilotaje), la
cual fue evaluada mediante dos escalas Likert de 9 opciones al igual que en otros estudios
previos (Gilabert, 2005; Gilabert, Barón y Llanes, 2009; Stacey Shiau y Adams, 2011)4.
Por último, debe señalarse que el interés se centró en el discurso escrito desarrollado
únicamente con tiempos verbales de pasado y con apoyo contextual a n de lograr un
mayor control sobre las condiciones experimentales del estudio.
4. No obstante, es necesario señalar que, al medir la percepción de la dicultad de las tareas una vez
manipulado el tiempo para su realización (n=65) y después de aplicar la prueba de rangos con signo de
Wilcoxon, se hallaron diferencias estadísticamente signicativas, siendo la T1 la que se percibió como más
difícil (Z=-2.38, p=.017). Este resultado sugiere que el modo de operacionalizar las tareas en términos de su
complejidad cognitiva había sido adecuado.
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2.3. Procedimiento de recogida de datos
La recogida de las muestras escritas de los aprendientes de ELE se hizo en sus
correspondientes centros de estudio de ELE, mientras que las muestras escritas de los
hablantes nativos se recopilaron en la Universidad Nebrija. Todos los informantes que
participaron en el estudio llevaron a cabo ambas tareas, las cuales se administraron utilizando
la técnica de contrabalanceo. Las condiciones de implementación de estas y las instrucciones
proporcionadas para su realización se mantuvieron idénticas para ambos grupos.
Una vez obtenido el corpus de producciones escritas, se procedió a su análisis de
acuerdo con las 14 medidas lingüísticas presentadas en la Tabla 1.
T : M  ,   
Variables Medidas lingüísticas Especicaciones
Complejidad
sintáctica
1. Índice de
Subordinación
(IS)=CL/UT
Recomendada por Wolfe-Quintero,
Inagaki y Kim (1998) y Larsen-Freeman
(2006) para medir la complejidad
sintáctica del discurso escrito.
2. Complejidad Sintáctica
(CS1)=CLdep/UT
Medida especíca de la complejidad sintáctica.
3. Complejidad Sintáctica
(CS2)=CLdep/CL
Medida especíca de la complejidad sintáctica.
Complejidad
léxica
4. Índice de Uber
(IU)=Log2Types/
Log(PAL/Types)
Medida recomendada para evaluar la
diversidad léxica de textos breves (Jarvis 2001,
en Dewaele y Pavlenko, 2003, pp. 129-130).
5. Variación Léxica
(VL)=Typeslex/PALlex
Medida aplicable a clases de palabras,
en este caso, los ítems léxicos.
6. Densidad Léxica
(DL)=PALlex/PAL
Corrección
lingüística
7. UTLE.UT=UTLE/UT Medida propuesta por Wolfe-Quintero et
al. (1998) y Larsen-Freeman (2006) para
evaluar la corrección lingüística del discurso
escrito. Para su cómputo se tomaron en
cuenta los errores morfosintácticos y léxicos.
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La influencia de la manipulación del tiempo en la complejidad 13
8. CLLE.CL=CLLE/CL Medida alternativa a la ratio anterior. Dado
que se basa en el concepto de CL, que
es una unidad de producción más breve,
resulta más fácil alcanzar un estatus libre de
errores (Ishikawa, 1995; Wolfe-Quintero et
al., 1998). Para su cómputo se tomaron en
cuenta los errores morfosintácticos y léxicos.
9. Porcentaje de
corrección lingüística
(PPL)=[100-(Err
x 100/PAL)]
Medida que expresa el porcentaje de
corrección lingüística en relación con
el número total de palabras. Para su
cómputo se tomaron en cuenta, además
de los errores morfosintácticos y léxicos,
todos los errores de acentuación.
Fluidez 10. Número total de PAL
11. Número total de UT
12. Número total de CL
Medidas que se basan en la frecuencia
absoluta de ciertas unidades de análisis
del discurso; su uso se considera adecuado
cuando se impone un límite de tiempo
para el desempeño de las tareas o se trata
de tareas del mismo tipo y de características
similares (Wolfe-Quintero et al., 1998).
Medidas de
longitud
13. Longitud de la UT
(LUT)=PAL/UT
14. Longitud de la
CL (LCL)=PAL/CL
Nota: UT=Unidad(es) Terminal(es) (toda oración o CL principal más todas las subordinadas o proposiciones
insertadas en ella); CL=Cláusula(s) (toda construcción sintácticamente libre o dependiente con el verbo
en forma personal); CLdep=Cláusulas dependientes; PAL=Palabras; lex=Ítems de contenido referencial y
semántico; UTLE=UT libres de errores; CLLE=CL libres de errores; Err=Errores.
