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Les tâches de médiation dans les manuels de Français Langue Étrangère pour le secondaire en Allemagne

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Abstract

In this contribution, we analyze mediation tasks present in a textbook series for the teaching and learning of French as a foreign language in Germany. We aim at comparing those tasks to the definition of “mediation” currently being spread in Germany in three types of documents: those of the Council of Europe (more specifically the CEFR and the FREPA), the official programs for modern languages and the theoretical accounts (re)interpreting the notion of mediation and proposing pedagogical approaches regarding its integration in the classroom. We will analyze the evolution of the presence of mediation tasks along four schoolbooks of a series called “A plus! Nouvelle édition”, as well as the characteristics of those tasks, namely in terms of languages and targeted exolingual communicative situations. Our conclusions point towards the need for the diversification and complexification of tasks, as well as towards the need for a more detailed analysis of contexts of mediation situations in order to inform a more holistic task construction.
Recherches en didactique des langues et des
cultures
Les cahiers de l'Acedle
15-3 | 2018
Quelles médiations en didactique des langues et des
cultures?
Les tâches de médiation dans les manuels de
Français Langue Étrangère pour le secondaire en
Allemagne
Sílvia Melo-Pfeifer et Anna Schröder-Sura
Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/rdlc/3589
DOI : 10.4000/rdlc.3589
ISSN : 1958-5772
Éditeur
ACEDLE
Référence électronique
Sílvia Melo-Pfeifer et Anna Schröder-Sura, « Les tâches de médiation dans les manuels de Français
Langue Étrangère pour le secondaire en Allemagne », Recherches en didactique des langues et des
cultures [En ligne], 15-3 | 2018, mis en ligne le 01 septembre 2018, consulté le 18 septembre 2018.
URL : http://journals.openedition.org/rdlc/3589 ; DOI : 10.4000/rdlc.3589
Ce document a été généré automatiquement le 18 septembre 2018.
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Les tâches de médiation dans les
manuels de Français Langue
Étrangère pour le secondaire en
Allemagne
Sílvia Melo-Pfeifer et Anna Schröder-Sura
Introduction
1 Depuis son entrée en force dans les documents officiels en Allemagne
(Kultusministerkonferenz ou KMK, 2004, 2012), basés sur le Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues (2001 ; dorénavant CECRL), la médiation linguistique (et
culturelle) fait partie du socle de compétences à développer chez les élèves et à évaluer.
En effet, la médiation linguistique, comme objet d’enseignement, constitue une partie
importante des contenus présents dans les manuels de Langues Étrangères (LE). Elle
constitue même, dans ces matériaux, la partie essentielle d’une des approches plurielles
des langues et des cultures, la didactique intégrée, et légitime la réintroduction de la
langue de l’école en classe de langues (Schröder-Sura & Melo-Pfeifer, 2017).
2 Or, dans le CECRL, la compétence de médiation n’est, jusqu’alors1, ni traitée de façon
approfondie, contrairement à d’autres compétences plus établies, ni prise en
considération à travers la définition de niveaux de compétence. Malgré l’absence de
références structurées dans le CECRL, la médiation fait bel et bien son chemin, soit dans la
recherche en Didactique des Langues (DL), soit en cours de LE, grâce notamment à son
introduction dans les manuels (Reimann & Rössler, 2013).
3 Dans cette contribution, nous nous attacherons à analyser les propositions de tâches de
médiation présentes dans unerie de manuels de Français Langue Étrangère (FLE)
récemment publiés en Allemagne (A plus ! Nouvelle édition). Par-delà cet exemple, nous
chercherons à présenter la situation de la médiation en Allemagne : quelle est sa place
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dans le curriculum en général, et dans le secondaire 1 (Sekundarstufe I ; de la 5èm e à la 10
ème classe) en particulier ?
