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Abstract

Este artigo consolida um recorte das experiências vivenciadas pela equipe interdisciplinar responsável pela elaboração e execução do projeto de pesquisa e intervenção metodológica “Ecologia de Saberes na Ilha do Marajó: aprender-ensinar pela interdisciplinaridade e inclusão. O referido projeto partiu da pergunta “quais os problemas enfrentados pelas escolas das comunidades quilombolas de Bairro Alto e Pau Furado na zona rural de Salvaterra/PA?”, buscando, através de método qualitativo (observação participante e entrevistas abertas) e da realização de oficinas junto às comunidades, identificar sujeitos e seus modos de ser, fazer e viver na construção dos saberes formalizados das escolas. De tal forma que se contribuiu para o reconhecimento e aprofundamento do debate relacionado ao direito fundamental à educação escolar quilombola e à educação para as relações etnicorraciais, através do levantamento de algumas reflexões.
http://dx.doi.org/10.20952/revtee.v11i27.7657
São Cristóvão, Sergipe, Brasil, v. 11, n. 27, p. 113-128 , out./dez. 2018.
Recebido em 31/10/2017 | Aceito em 24/02/2018
As experiências de uma ecologia de saberes nos quilombos de
Bairro Alto e Pau Furado, Ilha do Marajó – Pará, Brasil*1
Ana Paula Medeiros de Moura**
Bruno Rodrigo Carvalho Domingues***
Maycom Douglas Ferreira Nascimento****
Israel Martins Araujo*****
Flávio Bezerra Barros******
Resumo
Este artigo consolida um recorte das experiências vivenciadas pela equipe interdisciplinar responsável pela
elaboração e execução do projeto de pesquisa e intervenção metodológica “Ecologia de Saberes na Ilha
do Marajó: aprender-ensinar pela interdisciplinaridade e inclusão. O referido projeto partiu da pergunta
“quais os problemas enfrentados pelas escolas das comunidades quilombolas de Bairro Alto e Pau Fura-
do na zona rural de Salvaterra/PA?”, buscando, através de método qualitativo (observação participante e
entrevistas abertas) e da realização de o cinas junto às comunidades, identi car sujeitos e seus modos de
ser, fazer e viver na construção dos saberes formalizados das escolas. De tal forma que se contribuiu para o
*O texto resulta do Projeto intitulado “Ecologia de saberes na Ilha do Marajó: ensinar-aprender pela interdisciplinaridade
e inclusão”, o qual foi  nanciado pelo Programa de Apoio a Projetos de Intervenção Metodológica (PAPIM), da Pró-
-Reitoria de Ensino de Graduação da UFPA.
** Estudante de Direito do Instituto de Ciências Jurídicas da Universidade Federal do Pará (ICJ/UFPA). Bolsista PAPIM.
Integrante do Grupo de Estudos Interdisciplinares sobre Biodiversidade, Sociedade e Educação na Amazônia (BioSE/
CNPq). E-mail: anapaulamedeirosdemoura@gmail.com
*** Estudante do Curso de Ciências Sociais do IFCH/UFPA. Bolsista de Iniciação Cientí ca do CNPq junto ao INEAF/
UFPA. Integrante do BioSE/CNPq. E-mail: brunodominges121@gmail.com
**** Estudante do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Bolsista de Iniciação Cientí ca do
CNPq junto ao INEAF/UFPA. Integrante do BioSE/CNPq. E-mail: maycomuepa@gmail.com
***** Estudante do Curso de Ciências Sociais, Instituto de Filoso a e Ciências Humanas da Universidade Federal do
Pará (IFCH/UFPA). Integrante do Grupo de Estudos Interdisciplinares sobre Biodiversidade, Sociedade e Educação na
Amazônia (BioSE/CNPq). E-mail: israel.araujocs@outlook.com
****** Professor nos Programas de Pós-Graduação em Agriculturas Amazônicas (PPGAA) e Antropologia (PPGA) da Uni-
versidade Federal do Pará (UFPA) e Ciências Ambientais (PPGCA) da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).
Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq. Líder do Grupo de Pesquisa BioSE/CNPq. E-mail:  aviobb@ufpa.br.
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e experiences of ecology of knowledge in the Quilombos Bairro Alto and
Pau Furado, Marajó Island – Pará, Brazil
Abstract
is article consolidates a snippet of the experiences experienced by the interdisciplinary team
responsible for elaboration and execution of the Research and Methodological Intervention
Project “Ecologia de Saberes na Ilha do Marajó: aprender-ensinar pela interdisciplinaridade e
inclusão”.  is Project started by the question “what the problems faced by the schools of the
communities of the Bairro Alto and Pau Furado in the rural area of Salvaterra-PA?”, seeking
by the qualitative method (participant observation and open interviews) and the realization of
workshops with the communities, to identify subjects and their ways of being, doing, living,
in the construction of formalized knowledge of schools. In such a way that it contributed to
recognition and deepening of debate with relation to fundamental rights to quilombola school
education and to education for ethno-racial relations, making some re ections.
Keywords: Quilombola education; Right to education; Marajoara Amazon.
Las experiencias de una ecología de saberes en los Quilombos de Bairro
Alto y Pau Furado, Isla del Marajó - Pará, Brasil
Resumen
Este artículo consolida un recorte de las experiencias vivenciadas por el equipo interdisciplinario
responsable por la elaboración y ejecución del proyecto de investigación e intervención metodo-
lógica “Ecología de Saberes en la Isla del Marajó: aprender-enseñar por la interdisciplinaridad e
inclusión. El objetivo de este proyecto fue la pregunta “¿cuáles son los problemas enfrentados por
las escuelas de las comunidades quilombolas de Bairro Alto y Pau Furado en la zona rural de Sal-
vaterra / PA?”, Buscando, a través de método cualitativo (observación participante y entrevistas
abiertas) y de la realización de talleres junto a las comunidades, identi car sujetos y sus modos de
ser, hacer y vivir en la construcción de los saberes formalizados de las escuelas. De tal forma que
se contribuyó para el reconocimiento y profundización del debate relacionado al derecho funda-
mental a la educación escolar quilombola ya la educación para las relaciones etnicas, a través del
levantamiento de algunas re exiones.