3. Resultados
A n de examinar el impacto de la manipulación de la variable tiempo en la tarea en
la complejidad, corrección y uidez lingüísticas, y después de comprobar la normalidad
de los valores obtenidos (Tablas 2 y 3), se optó por la prueba T de Student para muestras
relacionadas5. Dado que se efectuaron t-tests separados para cada una de las medidas
5. Los valores de asimetría y de curtosis para la mayoría de las medidas utilizadas estuvieron dentro del
intervalo de |-1 +1|, lo cual es indicativo del cumplimiento del supuesto de normalidad, y solo en muy pocos
casos dichos valores superaron el 2 (solo curtosis). Según Wiedermann y von Eye (2013), varios estudios
han mostrado que la prueba T de Student para muestras relacionadas es altamente sólida a violaciones del
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14
lingüísticas utilizadas, y con el objetivo de controlar la tasa de falsos positivos, se
estableció un nivel crítico de α=.0036 (ajuste de Bonferroni).
T : M     T (A  ELE)
M SD Asimetría Curtosis
T1IS 1.39 0.22 1.29 2.14
T1CS1 0.40 0.22 1.18 2.07
T1CS2 0.27 0.10 0.15 0.23
T1IU 16.21 2.52 1.22 2.23
T1VL 0.77 0.08 -0.18 -0.32
T1DL 0.42 0.03 0.42 0.98
T1UTLE.UT 0.33 0.17 0.48 0.08
T1CLLE.CL 0.41 0.18 0.17 -0.60
T1PPL 85.93 5.75 -0.23 -0.93
T1PAL 111.71 27.65 1.11 1.26
T1UT 12.71 3.62 0.67 0.44
T1CL 17.37 4.67 0.63 0.08
T1LUT 9.11 2.05 0.94 1.29
T1LCL 6.56 1.09 0.82 0.99
T : M     T (A  ELE)
M SD Asimetría Curtosis
T2IS 1.61 0.27 0.52 0.27
T2CS1 0.61 0.25 0.46 0.30
T2CS2 0.36 0.10 -0.45 0.23
T2IU 14.41 1.44 0.25 -0.45
T2VL 0.71 0.06 -0.04 0.06
T2DL 0.40 0.03 0.73 1.79
supuesto de normalidad con respecto al error Tipo I, por lo que no se consideró necesario realizar los análisis
sobre el número de observaciones resultante después de eliminar los casos atípicos.
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La influencia de la manipulación del tiempo en la complejidad 15
T2UTLE.UT 0.23 0.16 0.48 -0.36
T2CLLE.CL 0.38 0.17 -0.08 -0.40
T2PPL 86.14 5.15 -0.69 0.78
T2PAL 139.23 36.93 1.30 2.37
T2UT 12.82 3.71 0.67 0.76
T2CL 20.34 5.86 0.60 0.69
T2LUT 11.23 2.57 1.03 0.99
T2LCL 7.01 1.23 0.57 0.29
Los resultados de la comparación de medias (Tabla 4) mostraron que la manipulación
de la complejidad cognitiva de las tareas tuvo un efecto moderado en el número total de
CL (t(64)=-4.6, p <.001, d=0.55) y grande en el número total de PAL (t(64)=-7.94, p
<.001, d=0.81), en la densidad de subordinación (IS: t(64)=-5.74; CS1: t(64)=-6.02; CS2:
t(64)=-6.01; ps <.001, d=0.89 para IS, CS1 y CS2) y en la LUT (t(64)=-6.89, p <.001,
d=0.90), siendo la T2 la que resultó con un mayor grado de elaboración sintáctica y de
uidez. Asimismo, se observaron diferencias estadísticamente signicativas y considerables
en las medidas de complejidad léxica, aunque estas fueron en la dirección contraria, es
decir, el grado de diversidad léxica fue más elevado en la T1 (VL: t(64)=5.57, p <.001,
d=0.73; IU: t(64)=6.38, p <.001, d=0.83, DL: t(64)=3.38, p=.001, d=0.44). En lo referente
a la corrección lingüística, se constató un impacto moderado de la manipulación de la
complejidad de las tareas en la medida UTLE.UT (d=0.56), siendo la actuación de los
informantes más correcta en la T1, al menos con respecto a esta medida. Sin embargo, los
mismos resultados no se replicaron para las medidas CLLE.CL y PPL.