4 Nos questions de recherche quant à l’analyse des manuels sont les suivantes : Comment la
compétence de médiation est-elle conçue dans ces manuels ? Quelles situations de
communication y sont présentées et quelles compétences mobilise-t-on ? Entraine-t-on,
dans ces scénarios, à un fonctionnement communicatif monolingue ou plurilingue ?
Quelles sont les démarches de correction et d’évaluation proposées pour les tâches de
médiation ? Comment les propositions de tâches évoluent-elles tout au long d’une série
de manuels, du niveau A1 au niveau B2 ?
5 Notre analyse portera sur un éventuel filtrage de la définition et sur la manière dont la
médiation a été opérationnalisée dans les manuels scolaires et proposera quelques pistes
de réflexion sur le besoin de complexifier les approches de médiation déjà en place.
Points de départ théoriques
Définitions de médiation en Didactique des Langues
6 Le terme « médiation » connaît de multiples usages disciplinaires et sociaux (Araújo e Sá,
De Carlo & Melo-Pfeifer, 2014 ; North & Piccardo, 2016 ; Piccardo, 2012 ; Stathopoulou,
2015 ; Zarate et al., 2003). Nous nous situons dans le champ de la DL, dans lequel le concept
de médiation a connu une pertinence croissante après la publication du CECRL (2001). La
médiation y est présentée comme une compétence à part entière, parmi d’autres
compétences déjà traditionnellement ciblées en cours de LE. La médiation est définie
comme le processus par lequel l’acteur social agit en tant qu’un « intermédiaire entre des
interlocuteurs incapables de se comprendre en direct. Il s’agit habituellement (mais non
exclusivement) de locuteurs de langues différentes » (Conseil de l’Europe, 2001 : 71).
L’objectif est clairement communicatif et ne vise pas la restitution exacte du message de
départ (Hallet, 2008 : 4).
7 Plus récemment, selon l’optique choisie par Coste et Cavalli, « la notion de médiation
prend une extension beaucoup plus importante, sans pour autant voir se dissoudre
l’acception que proposait le CECRL ». Ils précisent : « par médiation, on désigne toute
opération, tout dispositif, toute intervention qui, dans un contexte social donné, vise à
réduire la distance entre deux (voire plus de deux) pôles altéritaires qui se trouvent en
tension l’un par rapport à l’autre » (Coste & Cavalli, 2015 : 28). La médiation peut
comprendre alors d’autres formes, en particulier la médiation cognitive et la médiation
relationnelle : la médiation est alors cernée « soit comme visant l’accès à des informations
et connaissances et la construction de compétences (médiation cognitive), soit comme
contribuant à l’interaction, à la qualité de l’échange, à la résolution de conflits (médiation
relationnelle) » (idem). Ces deux formes sont « souvent combinées » et « passent pour
l’essentiel par une activité langagière de médiation (celle-là même, mais sensiblement
étendue, que le CECRL avait définie) à l’intérieur de contextes sociaux » (Coste & Cavalli,
2015 : 13).
Médiation et approches plurielles
8 Il existe, en effet, un lien aisément explicitable entre la diation et les approches
plurielles des langues et des cultures. Par approches plurielles, nous entendons « des
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approches didactiques qui mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage
qui impliquent à la fois plusieurs ( = plus d’une) variétés linguistiques et culturelles »
(Candelier et al., 2012 : 6). La médiation et les approches plurielles contribuent
conjointement au développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle (voir
aussi Bonvino, 2015 : 239). Puisque les activités de médiation mettent en jeu au moins
deux langues qui font partie du cursus d’apprentissage, la médiation relève de la
didactique intégrée des langues, qui constitue une des approches plurielles recensées par
Candelier (2008), à côté de l’éveil aux langues, l’intercompréhension et les approches
interculturelles dans leur diversité. De nombreux auteurs ont souligné les dimensions
interculturelles de la compétence de médiation (cf. Hallet, 2008 ; Reimann, 2013 ; Zarate et
al., 2003). Une étude de la relation complexe entre la médiation et l’intercompréhension a
été entreprise par Bonvino (2015). Quoi qu’il en soit, il apparaît clairement que des
activités de médiation peuvent recourir à des démarches d’intercompréhension dans des
buts de communication et d’apprentissage2. Un lien entre médiation et éveil aux langues
semble plus difficile à établir car ce dernier ne prévoit généralement pas d’activités de
réception ou de production.