Palabras-clave: Educación quilombola; Derecho a la educación; Amazonia marajoara.
reconhecimento e aprofundamento do debate relacionado ao direito fundamental à educação escolar qui-
lombola e à educação para as relações etnicorraciais, através do levantamento de algumas re exões.
Palavras–chave: Educação quilombola; Direito à educação; Amazônia marajoara.
As experiências de uma ecologia de saberes nos quilombos de Bairro Alto e Pau Furado, Ilha do Marajó | 115
1. Introdução
O Projeto “Ecologia de Saberes na Ilha do Marajó: aprender-ensinar pela interdis-
ciplinaridade e inclusão”,  nanciado pelo edital do Programa de Apoio a Projetos de
Intervenção Metodológica – PAPIM, nº 002/2015, ano 2016, da Pró-Reitoria de Ensino
de Graduação da Universidade Federal do Pará, foi executado, no âmbito de atividades
programadas, pelo Grupo de Pesquisas Interdisciplinares BioSE – Biodiversidade, So-
ciedade e Educação na Amazônia. Logrou, ao longo de 2016/2017,  rmar parceria com
as comunidades quilombolas de Bairro Alto e Pau Furado e desenvolver pesquisas e
atividades, envolvendo a temática da educação escolar quilombola.
Nesse sentido, o Projeto partiu da fundamental pergunta de pesquisa “quais os pro-
blemas enfrentados pelas escolas das comunidades quilombolas de Bairro Alto e Pau
Furado na zona rural de Salvaterra/PA?”, buscando, através de método qualitativo (ob-
servação participante e entrevistas abertas) e da realização de o cinas junto às comu-
nidades, identi car sujeitos e seus modos de ser, fazer, viver na construção dos saberes
formalizados das escolas. De tal forma que se contribuiu para o reconhecimento e apro-
fundamento de certas questões relacionadas ao direito fundamental à educação escolar
quilombola e à educação para as relações etnicorraciais.
Este artigo traz um recorte das experiências vivenciadas pela equipe interdiscipli-
nar encarregada de efetuar as pesquisas junto às comunidades. Está sistematicamente
dividido em seções; começando por postulado decisivo acerca da abordagem de signi-
cação desta experiência, pautada pelo grupo: a ecologia de saberes, de Boaventura de
Sousa Santos; seguido de uma descrição e interpretação das práticas escolares e da vida
nas comunidades, que se propõe a analisar os saberes tradicionais quilombolas e em
que medida estes saberes estão ou não re etidos na prática escolar; além do elenco de
algumas observações e re exões quanto ao direito à educação escolar quilombola, inter-
seccionado ao direito à educação para as relações etnicorraciais.
Ao  nal socializamos um quadro-síntese, não-exaustivo, dos problemas visualizados
e a avaliação crítica do papel desempenhado pelo Projeto da Universidade Federal do
Pará, no sentido de se colocar como uma plataforma que atravessa por entre entes estra-
tégicos ou redes de apoio que, por suas vezes, se constituem com a  nalidade de sanear
e solucionar determinadas problemáticas.
2. A Ecologia de Saberes
A “Ecologia de Saberes” é uma abordagem do conhecimento, desenvolvida a partir de
um paradigma de decolonização dos saberes (técnico, cientí co,  losó co, artístico, etc.) e
de emergência de sujeitos e seus valores político-jurídicos, que encontra vazão e expressão
no pensamento de diversos autores contemporâneos, dentre os quais: Boaventura de Sou-
sa Santos. Este referencial, desde logo, nos desperta para questões relativas às demandas
por justiça de grupos historicamente subalternizados, frente ao Estado e à sociedade.
Boaventura nos ensina que, no processo de edi cação da sociedade moderna ociden-
tal, o saber cientí co logrou um status “superior” em relação às “outras” formas de saber
como as Artes, Filoso a e Religião, dentro de uma sistemática hierarquizante:
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No campo do conhecimento, o pensamento abissal consiste na concessão à ciência
moderna do monopólio da distinção universal entre o verdadeiro e o falso, em
detrimento de dois conhecimentos alternativos: a  loso a e a teologia. O carácter
exclusivo deste monopólio está no cerne da disputa epistemológica moderna entre
as formas cientí cas e não cientí cas de verdade (SANTOS, 2007, p. 5).
Nestes termos, podemos dizer que, no decorrer da dinâmica de inventividade do sa-
ber cientí co, foram estabelecidas barreiras (precipuamente políticas, porque exercícios
de poder), visíveis e invisíveis, entre sujeitos, realidades, além da produção de classi ca-
ções e arquétipos por parte de quem se rogou ao poder/direito (a “autoridade cientí -
ca”) de dizer quais saberes possuem validade e/ou veracidade e quais não, quais saberes
são “verdade”, quais são “mentira”. O que tem ou não relevância ou conveniência.
Isto segundo critérios e métodos de validação próprios (construções e redes de signi-
cação, perspectivas), o que revela ser o paradoxo de uma ciência que se pretende neu-
tra e universal, já que necessariamente parte de algum referencial. Isto é; que seleciona
seu referencial; que parte de alguém que percebe, julga, arbitra – pois cada cientista é
fruto de seu contexto político, de suas próprias experiências de vida, dos valores mo-
rais que constrói e pelos quais é construído ou dos lugares que ocupa em sociedade. É
fundamentalmente necessário, portanto, nos perguntarmos quem e o que pretendeu se
universalizar, produzindo a diferença e a categorizando.
No entanto, é preciso lembrar que o simples fato deste con ito em especí co – en-
tre as formas de conhecimento cientí co,  losó co, artístico e religioso, característico
da modernidade – estar em evidência ou no cerne do debate acadêmico já apresenta
um peculiar aspecto da postura etnocêntrica; uma mentalidade colonial, que “impera”,
pois exclui ou extermina de forma radical e violenta as outras perspectivas de mundo e
da realidade, assentando-se sobre elas, encobrindo-as por completo. Conforme leciona
Boaventura, desde seu lugar de fala:
Estas tensões entre a ciência, a  loso a e a teologia têm sido sempre altamente visí-
veis, mas como defendo, todas elas têm lugar deste lado da linha. A sua visibilidade
se assenta na invisibilidade de formas de conhecimento que não encaixam em ne-
nhuma destas formas de conhecer. Re ro-me aos conhecimentos populares, leigos,
plebeus, camponeses, ou indígenas do outro lado da linha (SANTOS, 2007, p. 5).