T : C   ( )
    ,   
M SD SE t d de Cohen
Par 1 T1IS & T2IS -2.19 0.31 0.38 -5.74*** 0.89
Par 2 T1CS1 & T2CS1 -0.21 0.28 0.03 -6.02*** 0.89
Par 3 T1CS2 & T2CS2 -0.09 0.12 0.02 -6.01*** 0.89
Par 4 T1VL & T2VL 0.05 0.08 0.01 5.57*** 0.73
Par 5 T1IU & T2IU 1.80 2.37 0.28 6.38*** 0.83
Par 6 T1DL & T2DL 0.02 0.04 0.004 3.38*** 0.44
Sintagma 29, 7-26. ISSN 0214-9141 / DOI 10.21001/sintagma.2017.29.01
Irini Mavrou, Claudia Mariella Villar
16
Par 7 T1UTLE.UT &
T2UTLE.UT
0.09 0.18 0.02 4.13*** 0.56
Par 8 T1CLLE.CL &
T2CLLE.CL
0.02 0.18 0.02 1.002 0.13
Par 9 T1PPL & T2PPL -1.13 5.55 0.69 -1.64 0.19
Par 10 T1PAL & T2PAL -27.52 27.95 3.47 -7.94*** 0.81
Par 11 T1UT & T2UT -0.11 3.54 0.44 -0.25 0.003
Par 12 T1CL & T2CL -2.97 5.21 0.65 -4.60*** 0.55
Par 13 T1LUT & T2LUT -2.12 2.50 0.31 -6.89*** 0.90
Par 14 T1LCL & T2LCL -0.45 1.21 0.15 -2.99** 0.39
Nota: ** p ≤ .01, ***p ≤ .001
Con el objetivo de examinar si existen diferencias estadísticamente signicativas
entre el discurso escrito nativo y no nativo en cuanto a la complejidad sintáctica y la
uidez, y después de comprobar que se cumplían los supuestos de normalidad (Tabla
5) y de homocedasticidad (Tabla 6), se utilizó la prueba T de Student para muestras
independientes6. La comparación de medias (Tabla 7) se hizo estableciendo un nivel crítico
de α=.0031 (ajuste de Bonferroni).
Según los resultados obtenidos, los hablantes nativos escribieron textos más elaborados
sintácticamente (T1IS: t(79.04)=-3.94, p <.001, d=0.89; T2IS: t(109)=-3.66, p <.001,
d=0.70; T1CS1: t(77.19)=-3.91, p <.001, d=0.89; T2CS1: t(109)=-3.45, p=.001, d=0.67;
T1CS2: t(109)=-3.87, p <.001, d=0.74; T2CS2: t(109)=-3.03, p=.003, d=0.58) y utilizaron
UT y CL más largas en ambas tareas, y estas diferencias fueron grandes (T1LUT: d=1.08;
T2LUT: d=1.42; T1LCL: d=0.63; T2LCL: d=1.05).
T : M     T  T (H )
M SD Asimetría Curtosis
T1PAL 148.93 34.50 0.16 -0.76
T2PAL 172.37 36.18 0.32 -0.36
6. La evidencia empírica sugiere que dicha prueba es, por lo general, sólida ante moderadas violaciones
del supuesto de normalidad, tamaños muestrales casi iguales y relativamente grandes y, en caso de
heterogeneidad, menor varianza en el grupo de menor tamaño (Posten, 1984; Rasch y Guiard, 2004;
Sawilowsky y Blair, 1992; Stonehouse y Forrester, 1998).
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La influencia de la manipulación del tiempo en la complejidad 17
T1UT 13.80 4.84 0.39 -0.50
T2UT 11.98 3.76 0.61 0.69
T1CL 21.09 5.84 0.48 -0.25
T2CL 21.00 5.38 0.29 0.51
T1IS 1.59 0.30 0.71 0.36
T2IS 1.81 0.30 0.45 0.03
T1CS1 0.60 0.30 0.47 -0.25
T2CS1 0.78 0.30 0.31 -0.58
T1CS2 0.36 0.12 -0.44 0.06
T2CS2 0.42 0.10 -0.17 0.41
T1LUT 11.68 3.65 1.17 1.76
T2LUT 15.34 4.23 0.71 0.58
T1LCL 7.27 1.45 0.68 0.10
T2LCL 8.44 1.52 0.90 0.85
T : P  L         
   (A  ELE  H )
Estadístico
de Levene F
Varianza
Aprendientes ELE
Varianza Hablantes
nativos
Ratio Varmax/Varmin
T1PAL 4.37*764.34 1190.15 1.56
T2PAL 0.21 1363.99 1308.82 1.04
T1UT 5.91*13.09 23.41 1.79
T2UT 0.00 13.75 14.11 1.03
T1CL 1.49 21.83 34.08 1.56
T2CL 0.31 34.35 28.89 1.19
T1IS 5.28*0.05 0.09 1.8
T2IS 1.19 0.07 0.09 1.29
T1CS1 7.88** 0.05 0.08 1.60
T2CS1 2.65 0.06 0.09 1.50
T1CS2 2.47 0.01 0.02 2
T2CS2 0.15 0.01 0.01 1
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18
T1LUT
T2LUT
13.55***
12.77***
4.18
6.63
13.34
17.86
3.19
2.69
T1LCL 4.90*1.18 2.09 1.77
T2LCL 0.95 1.51 2.31 1.53
Nota: *p < .05, **p ≤ .01, ***p ≤ .001; Ratio Varmax/Varmin < 4
T : C   ( )
       
Aprendientes
ELE
Hablantes
Nativos
M SD M SD t d de Cohen r eect size