9 De Pietro envisage l’élargissement des approches plurielles à la traduction, d’une part et à
la communication exolingue, d’autre part (2014 : 233-235). La traduction est une des
variantes de la médiation citée par le CECRL (2001). Les concepts de médiation et de
communication exolingue sont liés puisque, selon De Pietro (idem : 233), cette dernière
« renvoie à des formes de communication entre des locuteurs qui, à des degrés divers, ne
partagent pas les mêmes codes communicatifs et références culturelles »3.
10 En pensant la médiation en lien avec les approches plurielles, on peut en tirer profit pour
concevoir sa portée didactique et la mise en œuvre des descripteurs proposés par le Cadre
de Références pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP ; voir Candelier et
al., 2012). Certains de ces descripteurs se réfèrent directement à la médiation dans ses
aspects langagiers :
Savoir rendre compte, dans une langue, d’informations traitées dans une ou plusieurs autres (S 6.4.1) ;
Savoir varier/alterner les langues/les codes/les modes de communication (S 6.5.1) ;
Engagement pour aider les personnes d’une autre culture/langue (A 8.6.3.1).
D’autres permettent d’expliciter, à un niveau didactique, certains aspects des médiations
cognitive et relationnelle, telles que décrites par Coste et Cavalli (2015) :
savoir observer/analyser des éléments linguistiques/des phénomènes culturels dans des langues/
cultures plus ou moins familières (S 1) ;
considérer/appréhender des phénomènes langagiers/culturels comme un objet d’observation/de
réflexion (A 1.1.2) ;
savoir communiquer en prenant en compte les différences sociolinguistiques/socioculturelles (S 6.3) ;
volonté d’adaptation/de souplesse du comportement propre dans l’interaction avec des personnes
linguistiquement/culturellement différentes de soi (A 13.1).
La médiation dans les standards éducatifs en Allemagne
11 Deux modèles de compétences pour l’enseignement/apprentissage des Langues
Étrangères (LE), dans le sens où les apprenants ont le premier contact avec elles à l’école,
ont été développés au cours des quinze dernières années, dans lesquels la médiation a été
incluse dès le début. Dans le modèle le plus récent, publié pour le Secondaire II en 2012,
valablesormais pour les LE de façon intégrée, la médiation sous le terme de
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« Sprachmittlung »4fait partie des compétences communicatives fonctionnelles à côté
des quatre compétences traditionnelles compréhension/expression écrites et orales. Il
s’agit de faire en sorte que les élèves « puissent restituer dans l’autre langue, tant à l’oral
qu’à l’écrit, des aspects importants de textes oraux et écrits authentiques, pour un but
donné et de façon adaptée au récepteur et à la situation, y compris pour des thèmes peu
familiers » (KMK, 2012 : 18 ; notre traduction).
12 Les cinq compétences communicatives fonctionnelles sont en lien avec la compétence
communicative interculturelle, la compétence relative aux textes et aux médias, ainsi
qu’avec la conscience métalinguistique et la compétence d’apprentissage des langues
(KMK, 2012 : 6).
13 Une partie de ces éléments se trouve déjà dans le modèle de compétences publié en
2003/2004 pour la première LE (anglais ou français) dans le Secondaire I mais ils se
trouvent structurés de façon un peu différente, moins complexe et moins intégrative
(KMK, 2003/2004). Ici, la médiation est conçue de façon moins complexe : « les élèves
peuvent transférer d’une langue vers l’autre langue le sens d’énoncés cohérents et de
textes, oralement et par écrit » (KMK, 2003 : 67 ; notre traduction).