Desta forma, o autor esboça um quadro de representações, comumente atribuídas
pelo academicismo mimético que se constitui no interior das universidades, sobre as
mais diversas manifestações da existência (e de ciência!) deste nosso lado da linha:
Do outro lado da linha, não há conhecimento real; existem crenças, opiniões, ma-
gia, idolatria, entendimentos intuitivos ou subjetivos, que, na melhor das hipóte-
ses, podem tornar-se objeto ou matéria-prima para a inquirição cientí ca. Assim,
a linha visível que separa a ciência dos seus “outros” modernos está assente na
linha abissal invisível que separa, de um lado, ciência,  loso a e teologia e, do
outro, conhecimentos tornados incomensuráveis e incompreensíveis por não obe-
As experiências de uma ecologia de saberes nos quilombos de Bairro Alto e Pau Furado, Ilha do Marajó | 117
decerem, nem aos critérios cientí cos de verdade, nem aos dos conhecimentos, re-
conhecidos como alternativos, da  loso a e da teologia (SANTOS, 2007, p. 5 - 6).
Boaventura a rma que “o conhecimento e o direito modernos representam as ma-
nifestações mais bem conseguidas do pensamento abissal” (SANTOS, 2007, p. 5). Sob
aquela invisibilidade a que se refere, estão imersos os saberes e as realidades de povos e
comunidades tradicionais brasileiras, por exemplo, cujas experiências históricas escan-
caram as contradições e muitas vezes denunciam ausência de sentido no discurso da
“regulação por emancipação” (o Contrato Social) nas relações prementes entre Estado
e sociedade, notadamente uma promessa da ciência e do direito na modernidade, mas,
sobretudo incorporada às colônias, ao nível do discurso, pelas elites:
Esta distinção invisível é a distinção entre as sociedades metropolitanas e os ter-
ritórios coloniais. De fato, a dicotomia regulação/emancipação apenas se aplica
as sociedades metropolitanas. Seria impensável aplica-la aos territórios coloniais.
Nestes aplica-se uma outra dicotomia, a dicotomia apropriação/violência que, por
seu turno, seria inconcebível aplicar deste lado da linha (SANTOS, 2007, p. 4).
Boaventura chama atenção aos marcos “abissais” da invisibilidade, que se desdo-
bram na “produção da ausência” e na impossibilidade de reconhecimento do “outro”,
portanto, estabelecidos pela ciência moderna:
A divisão é tal que “o outro lado da linha” desaparece enquanto realidade, torna-
-se inexistente, e é mesmo produzido como inexistente. Inexistência signi ca não
existir sob qualquer forma de ser relevante ou compreensível. Tudo aquilo que é
produzido como inexistente é excluído de forma radical porque permanece exte-
rior ao universo que a própria concepção aceite de inclusão considera como sendo
o outro. A característica fundamental do pensamento abissal é a impossibilidade
da co-presença dos dois lados da linha. Este lado da linha só prevalece na medida
em que esgota o campo da realidade relevante. Para além de lá há apenas inexis-
tência, invisibilidade e ausência não dialética (SANTOS, 2007, p. 3 - 4).
Ao tornar invisíveis ou ao excluir radicalmente determinadas formas de saber, a ci-
ência moderna acabou por engendrar certa “sociologia das ausências”, que se relaciona
com a imersão (exclusão, ocultação) de determinadas subjetividades, realidades, espa-
cialidades (geogra as) e narrativas da história.
Ou seja, ao excluir do campo da validade, da veracidade e da realidade determinadas
formas de saber, a modernidade propugnou pelo extermínio dos sujeitos que as vivem
e as produzem; desconsiderando e desrespeitando, de maneira atroz, as suas formas de
viver, de produzir e de reproduzir as suas existências.
O que nos leva a considerar que cada ausência ou exclusão, histórica e política (em
termos de construção das representações e narrativas, de representatividade e de condi-
ções reais de participação na ciência, na política e no direito), de sujeitos e suas respec-
tivas formas de saber, fazer, viver, sentir, produzir, é fruto da perversidade do projeto
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hegemônico de sociedade e consequência da falta de respeito e de reconhecimento de
uns em relação a outros, dentro de jogos de poder vivenciados local ou globalmente. Já
que, como também preleciona Boaventura, “o global é o local sem paredes”.
Boaventura sugere e nós complementamos que, à dicotomia “apropriação por vio-
lência”, vigentes nas colônias do saber (simultaneamente colônias do poder e periferias
do capitalismo), subjaz uma sistemática de assimilação por destruição. Tais violações
impossibilitam o reconhecimento de sujeitos e de direitos. Entendemos que uma espé-
cie de “apartheid cognitivo” di culta a transformação deste cenário. Uma transforma-
ção intimamente ligada às emergências de sujeitos e de seus saberes-fazeres, enquanto
resgate das “epistemologias do Sul” do globo terrestre. Contra o monopólio e a mono-
cultura do saber, contra o desperdício das experiências autênticas e dos saberes popula-
res, de nosso lado da linha, é que se reivindica uma ecologia de saberes.
“A resistência política deve ter como postulado a resistência epistemológica” (SAN-
TOS, 2007, p. 19), resistir à imposição, ao império, de uma mentalidade alheia, de uma
verdade que não é nossa, signi ca resgatar nossas vicissitudes e urgências históricas, res-
semantizar e dialogar a ciência aos processos de conscientização, empoderamento, mo-
bilização, protagonização e diligência constantes, por parte dos grupos subalternizados,
em torno de suas demandas e formas organizativas próprias. Desta maneira, reputa-se
relevante e estratégico o desenvolvimento de uma “sociologia das emergências”. Emer-
gência de sujeitos e dos seus valores político-jurídicos e epistemológicos.
Reconhecer que os saberes re etem as vidas (vice-versa) de determinados sujeitos
implica em reconhecer que a cabeça pensa onde os pés pisam e que não é possível hie-
rarquizar saberes, pois não é possível hierarquizar as pessoas (seres humanos!), que os
produzem e vivenciam. Sendo assim, não existe saber “superior” ou saber “inferior”,
saber “melhor” ou saber “pior”, saber “mais” ou saber “menos”, saber “verdadeiro” ou
saber “falso”, mas saberes “situados” para cada realidade e necessidade, e “disponíveis”
para abraçar toda a humanidade.