correlation
T1PAL 111.71 27.65 148.93 34.50 -6.07*** 1.33 .55
T2PAL 139.23 36.93 172.37 36.18 -4.70*** 0.91 .41
T1UT 12.71 3.62 13.80 4.84 -1.30 0.29 .14
T2UT 12.82 3.71 11.98 3.76 1.17 0.22 .11
T1CL 17.37 4.67 21.09 5.84 -3.72*** 0.71 .34
T2CL 20.34 5.86 21.00 5.38 -0.61 0.12 .06
T1IS 1.39 0.22 1.59 0.30 -3.94*** 0.89 .41
T2IS 1.61 0.27 1.81 0.30 -3.66*** 0.70 .33
T1CS1 0.40 0.22 0.60 0.30 -3.91*** 0.89 .41
T2CS1 0.61 0.25 0.78 0.30 -3.45*** 0.67 .31
T1CS2 0.27 0.10 0.36 0.12 -3.87*** 0.74 .35
T2CS2 0.36 0.10 0.42 0.10 -3.03** 0.58 .28
T1LUT 9.11 2.05 11.68 3.65 -4.33*** 1.08 .47
T2LUT 11.23 2.57 15.34 4.23 -5.88*** 1.42 .58
T1LCL 6.56 1.09 7.27 1.45 -2.81** 0.63 .30
T2LCL 7.01 1.23 8.44 1.52 -5.44*** 1.05 .46
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La influencia de la manipulación del tiempo en la complejidad 19
En lo que concierne a las medidas de uidez, si bien el grupo de hablantes nativos
utilizó un mayor número de palabras en ambas tareas (T1PAL: t(83.13)=-6.07, p <.001,
d=1.33; T2PAL: t(109)=-4.7, p <.001 d=0.91) y de CL en la T1 (t(109)=-3.72, p <.001,
d=0.71), diferencias estas que además de signicativas resultaron grandes, las diferencias
entre los dos grupos (nativos y no nativos) con respecto al número total de UT en las
T1 y T2 y a la cantidad de CL empleadas en la T2 fueron mínimas según se comprobó
mediante los tamaños del efecto.
4. Discusión
El primer objetivo del presente estudio fue examinar el impacto de la manipulación
del tiempo dedicado a la realización de dos tareas escritas en las dimensiones lingüísticas
de complejidad, corrección y uidez.
Según los resultados obtenidos, la tarea de menor complejidad cognitiva (T2) potenció
la producción de un discurso más uido y elaborado sintácticamente en comparación con
la T1 que se llevó a cabo bajo presión de tiempo, resultado que parcialmente concuerda
con los obtenidos en otros estudios que se ocuparon de la producción oral (por ejemplo,
Gilabert, 2005, 2007). Contar con tiempo suciente para los procesos de escritura
(como en el caso de la T2) supone las siguientes ventajas: mayor atención prestada a los
procesos de codicación lingüística, mayor exibilidad para atender a diferentes aspectos
de la lengua y para experimentar y probar hipótesis lingüísticas (complejidad sintáctica),
y facilitación de los procesos de búsqueda y recuperación, desde la memoria a largo
plazo, de conocimiento declarativo relacionado con los mecanismos de vinculación
sintáctica que rigen la lengua meta. En lo que respecta a la T1, el tiempo limitado para
su realización probablemente restó a los aprendientes la posibilidad de proporcionar
más detalles sobre los sucesos de la historieta (uidez), de considerar y reexionar sobre
diferentes formas de expresar sus ideas o de atreverse a asumir riesgos (complejidad
sintáctica), de ahí que sus textos presentaran un menor grado de elaboración sintáctica
con oraciones más breves.
Otra explicación plausible se deriva de los postulados de la Hipótesis de Cognición
(Robinson, 2001, 2003). Según esta hipótesis, un aumento de la complejidad cognitiva
a lo largo de la dimensión resource-directing (narración en pasado) acompañado de
una menor complejidad cognitiva en la dimensión resource-depleting (planicación del
discurso o la posibilidad de contar con más tiempo para los procesos de escritura como
en el caso de la T2) resultaría en una mayor complejidad sintáctica y mayor corrección.
Los resultados del presente trabajo proporcionan evidencia parcial a esta predicción.