14 Ces modèles ouvrent la voie à divers formats de tâches de médiation dans les manuels, de
façon particulièrement innovante et riche pour le Secondaire II (cf. Tesch, 2014 : 17).
Notons que la médiation, actuellement facultative, sera intégrée comme élément
obligatoire de l’examen de baccalauréat à partir de l’année scolaire 2018/19.
L’analyse de manuels : design méthodologique
Analyse des manuels scolaires de langues : retour sur un champ de
recherche
15 Le manuel scolaire, notamment dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des LE,
joue un rôle varié et assez riche : il est guide pédagogique, il présente une possible
structuration des contenus, il propose des textes et progressions (pour les thèmes, pour la
grammaire, pour le lexique, pour les contenus culturels et pragmatiques…). Il est à la fois
un guide, voire un co-évaluateur des productions des apprenants, ainsi qu’un conseiller
des démarches à suivre pour surmonter des difficultés (Puren, 2011).
16 À la suite des développements curriculaires suscités, d’un côté, par le CECRL et par la
diffusion des approches plurielles, et, de l’autre côté, par les évolutions théoriques
récentes en sociolinguistique et en DL, force est de constater que l’analyse des manuels, si
elle était un peu démodée (et aussi critiquée que l’utilisation des manuels elle-même,
Bertoletti, 1984), connaît un renouveau d’intérêt (Fäcke, 2016 ; Ferreira & Melo-Pfeifer,
2015 ; Funk, 2004 ; Grünewald, 2011 ; Martinez, 2011 ; Morkötter, 2009 ; Schröder-Sura &
Melo-Pfeifer, sous presse). Ce retour sur l’analyse des manuels de LE est justifié par le
désir de cerner le degré de diffusion de changement dans les pratiques scolaires (Fäcke,
2016), en fonction du rôle qu’y jouent les manuels.
17 Ainsi, l’analyse des manuels nous permet, de façon plus au moins tangible, de : i) mesurer
la façon dont les nouvelles idées sont filtrées par les idéologies et les pratiques établies et
se conjuguent avec elles ; ii) cerner le poids de l’innovation pédagogique et didactique en
classe ; et, iii) comprendre comment ces innovations évoluent au fils du temps
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(simplifications, reconfigurations, abandon…). Nous n’approchons dans cette
contribution que les deux premiers aspects.
18 C’est dans ce sens qu’il faut comprendre l’analyse que nous entreprenons ici. Le but de
notre recherche n’est pas d’examiner de façon critique un manuel donné, mais bien de
cerner, sur un exemple particulier, d’une part, l’état des lieux de l’introduction des tâches
de médiation dans les manuels en Allemagne et, d’autre part, la façon dont la définition
de « médiation » a été filtrée et prise en compte. Il faut, de plus, souligner que les manuels
de LE en Allemagne sont pionniers dans l’introduction de tâches de médiation, encore
très rares dans d’autres contextes.
Méthodologie de l’analyse
19 Pour notre étude, nous avons mené une analyse quantitative et qualitative des tâches
signalées par les auteurs des manuels comme contribuant à la « compétence de
médiation ». Pour une définition opératoire de « tâche de médiation », nous nous
appuyons sur Stathopoulou (2015 : 62) :
Mediation tasks are those tasks which require learners to relay information from
one language to another for a given communicative purpose. (…). Specifically, when
language users are asked to complete a mediation task, they first have to
understand the information included in the text of a given language and then relay
some of its messages to another language in a way that is appropriate to the
context of situation. In other words, they are required to select which messages
serve the purpose of a specific communicative encounter so as to transfer them
appropriately and accurately5 (Stathopoulou, 2015: 62).
20 Pour ce qui est de l’analyse quantitative, qui est le point central de cette contribution,
nous avons décompté les activités proposées relevant de la médiation, suivant une grille
d’analyse que nous avons construite à partir de Caspari (2013), dans le but de répondre
aux questions de recherche présentées dans l’introduction.