3. O Projeto nas comunidades de Bairro Alto e Pau Furado
O Projeto Ecologia de Saberes surgiu como proposta de recorrer aos diálogos entre
os saberes das comunidades quilombolas de Pau Furado e Bairro Alto, ambas locali-
zadas na Ilha do Marajó/PA, aos saberes formalizados das escolas quilombolas de en-
sino fundamental EMEIFQ Benedito  omaz Carneiro (Figura 1) e EMEIF de Bairro
Alto (Figura 2) e da Universidade, no intento de problematizar conteúdos curriculares,
centrados em padrões, realidades, sujeitos e perspectivas diversos dos da comunidade,
pretensamente universais e homogeneizantes.
As experiências de uma ecologia de saberes nos quilombos de Bairro Alto e Pau Furado, Ilha do Marajó | 119
Figura 1: Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Quilombola Benedito  omaz Carneiro, na comunidade
de Pau Furado.
Fonte: Projeto Ecologia de Saberes (2016).
Figura 2: Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental de Bairro Alto, na comunidade de Bairro Alto.
Fonte: Projeto Ecologia de Saberes (2016).
Essas comunidades, com as quais dialogamos, possuem saberes e fazeres pouco ou
não re etidos na prática escolar cotidiana, que se relacionam com o universo do traba-
lho (Figuras 3 e 4), das religiosidades e celebrações, das histórias e das memórias cole-
tivas. Isso se observa, especialmente, quando consideradas as suas dinâmicas da pesca;
do roçado; da coleta de caramujos e outras espécies; do extrativismo do açaí (Euterpe
oleraceae), do bacuri (Platonia insignis) e demais frutas da agrobiodiversidade local; da
caça; da prática de cultivos das plantas alimentícias, temperos e ervas medicinais nos
quintais ou terreiros agro orestais; das danças do boi e do carimbó1, da música e cultura
1 Ritmo tradicional da cultura paraense com in uências negras e indígenas. Em 2015 o carimbó recebeu do Instituto do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) o título de Patrimônio Cultural Brasileiro.
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do tecnobrega2 e das comemorações e festejos. Esses constituem apenas alguns poucos
exemplos.
Figura 3: Quilombolas de Pau Furado e seus modos tradicionais de trabalho: processo de descascamento da mandioca.
Fonte: Projeto Ecologia de Saberes (2016).
Figura 4: Quilombola de Bairro Alto e o trabalho tradicional: preparando a farinha no forno.
Fonte: Projeto Ecologia de Saberes (2016).
E também experimentam processos dinâmicos e transformações, o que demonstra
processos históricos e culturais em movimento (não “residual”, nem “imemorial”), que
dizem respeito ao uso dos recursos naturais e modos de vida em face de con itos sociais,
processos globalizatórios, advento da luz elétrica, participação em políticas públicas de
governo. É importante destacar, com efeito, que ambas comunidades foram reconheci-
das pela Fundação Cultural Palmares, porém, não tiveram ainda a concessão do título
da terra pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA). Por esta
razão, a luta pelo território é constante, uma vez que já perderam partes dele para fazen-
deiros e outros atores indesejados, que ameaçam a vida dessas comunidades.
2 Ritmo popular paraense surgido nas periferias urbanas (mas não somente urbanas) do Estado. Segundo Lorena Costa
(2013) “O tecnobrega surge no início dos anos 2000, mais especi camente em julho de 2002, da fusão da música eletrô-
nica com o brega tradicional (LEMOS & CASTRO, 2008 apud. COSTA 2013), caracterizado por agregar pulso veloz,
recursos da technomusic e manipulação de ritmos/timbres utilizando so wares baixados da internet (AMARAL, 2006
apud. COSTA 2013). Na de nição de Hermano Vianna, o tecnobrega é o “Kra werk de pala ta”.
As experiências de uma ecologia de saberes nos quilombos de Bairro Alto e Pau Furado, Ilha do Marajó | 121
Tensões, como a constante ampliação de fazendas e processos de desterritorialização
das comunidades quilombolas e a expansão do agronegócio, visando a mercantilização
de seus territórios, são ameaças do cotidiano e que colocam em risco a reprodução ma-
terial e simbólica das famílias, uma vez que são proibidos de acessar os recursos, tendo
seu modo de fazer e criar tradicionais comprometidos. Tais dinâmicas são fundamen-
tais, pois implicam na obtenção de renda, alimento e fortalecimento da identidade qui-
lombola. Além da imposição de medo e da violência contra os quilombolas, onde até os
cemitérios se encontram em situação de risco (Figura 5).
Figura 5: Cemitério das comunidades de Bairro Alto e Pau Furado, localizados na comunidade de Pau Furado. Atualmente
existe uma tensão social o envolvendo, já que a fazenda adjacente se apropriou de forma irregular de parte do terreno.
Fonte: Projeto Ecologia de Saberes (2016).
Todo esse quadro de tensões pode vir a ser reforçado se a educação formal invisibili-
za ou desvaloriza os modos tradicionais e os saberes, isto é, quando produz as realidades
quilombolas mesmo como remanescentes, como atualmente inexistentes (materializa
a ausência), “erradas”, “bárbaras”, “primitivas”, “feias”, “residuais”, “arqueológicas”,
“imemoriais” e distantes ou sem qualquer relação com o que se é no presente. Isto, por
sua vez, se dá de duas maneiras: de forma mais sensível, quando não incorpora con-
cretamente os elementos da sociobiodiverdade, cultura e as subjetividades quilombolas
nas rotinas escolares; e, de forma mais sutil, quando reproduz uma imagem prototípica,
arquetípica ou promove romantizações das realidades quilombolas, das culturas e his-
tórias de comunidades afrobrasileiras.
E, no que se reporta a essa a rmação, é preciso destacar que a Lei 11.645/2008, sobre
o direito à educação para as relações etnicorraciais, recomenda a inclusão dos elementos
de culturas afrobrasileiras no ensino de história e em todos os níveis de escolaridade.