Ahora bien, es necesario hacer una puntualización. Tanto los hablantes nativos como
los no nativos produjeron textos más uidos y más elaborados sintácticamente a partir
de la T2. En cuanto a la uidez, se podría asumir que el mayor tiempo concedido para la
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Irini Mavrou, Claudia Mariella Villar
20
realización de una tarea poco demandante a nivel de conceptualización (T2) se convirtió
en una condición suciente para garantizar la producción de textos más extensos. Esta
armación está en consonancia con lo señalado por Hayes (2009), que los procesos de
traducción de ideas y de textualización requieren una importante cantidad de tiempo.
Sin embargo, en lo que se reere a la complejidad sintáctica, es necesario considerar la
posibilidad de que las tareas utilizadas no potenciaran un grado de complejidad sintáctica
uniforme. De hecho, algunas viñetas de la T2 probablemente obligaron a la formulación
de oraciones subordinadas al presentar un personaje en primer plano y otro en el fondo
de la historieta, mientras que las viñetas de la T1 presentaban o un solo personaje o dos
involucrados en la misma acción (Tavakoli y Foster, 2011), cuestiones estas que no se
pudieron detectar en el pilotaje de las tareas, probablemente debido al número reducido
de informantes que participaron en este.
Diferencias estadísticamente signicativas se observaron también en la complejidad y
densidad léxicas, aunque en la dirección contraria, es decir, los textos resultantes a partir
de la T1 presentaron un vocabulario más variado y denso. Dos explicaciones podrían
dar cuenta de estos resultados. En primer lugar, los textos generados a partir de la T2
presentaron un mayor grado de complejidad sintáctica, lo cual se traduce en el uso de
un mayor número de palabras de clase cerrada para establecer la vinculación sintáctica
(conjunciones, preposiciones, etc.). Manteniendo constante el número de palabras,
un mayor uso de palabras funcionales resultaría en un menor número de palabras de
contenido referencial y semántico.
En segundo lugar, es posible que la T1 fuese ligeramente más fácil en términos de
carga lingüística, ya que los segmentos necesarios para traducir verbalmente los sucesos
presentados en esta historieta (comer, beber, cena, cocina, etc.) se suelen enseñar y se
adquieren en etapas más tempranas del aprendizaje de ELE en comparación con aquellos
segmentos que requería la T2 (pasillo, cajera, carrito, etc.). El ensayo y uso repentino
de los primeros probablemente potenció su recuperación más rápida y eciente,
independientemente de las condiciones de implementación de las dos tareas.
En lo que concierne a la corrección lingüística, el hecho de que no se observaran
diferencias estadísticamente signicativas entre las dos tareas podría atribuirse a la
naturaleza asincrónica y a la recursividad de los procesos de escritura, que favorecen el
automonitoreo, la autocorrección y la reelaboración del discurso (Al-Humaidi, 2008, y
Farahani y Meraji, 2011, obtuvieron resultados similares; para resultados diferentes se
remite a Meraji, 2011).
Alternativamente, si se asume que el grado de corrección alcanzado reeja el
conocimiento lingüístico actual que posee el aprendiente de LE (Wolfe-Quintero et al.,
1998), se podría suponer que la manipulación de la complejidad cognitiva de las tareas
no es una condición suciente por sí sola para promover y potenciar esta dimensión
lingüística (Stacey Shiau y Adams, 2011), al menos en lo referente al discurso escrito.
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La influencia de la manipulación del tiempo en la complejidad 21
El segundo objetivo que se planteó fue comparar la actuación de los aprendientes de
ELE con la de un grupo de hablantes nativos de español con respecto a la complejidad
sintáctica y la uidez. En cuanto a la primera variable, los resultados mostraron
diferencias estadísticamente signicativas y grandes entre los dos grupos en todas las
medidas de complejidad sintáctica utilizadas (medidas de subordinación y de longitud)
y en ambas tareas.
Grin y Spieler (2006, en Véliz, Rio, Hernández, Sáez y Sáez 2013, pp. 244-245)
sostienen que la exposición a estructuras sintácticas inuye en cómo los hablantes las
producen —fenómeno denominado priming sintáctico— y esto podría explicar la mayor
complejidad del discurso de estudiantes universitarios, puesto que ellos tienen mayor
contacto y probablemente han tenido que utilizar con mayor frecuencia estructuras
sintácticamente complejas. Dado que muchos de los hablantes nativos del presente
estudio eran profesores involucrados en la enseñanza de lenguas, sería de esperar que
contasen con una amplia práctica y preparación con estas estructuras, de ahí que su
discurso presentara un mayor grado de complejidad sintáctica en comparación con el de
los hablantes no nativos.