21 Dans un premier temps, nous avons distribué les tâches par rapport à la modalité de
production (orale ou écrite) et à la langue dans laquelle il faudrait accomplir la tâche (FLE
ou allemand langue maternelle/seconde langue).
22 Dans un second temps, nous avons réparti les tâches par rapport à leur nature et leurs
objectifs (Tableau 1).
Tableau 1 - Catégories d’analyse : les tâches de médiation (adapté de Caspari, 2013 : 36)
Production orale
Contrôle de la compréhension orale/écrite (en LM/LS6)
Préparation à une tâche dans la LE
Paraphrase/Résumé (en FLE)
Transfert d’actes de parole dans une situation d’interaction
Production écrite Contexte pour la production écrite
Contrôle de connaissances lexicales et grammaticales
Utilisation de connaissances interculturelles
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Résumé de texte (oral ou écrit) – Contrôle de la compréhension
Compilation d’informations pertinentes
23 Les catégories originales ont dû être ajustées car, au fur et à mesure de l’analyse, elles se
sont révélées insuffisantes pour rendre compte de l’évolution des tâches, notamment en
ce qui concerne les langues de réception et de production visées.
24 Le décomptage a été fait pour chaque volume de la série de manuels, afin d’illustrer
l’évolution de la perception de la médiation en rapport avec les niveaux de compétences.
Analyse du manuel « À Plus ! Nouvelle édition »
Distribution et évolution des tâches de communication
25 « À plus ! Nouvelle édition » (Französisch für Gymnasien/Français pour le Lycée) est une
série de quatre manuels de FLE, publiée entre 2012 et 2015, en Allemagne, par la maison
d’édition Cornelsen (Blume et al., 2012, 2013 et 2014 ; Gregor et al., 2015), du niveau A1 au
niveau B2. Une première observation de l’index des manuels (version élève) nous laisse
constater que :
les tâches de médiation ont un statut assez élevé, puisque les manuels incluent des symboles
s’y référant, en pied d’égalité avec l’interculturel, par exemple ;
les unités ne disposent pas toutes de tâches ou d’exercices de médiation ;
il existe des unités avec plusieurs tâches de médiation (jusqu’à 4 : ex. Unité 6, A Plus ! 1) ;
les tâches de médiation sont souvent, mais pas toujours, incluses dans « Fais le point » et
sont parfois facultatives ;
les manuels incluent des conseils sur comment accomplir des tâches de médiation dans la
section « Méthodes » (ex. À Plus ! 4, p. 133).
26 Par rapport aux tâches proposées dans les quatre volumes, le tableau 2 permet de cerner
une stabilité relative dans la prise en charge de ces tâches tout au long de la série :
Tableau 2 - Aperçu général de la présence des tâches de médiation dans les quatre manuels
Nombre de tâches par volume
Total
À Plus ! 1 À Plus ! 2 À Plus ! 3 À Plus ! 4
8 7 9 12 36
27 En ce qui concerne les situations communicatives, nous remarquons qu’elles sont
conçues, pour ce qui est du « produit discursif cible », en termes de production à l’oral ou
à l’écrit (Tableau 3).
Tableau 3 - Distribution des tâches de médiation
À Plus ! 1 À Plus ! 2 À Plus ! 3 À Plus ! 4 Total
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Médiation & production orale
En LM/LScol 7 (1) 5 (1) 4 4(1) 20 (3)
En FLE 1 2 (1) 3 5 11 (1)
Médiation & production écrite
En LM/LScol 0 0 1 1 2
En FLE 0 0 1 2 3
Total 8 (1) 7 (2) 9 12 (1) 36 (4)
28 Ce tableau nous montre que, en situation de production orale, c’est la production en
langue maternelle/langue de scolarisation (LM/LS) qui prédomine. De plus, la production
en LE est assez rare et quasiment réservée aux niveaux plus avancés, et la production
écrite est absente dans les deux premiers volumes. Force est aussi de constater que le
nombre de tâches dans lesquelles les apprenants doivent produire en LM/LS diminue de
façon constante tout au long de la série, ce qui peut signifier que la place de la LM (langue
seconde et de scolarisation pour un nombre croissant d’élèves issus de l’immigration),
bienvenue dans les niveaux d’initiation, perd progressivement sa valeur.