Portanto, o Projeto Ecologia de Saberes se prestou a ser uma plataforma, um canal, para
as avaliações críticas e autocríticas de se a escola, enquanto instituição, e o saber cientí-
co, enquanto fenômeno e produção política, tem conseguido aplicar de forma e caz a
norma prescrita pela lei. A lei aqui entendida não de forma abstrata, mas como instru-
mento de consolidação de uma demanda política e coletiva, reivindicada historicamente
pelos movimentos negros e quilombolas.
Ao todo, o realizamos 5 (cinco) visitas para a efetivação de pesquisa de campo junto
às comunidades de Bairro Alto e Pau Furado, de Salvaterra, na Ilha do Marajó/PA. As
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viagens que  zemos, intercalando trajetos pela Baía do Guajará, em embarcações de
grande porte ou balsas e, trajetos por terra, de ônibus ou vans, costumam durar aproxi-
madamente 5 horas até o destino  nal: os quilombos.
E, no caso de nossa experiência, esses itinerários se organizaram de 3 formas para
chegarmos ao destino: a) Belém (Porto de Icoaraci) – Camará; b) Camará – Salvaterra;
c) Salvaterra – Pau Furado/Bairro Alto. Em princípio, o Projeto havia planejado tra-
balhar apenas com a comunidade de Bairro Alto. Contudo, em razão da proximidade
geográ ca entre as comunidades e por sugestão, mais articulação de algumas lideranças
em Bairro Alto, acabamos por abraçar também a comunidade de Pau Furado.
Já nas comunidades, a equipe interdisciplinar, encarregada de executar o projeto, em
conjunto com os quilombolas, foi instalada e ali passou a viver a rotina das comunida-
des. Principalmente Bairro Alto, onde  camos alojados. Através do método da observa-
ção participante (MALINOWSKI, 1978), pudemos ter acesso a valiosos aprendizados,
que dizem respeito aos modos de viver e práticas domésticas, comunitárias, das roças e
dos usos de recursos naturais, como no caso de riachos e igarapés (de onde os quilom-
bolas extraem peixe e camarão, fundamentais para a segurança alimentar).
Em razão de regras estabelecidas pelas comunidades, de ordens social, organizativa e
cosmológica, não tivemos a oportunidade de vivenciar uma experiência de caça. Contu-
do, tivemos o acesso a informações dessa modalidade de atividade, mediado através das
conversas e entrevistas em que vieram à tona as memórias e narrativas dos moradores.
Também planejamos e executamos as visitações às escolas municipais EMEIF de
Bairro Alto e EMEIFQ Benedito  omaz Carneiro (Pau Furado), nas quais tivemos
oportunidade de conhecer e dialogar com o corpo docente, com os educandos e orga-
nizar as o cinas (Figura 6) com as temáticas de aproveitamento integral de alimentos,
representação e reconhecimento (desenho) dos elementos da sociobiodiversidade pre-
sentes nos quilombos, estéticas e representatividades negras (amarração de turbante e
confecção de bonecas abayomi), musicalização (paródias musicais e poesias com temá-
ticas quilombolas) e cartogra a dos territórios quilombolas. E, ainda, foi possível parti-
cipar de eventos signi cativos para a vida das comunidades, como por exemplo, o Círio
de Nossa Senhora do Bom Remédio, padroeira de Bairro Alto.
Figura 6: O cina na escola de Bairro Alto.
Fonte: Projeto Ecologia de Saberes (2016).
As experiências de uma ecologia de saberes nos quilombos de Bairro Alto e Pau Furado, Ilha do Marajó | 123
Toda essa experiência foi fundamental para problematizarmos uma série de imagens
pré-concebidas acerca das realidades quilombolas de Salvaterra, algumas até mesmo re-
produzidas por certa “tradição” de trabalhos acadêmicos no âmbito da Antropologia, da
Pedagogia e do Direito. Toda esta vivência e troca de experiência foram cruciais para a
elaboração do segundo volume dos Cadernos Pedagógicos, os quais estão sendo construí-
dos pelo grupo de pesquisa BioSE/CNPq para as escolas situadas nos territórios de povos e
comunidades tradicionais da Amazônia Paraense. Estes cadernos, construídos em estreita
parceria com as famílias locais, os/as educandos/as, professoras/es e os membros do gru-
po de pesquisa, visam sobretudo reinventar as formas de ensinar e aprender nos espaços
escolares, incorporando elementos das sabedorias e identidades dos sujeitos do campo.
Essa forma de valorizar os saberes e a cultura não estava presente no currículo es-
colar, havendo, portanto, um alheamento das realidades locais tanto na concepção do
currículo como na prática docente. Nessa empreitada, os cadernos (elaborados de forma
impressa e em E-book) se traduzem também como um produto de retorno às comuni-
dades. No caso desse volume 2, voltado às comunidades quilombolas, teve como título
“Agrobiodiversidade para comer, ser feliz e ter saúde nos quilombos do Marajó”.
4. Reflexões sobre o direito fundamental à educação escolar quilombola e sobre
a educação para relações etnicorraciais nas comunidades de Bairro Alto e Pau
Furado
Uma questão fundamental e que subjaz à pergunta de pesquisa “quais os problemas
enfrentados pelas escolas das comunidades quilombolas de Bairro Alto e Pau Furado
na zona rural de Salvaterra/PA?” diz respeito à concreção de direito à educação escolar
quilombola, notadamente um direito social, devido pelo Estado brasileiro e sistemati-
camente articulado, mediante ações programáticas, as mais diversas, e coordenadas por
instâncias ou esferas que as executam por meio de atribuições especí cas.
Este direito está interseccionado tanto à recomendação trazida pela norma consubs-
tanciada na Lei 11.645/2008, concernente ao conteúdo de humanidades ministrado nas
escolas brasileiras – não apenas escolas quilombolas – e à valorização das culturas afri-
canas e afrobrasileiras; quanto ao direito que estas comunidades possuem de se auto-
determinar e autoatribuir – quem de ne quem são os quilombolas e em que consistem
suas culturas são os próprios quilombolas – frente ao Estado, no sentido de que o mes-
mo esteja obrigado a criar, por dentro e por fora da sua burocracia, reais condições de
participação dos quilombolas em todos os assuntos que os dizem respeito.
Isso quer dizer que a participação direta e organizada – isto é, em torno de suas de-
mandas especí cas, na forma de um projeto comum e coletivo – das comunidades na
construção das políticas, como as de alimentação escolar, transporte escolar, material
didático, projeto político pedagógico das escolas, políticas com viés de estruturação e
planejamento das demandas das escolas e comunidades e toda e qualquer forma de
realização destas demandas é pressuposto para a pleni cação do direito como um ins-
trumento de reconhecimento e emancipação para estas comunidades.