Asimismo, para el hablante nativo, acceder y recuperar segmentos desde su memoria
a largo plazo y crear con estos fragmentos enunciados más o menos elaborados,
basándose en el conocimiento intuitivo del sistema gramatical de su lengua materna
(LM) que le ofrece muchas alternativas respecto a la manera de vinculación sintáctica
(Ferreira y Engelhardt, 2006), es un proceso más bien automatizado. Por otro lado,
para el hablante no nativo la recuperación de conocimiento declarativo constituye un
proceso en gran medida controlado y lento, y la cantidad de alternativas a las que puede
recurrir es bastante limitada. Estas reexiones justicarían las diferencias observadas en
la complejidad sintáctica entre hablantes nativos y no nativos.
En lo que se reere a la uidez, los resultados mostraron diferencias estadísticamente
signicativas entre los dos grupos solo en una medida, el número total de palabras
utilizadas en ambas tareas. Dewaele (2002) señala que las diferencias individuales
en la uidez se determinan por la cantidad de conocimiento implícito y el grado de
aceleración en cuanto al uso del conocimiento explícito. El estatus incompleto de
las representaciones lingüísticas del hablante no nativo y la mayor dependencia del
conocimiento declarativo y explícito de la lengua meta (Dewaele, 2002) le obligan a
involucrarse en un procesamiento controlado, que es lento y serial (Schneider y Chein,
2003). En cambio, el hablante nativo puede beneciarse del conocimiento implícito de
su LM para llevar a cabo tareas lingüísticas y, como señala Paradis (2000, en Dewaele,
2002, p. 231), acelerar el control sobre las reglas explícitas no es lo mismo que el uso
automático de la competencia implícita.
Schneider y Chein (2003) arman que el procesamiento automático no supone mucho
esfuerzo y puede operar incluso en situaciones de alta carga cognitiva, mientras que el
procesamiento controlado requiere un esfuerzo sustancial e interere con otras tareas que
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Irini Mavrou, Claudia Mariella Villar
22
también demandan procesamiento controlado. Las dos tareas utilizadas en el presente
estudio exigían el uso de un vocabulario especíco, aunque este podría considerarse
de alta frecuencia. Sería de suponer que, para un hablante nativo adulto, los procesos
de acceso y recuperación de este vocabulario se llevan a cabo de manera automática,
ya que estos segmentos forman parte del conocimiento implícito y procedimental de
su LM. Por tanto, interferirían solo mínimamente con otros procesos y aspectos de la
producción escrita y difícilmente podrían alterarse por distractores o por condiciones de
actuación estresantes. Todo ello indudablemente garantiza una mayor uidez discursiva
en la LM.
Por otro lado, para el aprendiente de una LE, los procesos de acceso y recuperación de
segmentos desde la memoria a largo plazo, la monitorización del output y la necesidad de
alternar entre los dos modos de procesamiento, automático y controlado, consumen una
gran cantidad de recursos atencionales y de memoria. La uidez en este caso puede verse
afectada por la dicultad que entraña ejecutar los diferentes procesos de escritura de
manera simultánea y por la necesidad de suprimir posibles interferencias generadas por
la activación de segmentos conceptualmente equivalentes o fonológicamente similares a
los de las demás lenguas que habla el aprendiente (como el inglés, idioma hablado por casi
todos los informantes del presente estudio, y el francés estudiado por la mitad de ellos).
Asimismo, el procesamiento lingüístico del hablante no nativo puede corromperse ante
la presencia de distractores o bajo situaciones de alta carga cognitiva. Esto podría explicar
los mayores tamaños del efecto que se observaron en cuanto al número de palabras
producidas entre nativos y no nativos en la tarea de mayor complejidad cognitiva (T1).
5. Conclusiones
Mediante el presente estudio ha sido posible llegar a dos conclusiones: (a) proporcionar
tiempo a los aprendientes de LE para que se involucren en los procesos de producción
escrita y elegir cuidadosamente las características de las tareas implementadas son, al
menos, dos de las condiciones necesarias para estimular la producción de un discurso
elaborado sintácticamente; (b) dirigir la atención de los aprendientes hacia la corrección
lingüística probablemente requiere instrucción explícita (Hulstijn y Hulstijn, 1984) y,
tal vez, aún más tiempo.