Typologie des tâches de médiation
29 Nous avons également souhaité déceler la nature des tâches proposées, afin de
comprendre quels buts leur sont attachés. Le tableau 4 illustre les résultats de l’analyse,
ainsi que l’évolution des tâches proposées.
Tableau 4 - Nature des tâches de médiation (adapté de Caspari, 2013 : 36)
À Plus !
1
À Plus !
2
À Plus !
3
À Plus !
4Total
Production
orale
Contrôle de la compréhension orale/
écrite (en LM/LS) 6 5 4 2 (2*) 17
Préparation à une tâche dans la LE 0 0 0 2 2
Paraphrase/Résumé (en FLE) 1 3 4 8
Transfert d’actes de parole dans une
situation d’interaction 2201 5
Production
écrite
Contexte pour la production écrite 0 0 0 1 1
Contrôle de connaissances lexicales
et grammaticales 0 0 0 (1*) 0
Utilisation de connaissances
interculturelles 00011
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Résumé de texte (oral ou
écrit) – Contrôle de la
compréhension
0 0 (1) 1 1(1)
Compilation d’informations
pertinentes 0 0 1(1) 0 1 (1)
Total 8 8 8 (2) 12 36
(2)
30 Nous observons que, dans la majorité des tâches proposées, il s’agit de contrôler la
compréhension orale ou écrite, l’apprenant devant expliciter, en LM/LS, ce qu’il a
compris de la lecture ou de l’écoute des documents. On pourrait dire, en effet, que la
production d’une paraphrase ou d’un résumé relève aussi du contrôle de la
compréhension. Nous avons voulu garder ces deux tâches séparément, puisque, dans le
cas du résumé et de la paraphrase, on fait exprès, soit de demander ce type de production
spécifique, soit de demander de le faire dans la LE. Étant donné le nombre assez réduit de
tâches de production écrite, il n’est pas possible d’en déduire des tendances.
31 Si l’on considère les situations de communication scénarisées (bien que le statut du
contexte semble souvent peu pertinent), nous remarquons qu’on a affaire à des situations
communicatives exolingues (déséquilibre de ressources/répertoires linguistiques en
présence). La médiation est ainsi conçue en tant que compétence ou mode de
communication interlinguistique (la médiation intralinguistique, que ce soit dans la LM/
LS ou la LE n’étant pas incluse). Dans ces cas de communication exolingue, l’élève est mis
en position d’expert, le seul expert d’ailleurs, sans autres ressources que ses savoirs ; par
contre, son interlocuteur est mis en situation d’incompréhension totale ou partielle, à
l’aide de formulations comme : « il ne comprend pas très bien » (Figure 1).
Figure 1 – Exercice extrait de À Plus ! 1 (p. 133)
32 Généralement, il s’agit de faire la médiation entre un interlocuteur natif de la LE (ou d’un
document authentique en LE) et un natif de la LM/LS ce qui, encore une fois, n’épuise pas
les contextes dans lesquels on est appelé à faire la médiation dans la vie réelle : la
médiation peut être faite dans une situation exolingue / endolingue tous les
interlocuteurs parlent le français comme LE, par exemple.