Entretanto, sabe-se que a realidade se distancia em muito da previsão e que muitas
vezes os con itos e antagonismos em que estão imersas as comunidades, a maioria deles
124 | Ana P. M. de Moura | Bruno R. C. Domingues | Maycom D. F. Nascimento | Israel M. Araujo | Flávio B. Barros
engendrada ou reforçada pelo próprio Estado, são a causa e consequência, a um só tempo,
de injustiças históricas, constitutivas de um racismo velado, que se engendra nos modelos
de representação política institucional e que gera, por sua vez, racismo institucional e uma
série de simulacros de participação, prejudicando o direito a que se reivindica. Indo ao en-
contro do que Arêda-Oshai (2016, p. 9) a rma quando nos diz que “Racismo institucional
é compreendido como sendo a expressão do racismo pessoal que, revigorado no
cotidiano das instituições, também se institucionaliza e perpetua”.
É possível a rmar, portanto, que mesmo inseridos na dinâmica de uma escola qui-
lombola, como essas da nossa experiência, é notável a existência de con itos ou con-
tradições étnicas e raciais entre diversos sujeitos, geralmente tratados como casos sem
muita importância (já que o direito está sendo, em tese, ofertado e executado); não como
produto de uma sociedade em que o racismo é estruturante das relações (DIAS, 2003) e
das instituições. Nesse quesito, destacamos a fala de uma das moradoras e liderança da
comunidade quilombola de Pau Furado:
Equipe do projeto Ecologia de Saberes “Sabe se na escola, por exemplo, eles [os
professores] falam nessas lendas [elementos da cosmologia e da cultura da comu-
nidade]? Se falam no modo de viver do quilombo, ou se o conteúdo da escola  ca
focado apenas no que está no livro?”
EC “Olha, tem uns professores que são daqui [são quilombolas] que eles focam
nossas histórias. Mas têm outros de fora que eles não têm esse conhecimento e
nem procura saber o conhecimento da comunidade.”
Signi cando dizer que, uma das maiores di culdades enfrentadas pelas comunidades e
escolas, na aplicação da Lei 11.645/2008, é a devida pela problematização, raramente propos-
ta, das narrativas da história e o desfazimento de “lugares comum” sobre o que é ser negro ou
ser quilombola. Um problema que está imbricado, também, na formação dos pro ssionais
em licenciatura e pedagogia. Algo que, de forma sutil, mas potente, vai descaracterizando
as realidades, as identidades, as religiosidades, os trabalhos e as culturas negras afro-brasi-
leiras e inviabilizando o diálogo ou mesmo o reconhecimento dos saberes locais.
Outro aspecto que deve ser problematizado, e quase nunca o é, diz respeito ao mate-
rial didático e às políticas de alimentação escolar, por exemplo. Mesmo em se tratando
de material escolar destinado às escolas quilombolas, como é o caso das duas escolas, e
elaborado mediante a profusão de políticas voltadas para a educação do campo, vemos
que grande parte das representações humanas, contidas nos livros, é de pessoas brancas
e realidades urbanas.
Não há, inclusive, a presença de eventos históricos (são “produzidos como ausen-
tes”) e das realidades concernentes à Região Norte, como é o caso da História do Arqui-
pélago de Marajó, não mencionada nos materiais didáticos consultados. Em se tratando
de alimentação escolar, toda a agrobiodiversidade presente nos quilombos – inclusive
nos quintais ou terreiros agro orestais das próprias escolas – quase nunca  gura como
protagonista, como o prato principal, nas merendas.
Não obstante, foi possível perceber a escola como uma instituição agregadora da co-
munidade e, em que pese suas inúmeras contradições, enquanto instituição, as escolas
As experiências de uma ecologia de saberes nos quilombos de Bairro Alto e Pau Furado, Ilha do Marajó | 125
signi cam uma conquista para as comunidades. Não raro, considerações sobre eventos
organizados por elas estiveram presentes nas narrativas dos quilombolas que entrevista-
mos. Nesse sentido, também percebemos como o uso alternativo do espaço escolar e dos
saberes formalizados das escolas se prestam à sua luta por reconhecimento e emancipação.
Sobretudo quando se compreende que a escola é ambiente cuja disputa é histórica, assim
como a demanda pelo direito à educação formal, por parte de comunidades negras.
É importante destrinchar qual o discurso historicamente aceite pelo Estado brasileiro,
no que se refere ao direito à educação, e qual o sujeito privilegiado por suas instituições.
Lucimar Rosa Dias, em sua pesquisa documental, demonstra que desde 1956 se iniciava
uma luta, intensi cada em 1958, para a aprovação da então lei de diretrizes e bases de
1961, gênese das discussões e do paradigma hodierno sobre a educação, não mais entendi-
do como de “instrução” pública ou privada. Isto é, no contexto pré-Golpe militar de 1964.
Disputa, esta, fundamentalmente centrada em duas visões sobre a educação e sobre
o Estado. Se por um lado “uns desejavam investimentos públicos em escolas também
privadas e confessionais, outros defendiam a escola pública para todos sob a gestão do
Estado” (DIAS, 2003, p. 5, grifo nosso).
Concordamos com Rosa Dias quando aponta que há uma “inspiração” liberal no
argumento empregado para a defesa da “escola pública, gratuita e universal” de então,
modelo este que promoveria uma suposta “democratização” do ensino, como também
concordamos com sua análise de que tal defesa escamoteia anuência a um pensamento
ainda sustentado por argumentos que sugerem a existência de uma democracia racial
no Brasil, entendidas como falsas (ou hipócritas) impressões de intelectuais brasileiros
oligarcas, como Gilberto Freyre. Portanto, insu ciências conceituais e analíticas, dessa-
cralizadas, sobretudo, pela obra e militância histórica de Abdias do Nascimento (1978)
e de seu orientador Florestan Fernandes, já que, na realidade, aquelas ideias reforçaram
um discurso que vela as contradições sociais, desservindo ao debate e ao combate efeti-
vos ao racismo no Brasil, como também destaca Cristina Arêda-Oshai:
O mito da democracia racial ainda cumpre funções importantes na sociedade
brasileira, na medida em que foi e continua sendo acionado para negar a existência
do racismo e de raças (no sentido sociopolítico do termo); continua, concomi-
tante ao racismo institucional, sendo utilizado para negar também a necessidade
de criação de mecanismos que promovam a igualdade racial no acesso a os bens e
serviços socialmente produzidos. (ARÊDA-OSHAI, 2016, p. 8. Grifo nosso).