Dichas conclusiones, sin embargo, deben considerarse con precaución debido a
una serie de limitaciones inherentes al diseño metodológico del presente estudio. En
concreto, lo ideal habría sido que los informantes realizaran las dos tareas también en
su LM a n de poder llegar a conclusiones más rmes con respecto al procesamiento
lingüístico que subyace en la producción escrita en LM y LE. Del mismo modo, habría
sido especialmente interesante optar por un diseño cruzado, con la participación
de un grupo de informantes que realizara la T1 con más tiempo y la T2 con menos
tiempo, y así poder controlar de modo más ecaz la variable de interés para el presente
estudio. Otra limitación se reere al tamaño muestral, el cual fue moderado, así como
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La influencia de la manipulación del tiempo en la complejidad 23
al hecho de que en el estudio participaran solo aprendientes de un nivel intermedio,
lo cual limita el potencial de generalizar los resultados a la población meta. En cuanto
al grupo de hablantes nativos, a pesar de que su número fue también moderado, la
principal limitación tiene que ver con su composición. En otras palabras, habría sido
conveniente contar con hablantes nativos de un rango de edades más variado y de un
nivel de educación equiparable al de los hablantes no nativos. Poder superar todas estas
limitaciones en futuras investigaciones permitiría dar mayor refuerzo a los resultados
aquí obtenidos.
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Apéndice: Tareas escritas
... Siguiendo las recomendaciones de Norris y Ortega [2009], la complejidad léxica también fue medida a partir de varios indicadores, siguiendo el procedimiento aplicado a la complejidad morfosintáctica. En esta ocasión, a las medidas tradicionales de TTR y VocD se añadió el cálculo de una medida de densidad léxica (DenLex), también habitual en este tipo de estudios [Mavrou y Villar 2017]. A partir del análisis de la línea %mor de CHILDES se extrajo un recuento de palabras con contenido léxico de cada texto y se dividió por el total de palabras. ...
... Estudios recientes sobre competencia letrada en español no nativo [Aoife et al. 2018;Madrigal 2009;Mavrou y Villar 2017] han destacado la importancia de una tarea motivadora y de la instrucción como factores de gran influencia en los resultados de la calidad textual. A partir del presente estudio, podemos señalar que el intercambio epistolar con nativos en el aula de español L2 se convierte en una actividad ideal de expresión escrita ya que es una situación real, con un objetivo y un destinatario que ofrece al alumno la oportunidad de reflexionar sobre muchos aspectos lingüísticos y contextuales; además, es una actividad que genera un producto con una finalidad comunicativa real. ...
... Entendemos, no obstante, que la complejidad cognitiva propia del proceso de escritura aplicaría en cualquier caso de manera más definitiva para explicar los resultados de los textos no nativos[Mavrou y Villar 2017]. Dado que la tarea, en términos de planificación y tipología textual, no requería un especial entrenamiento, la carga cognitiva se explicaría principalmente por el hecho de expresarse en una LE; algo de lo que, claramente, está exento el grupo nativo. ...
Article
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In this work we collected the results of a study based on L2 Spanish writing tasks [Manchón 2016]. The analyzed corpus is based on letters written by Russian teenagers who study Spanish as a foreign language and native Spanish teenagers. In order to analyze the written texts of native and non-native speakers, syntactic and lexical complexity are established [Bulté & Housen 2012], as well as an accuracy rate [Polio 1997; Wolfe-Quintero et al. 1998]. These measurements have been commonly used in second language acquisition studies [Mavrou 2016], and this allows us to discuss the results and to relate them to previous data obtained in similar studies. In addition, contextual adequacy will be measured taking into account communicative intention. Based on the obtained results, we will give some didactic recommendations for teaching writing skills to teenage students in formal education contexts.
... Como estímulo para la producción escrita se utilizó una historieta del caricaturista argentino Quino basada en una secuencia de imágenes y utilizada en estudios previos (Mavrou, 2013(Mavrou, , 2018a(Mavrou, , 2018bMavrou & Ainciburu, en prensa;Mavrou & Villar, 2017). Con el objetivo de crear una tarea cognitivamente compleja de modo que pudiera revelarse un posible impacto de la memoria operativa en la expresión escrita, el tiempo establecido para su realización fue de 10 minutos. ...
Chapter
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El presente capítulo tiene como objetivo general la mejora de la producción escrita en aprendientes principiantes de francés. Se observa como problemática que los aprendientes principiantes de francés necesitan reforzar las estructuras lingüísticas, el vocabulario y la ortografía. Los objetivos específicos son: identificar las dificultades que los aprendientes de francés presentan en el desarrollo de la producción escrita y determinar los factores que tienen un impacto en el progreso de la escritura. Dentro de la revisión de literatura se comentan y analizan investigaciones que se han realizado bajo enfoques metacognitivos, metodologías de intervención, retroalimentación y detección del error. Finalmente, se establecen las conclusiones derivadas del proceso de análisis de la revisión bibliográfica para determinar la ruta del presente estudio.
Article
El objetivo del presente estudio fue examinar la incidencia de la memoria operativa en la producción escrita de 65 aprendientes griegos de español como lengua extranjera. Los informantes realizaron dos tareas, la primera bajo presión de tiempo y la segunda bajo condiciones relativamente más favorables de actuación, y sus textos se evaluaron mediante una escala de evaluación analítica. La capacidad de la memoria operativa se midió a través de las pruebas Speaking Span Task y Math Span Task. Asimismo, se utilizó una prueba de repetición de pseudopalabras para evaluar su capacidad de la memoria fonológica. Los resultados mostraron que la memoria operativa predijo de manera significativa la calidad del discurso escrito, siendo su contribución ligeramente mayor en la tarea de mayor complejidad cognitiva. Por otro lado, la memoria fonológica tuvo una influencia positiva en la actuación, aunque solo en la realización de la tarea de menor complejidad cognitiva.
Article
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El objetivo del presente estudio fue examinar la incidencia de la memoria operativa en la producción escrita de 65 aprendientes griegos de español como lengua extranjera. Los informantes realizaron dos tareas, la primera bajo presión de tiempo y la segunda bajo condiciones relativamente más favorables de actuación, y sus textos se evaluaron mediante una escala de evaluación analítica. La capacidad de la memoria operativa se midió a través de las pruebas Speaking Span Task y Math Span Task. Asimismo, se utilizó una prueba de repetición de pseudopalabras para evaluar su capacidad de la memoria fonológica. Los resultados mostraron que la memoria operativa predijo de manera significativa la calidad del discurso escrito, siendo su contribución ligeramente mayor en la tarea de mayor complejidad cognitiva. Por otro lado, la memoria fonológica tuvo una influencia positiva en la actuación, aunque solo en la realización de la tarea de menor complejidad cognitiva.
Article
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Se realizó un experimento en el que se compara un grupo de jóvenes y uno de adultos mayores en una tarea que consiste en producir una oración a partir de palabras-estímulo. Las variables lingüísticas que se contrastan son el tipo de verbo (transitivo, intransitivo, transitivo que admite objeto directo oracional) y el número de estímulos (2, 3). Los resultados no muestran diferencias significativas entre ambos grupos ni en la complejidad sintáctica y densidad proposicional de las oraciones producidas ni en los tiempos de planificación y producción. Solo el porcentaje de errores que cometen los participantes permite diferenciar a los mayores de los jóvenes. Los resultados se discuten en la perspectiva teórica del envejecimiento cognitivo y su efecto sobre los procesos de producción lingüística.
Chapter
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Portraits of the L2 User treats second language users in their own right rather than as failed native speakers. It describes a range of psychological and linguistic approaches to diverse topics about L2 users. It thus provides an innovative overview of current second language acquisition theories, results and methods, seen from a common perspective.
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Book synopsis: This book looks at changes in the first language of people who know a second language, thus seeing L2 users as people in their own right differing from the monolingual in both first and second languages. It presents theories and research that investigate the first language of second language users from a variety of perspectives including vocabulary, pragmatics, cognition, and syntax and using a variety of linguistic and psychological models.
Article
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Article
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The goal of this study is to investigate the impact of manipulating the cognitive complexity of three different types of oral tasks on interaction. The study first considers the concepts of task complexity and interaction and then examines the specific studies that have looked at the effects of increasing task complexity on conversational interaction. In the experiment, learners of English as a foreign language organized into 27 dyads carry out three different types of tasks: a narrative reconstruction task, an instruction-giving map task, and a decision-making task. Two different versions of each task, one simple and one complex, are presented to learners in different sequences. Task complexity is manipulated along the degree of displaced, past time reference, the number of elements, and the reasoning demands. Audio recordings are transcribed and coded for interactional feedback, which is measured in terms of negotiation of meaning (i.e., confirmation checks, clarification requests, and comprehension checks), recasts, language-related episodes (LREs), and repairs, all of which have been described in the literature as being conducive to acquisition. Both parametric and non-parametric statistical tests are used. Results are discussed in the light of previous studies that have looked at the specific relationship between task complexity and interaction, attention models (Robinson, Applied Linguistics 22: 27–57, 2001a, Second Language Studies 21: 45–105, 2003, International Review of Applied Linguistics 55: 1–32, 2005, International Review of Applied Linguistics 45: 193–213, 2007b; Skehan and Foster, Cognition and tasks, Cambridge University Press, 2001), and how different task types may variously affect the way interaction proceeds during task performance.
Book
This book contributes to the growth of interest in task-based language learning and teaching that has been seen in recent years. It brings together research that focuses on various aspects and effects of pedagogic task design and presents work that uses tasks to examine oral interaction, written production, vocabulary and reading, lexical innovation and pragmatics in different formal language learning contexts and in different languages (English as a second/foreign language, French/German/Italian/Spanish as foreign languages). It also provides guidelines for task classification, sequencing and design. The book is addressed to both professionals and students interested in second language acquisition research. It will also be of use to professionals involved in language pedagogy and curriculum design. © 2007 María del Pilar García Mayo and the authors of individual chapters. All rights reserved.