No entanto, continua Rosa Dias, por mais que a defesa da escola pública historicamente
não tenha sido dirigida de forma a se construir uma posição crítica sobre a questão racial no
Brasil – re exo do regime escravagista e em muito refém da ausência de representatividade
negra nos espaços de poder –, sabemos que a escola pública e gratuita que aqueles grupos
em disputa pelo Estado defendiam e que os movimentos de resistência negra e quilombola
reivindicavam e defendem contra os projetos de sucateamento e privatização até os dias
atuais tem sim um destinatário: o negro brasileiro, historicamente subalternizado, explo-
rado e completamente excluído de políticas de alfabetização e educação por aproximada-
mente quatro séculos, como também aponta Nilma Lino Gomes (2011; 2012).
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Foi a partir destes cenários de contradições e disputas entre sujeitos e interesses e a
partir destas agendas políticas que os movimentos, articulados, chegaram a obter con-
quistas igualmente históricas – pouco se colocadas ao lado dos quase quatro séculos de
escravização e genocídio dos povos negros, mas grandiosas quando compreendemos as
di culdades que a defesa de uma sociedade racialmente igualitária precisa enfrentar no
Brasil e que todo passo nesta direção signi ca será um avanço.
5. Considerações Finais
A experiência do diálogo e das vivências com as comunidades de Bairro Alto e Pau Fura-
do e as escolas municipais quilombolas situadas em seus territórios nos permitiu presenciar
e desvelar algumas formas pelas quais o Estado brasileiro (instâncias burocráticas, esferas de
exercício do poder, agentes, etc.) promove violações contra essas comunidades – sem esque-
cer as que estão imbricadas no processo de educação formal, mas não apenas estas. O que
nos leva a a rmar que o Estado as promove e retroalimenta, prejudicando direitos ou sim-
plesmente negando-os. Também foi possível criar uma tabela-síntese (Tabela 1) que diag-
nostica alguns desses problemas, especi camente visualizados nas comunidades estudadas:
Tabela 1: Tabela-síntese de violações presenciadas em trabalho de campo. Fonte: Pesquisa de campo.
VIOLAÇÕES SUTIS VIOLAÇÕES DIRETAS
O Estado se limita à forma e ao discurso,
quando da oferta de direitos fundamentais
básicos e quanto ao reconhecimento das co-
munidades e seus territórios. A este respeito,
o projeto vem efetuando outras pesquisas,
sobre as condições de andamento dos pro-
cessos de titulação de nitiva dos territórios
das comunidades de Bairro Alto e Pau Fu-
rado, iniciados no ano de 2010 e até hoje
inconclusos.
O Estado não possui políticas que abarquem a formação e disponibiliza-
ção de pro ssionais especializados com as questões relativas àpessoas
com de ciência (PCD’s), em contextos de comunidades tradicionais
(“minoria da minoria”, face ao argumento de reserva do possível, por
viés utilitarista). Nem políticas de conscientização, voltadas para o con-
texto de comunidades tradicionais. Ou, simplesmente, não faz/atende
tais provisões. A equipe constatou situação em que uma educanda com
de ciência (de ciência não determinada, pois a família nunca teve aces-
so aos serviços médicos e psicossociais), da EMEIF de Bairro Alto,  ca
isolada das atividades e dinâmicas escolares.
O Estado gera expectativa com a promulga-
ção de instrumentos com ênfase nas políti-
cas educacionais, como a Lei 11.645/2008,
para a redução de desigualdades e reparação
de injustiças históricas, mas não consegue
articular-se em rede, para além das contradi-
ções de modelos burocráticos, para executar
ações que materializem demandas e direitos.
Como nos casos do Transporte e Alimenta-
ção Escolar e do Material Didático e de apoio
(Extra-Classe) fornecidos.
O Estado promove a desterritorialização das comunidades tradicionais.
Como no caso em que o projeto constatou a situação vivenciada pelos qui-
lombolas da unidade social do Valentim (território de Bairro Alto), que
tiveram parte de suas terras ocupadas por uma empresa estatal de pesqui-
sas voltadas para a temática de agricultura e pecuária extensivas. Daqui se
desdobram outros dois graves problemas: a) o traslado, livre circulação e
uso de recursos indispensáveis à manutenção de seus modos tradicionais,
por parte dos quilombolas,  ca comprometido, em razão de constantes
ameaças que partem dos próprios agentes estatais; b) crianças quilombo-
las da unidade do Valentim têm prejudicados o seu acesso à instituição
escolar (EMEIF de Bairro Alto), devido às di culdades de deslocamento e
trânsito dentro da comunidade, geradas por tal empresa estatal.
O Estado negligencia a formação de profes-
sores para questões sociais, raciais, étnico-
-identitárias, como relatado por lideranças
da comunidade de Pau Furado. Apesar de
existirem planos e currículos com ênfase
nos direitos humanos, ações desta natureza
ainda são insu cientes ou necessitam ser
atravessadas por uma abordagem decolonial.
O Estado brasileiro vem, sistematicamente, promovendo os interesses
de terceiros (particulares) que ocupam de forma irregular e/ou ilegal os
territórios quilombolas, como no caso das fazendas adjacentes às comu-
nidades. O projeto vem efetuando pesquisas, conjugando esforços com
diversos estudos já existentes e que denunciam tais situações.
Dadas estas violações no contexto de educação formal das comunidades quilombo-
las onde o projeto fora desenvolvido, podemos auferir que o Estado comete racismo
institucional quando, embora haja uma série de normas, leis e planos jurídicos que, em
As experiências de uma ecologia de saberes nos quilombos de Bairro Alto e Pau Furado, Ilha do Marajó | 127
teoria, deveriam garantir às comunidades negras (rurais e urbanas) o acesso às políticas
educacionais e de segurança alimentar e estas não são alcançadas, pois, segundo dados
de campo, as esferas políticas estatais não cumprem com o que a legislação preconiza.
Ademais, entendemos que o papel da Universidade Federal do Pará, enquanto insti-
tuição que congrega ações dos Três Poderes, e de grande destaque para a transformação
dos quadros e cenários postos localmente, é o de assumir uma postura autocrítica, so-
mando esforços na construção das lutas diárias contra as injustiças históricas submeti-
das ao povo.
Em tempos de recrudescimento do Estado e avanço dos conservadorismos, con-
juntura na qual vemos a derrocada de agendas políticas devastadoras como o “Projeto
Escola Sem Partido” e a “PEC da desterritorialização”, que nas instâncias burocráticas
atendem por PLS 193/2016 e pelo conjunto “PEC 215/2000 E PEC 237/2013” respec-
tivamente, sabe-se que da noite para o dia todo o trabalho que desempenhamos pode
estar ameaçado. Entretanto, renovamos o fôlego e continuamos seguindo em frente, nas
lutas por uma universidade que atenda aos anseios populares e na qual o protagonismo
de um povo organizado seja a principal palavra de ordem.
Ademais, agradecemos imensamente às comunidades quilombolas de Bairro Alto
e Pau Furado – Salvaterra/PA, em especial, às professoras, aos professores, alunos e
alunas das escolas quilombolas, e também a Meire Santos, por hospedar nossa equipe
em sua casa durante todas as etapas de campo, assim como o senhor Sebastião (Tião).
Somos gratos a Universidade Federal do Pará pela concessão de recursos do edital PA-
PIM nº 002/2015 que possibilitou o desenvolvimento deste trabalho e pela bolsa PAPIM
à primeira autora deste artigo. Também agradecemos ao CNPq pela concessão de bolsa
de iniciação cientí ca ao segundo e terceiro autores deste artigo e bolsa de produtivida-
de em pesquisa ao quinto autor.
Referências
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bolas vivendo no presente. Revista da ABPN. v. 8, n. 18. 2016, p. 255 – 279.
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DIAS, L. R. Quantos passos já foram dados? A questão da raça nas leis educacionais. 2003, 16p.
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Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1978, 183 p.
SANTOS, B. S. Para além do Pensamento Abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. Revista
Crítica de Ciências Sociais.Vol. 78, p. 03 – 46, 2007.
... Os mesmos concluem, assim como Moura et. al. (2018), que ainda não existe, por parte do Estado, políticas públicas que forneçam as devidas condições salariais, formativas e materiais para que professores de escolas quilombolas tenham dedicação especial à construção social dessas escolas, sequer políticas de conscientização, voltadas para o contexto de comunidades tradicionais. A EEQ se t ...
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O presente estudo tem por objetivo examinar a formação docente para atuar na educação quilombola. Para tanto, fez-se uma revisão sistemática da literatura em trabalhos indexados na Scielo, Scopus e Web of Science, nos últimos dez anos. Utilizou-se os descritores “educação” e “quilombola” e “quilombola” and “education”, totalizando 216 na busca geral. Após a seleção dos critérios de exclusão e inclusão, bem como a triagem final, restaram 14 artigos como amostragem. Analisando os trabalhos selecionados, pode-se concluir que a formação do docente na educação quilombola: i) não foi uma temática de pesquisa comum ou primária nos estudos, mas sim um tema transversal a algum trabalho que abordou outras questões; ii) há desafios, ausências, barreiras e incertezas no que toca à sua concepção e efetivação. Sendo necessário, portanto, diante da importância da Educação Escolar Quilombola (EEQ) e da mudança paradigmática da ciência da educação no cenário hodierno, um melhor aprofundamento da temática pelos estudiosos e a adequação da formação docente quilombola às Diretrizes Curriculares vigentes.
Article
Na primeira parte do ensaio, argumenta‑se que as linhas cartográficas “abissais” que demarcavam o Velho e o Novo Mundo na era colonial subsistem estruturalmente no pensamento moderno ocidental e permanecem constitutivas das relações políticas e culturais excludentes mantidas no sistema mundial contemporâneo. A injustiça social global estaria, portanto, estritamente associada à injustiça cognitiva global, de modo que a luta por uma justiça social global requer a construção de um pensamento “pós-abissal”, cujos princípios são apresentados na segunda parte do ensaio como premissas programáticas de uma “ecologia de saberes”.
Argonautas do Pacíí co Ocidental: um relato do empreendimento e da aventura dos arquipélagos da Nova Guiné Melanésia. Abril Cultural: São Paulo, 436 p., 1978. NASCIMENTO, A. O GENOCÍDIO DO NEGRO BRASILEIRO: processo de um racismo mascarado
MALINOWSKI, B. Argonautas do Pacíí co Ocidental: um relato do empreendimento e da aventura dos arquipélagos da Nova Guiné Melanésia. Abril Cultural: São Paulo, 436 p., 1978. NASCIMENTO, A. O GENOCÍDIO DO NEGRO BRASILEIRO: processo de um racismo mascarado. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1978, 183 p.
O ressurgimento de antigas categorias em novos contextos -quilombos e quilombolas vivendo no presente
  • C M Arêda-Oshai
ARÊDA-OSHAI, C. M. O ressurgimento de antigas categorias em novos contextos -quilombos e quilombolas vivendo no presente. Revista da ABPN. v. 8, n. 18. 2016, p. 255 -279.
Eu vou samplear, eu vou te roubar": tecnobrega and breaks in the music industry model
  • L T Costa
COSTA, L. T. T. "Eu vou samplear, eu vou te roubar": tecnobrega and breaks in the music industry model. In: 17th World Congress of the IUAES, 2013, Manchester. Evolving Humanity, Emerging Worlds, 2013.
Quantos passos já foram dados? A questão da raça nas leis educacionais
  • L R Dias
DIAS, L. R. Quantos passos já foram dados? A questão da raça nas leis educacionais. 2003, 16p.
Argonautas do Pací co Ocidental: um relato do empreendimento e da aventura dos arquipélagos da Nova Guiné Melanésia. Abril Cultural: São Paulo
  • B Malinowski
MALINOWSKI, B. Argonautas do Pací co Ocidental: um relato do empreendimento e da aventura dos arquipélagos da Nova Guiné Melanésia. Abril Cultural: São Paulo, 436 p., 1978.