33 Un regard sur les tâches communicatives permet d’observer que les instructions sont
souvent vagues, stéréotypées et pouvant induire des ambiguïtés, surtout en ce qui
concerne la langue à utiliser. Un exemple assez intéressant concerne l’accueil d’une
« corres » [sic.] (correspondante) étrangère à la maison, la langue à utiliser pour
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expliquer la grille télévisée n’est pas explicitée : faut-il pratiquer la langue-cible de celui
qui accueille (le français pour l’étudiant allemand) ou la langue-cible de celui qui fait la
mobilité (l’allemand, dans notre cas) ? Ou bien les deux, mettant en place des stratégies
d’intercompréhension interfamiliale ? Nous avons pu constater qu’il est trop rare de
trouver des tâches de médiation l’on incite la pratique de comportements bi- /
plurilingues communs dans des situations de communication exolingue.
34 En observant les démarches d’évaluation proposées, nous remarquons qu’elles sont
assimilables à des tâches de traduction, impliquant le plus souvent le passage du discours
direct au discours indirect. L’exemple dans le Tableau 5 rend compte de cette
constatation. La tâche consiste à lire un e-mail reçu de Flore, de France, et à raconter à
une amie qui ne parle pas le français ce que l’elle a compris.
Tableau 5 - Exemple de démarche de tâche et de correction proposée (À Plus ! 1, p. 19)
Énoncé original Solution proposée
Bonjour, je m’appelle Flore ! Je suis de
Colmar. C’est en Alsace, près de Strasbourg. Je
suis nouvelle à Lille. C’est dans le Nord de la
France. Je suis en sixième, à l’école « Émile
Zola » et ça va super bien.
Et toi, ça va ? Tu es aussi en sixième ?
Salut et à plus,
Flore
Flore ist aus Colmar. Das ist in der Nähe von
Straßburg. Sie ist neu in Lille und geht in die
sechste Klasse der Schule Émile Zola. Dort ist es
super. Sie fragt, wie es mir geht und ob ich auch
in der sechsten Klasse bin.
35 Une autre tâche consiste à lire une brochure informative sur un parc et à répondre aux
questions « de la classe » (Figure 2). Il s’agit d’un entraînement à une lecture repérage où
il faut identifier des informations spécifiques.
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Figure 2 – Exercice extrait de À Plus ! 1 (p. 57)
36 En regardant le type d’activité et la correction proposée, nous constatons qu’il s’agit de
questions et réponses plutôt « typiques » d’un contrôle de la compréhension écrite en
classe de LE, et que les signes d’interaction sont assez rares (par exemple : on n’est pas
sûr-e-s que les collègues aient compris l’information parce qu’on ne trouve jamais de
stratégies de contrôle de la compréhension d’autrui). La dimension métalinguistique et
métacommunicative, qu’on aurait intérêt à associer dès le début aux tâches de médiation,
est donc absente : les apprenants-médiateurs ne font jamais un travail d’explicitation des
stratégies de compréhension à leurs interlocuteurs.
Synthèse
37 Les tâches de médiation qui apparaissent dans les manuels analysés sont en rapport avec
les définitions de « médiation » des documents régulateurs en Allemagne. Elles
contribuent à un renouveau didactique en cours de LE, notamment par la légitimation de
l’entrée de la LM/LS dans les cours. Ces tâches envisagent une proximité avec des
situations réelles de communication et portent un intérêt renouvelé aux documents dits
« authentiques ». Nous reconnaissons qu’en contexte de salle de classe, de par les
contraintes qui le caractérisent, il est difficile de tout intégrer et de tout didactiser ; les
manuels de LE font un travail de sélection des contenus, des tâches, des approches et des
ingrédients du contexte censés être les plus pertinents, pour construire une progression
cohérente. Pour la progression, nous constatons une complexification progressive. D’une
part, un passage de la médiation comme tâche visant la production orale à une tâche
visant la production écrite ; d’autre part, un passage de cette production de la LM ou LS à
la LE.
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38 Dans ce qui suit, nous précisons trois tendances dans la mise en œuvre de la médiation en
tant que tâche scolaire, repérées grâce à l’analyse des manuels.
Transfert d’informations d’une langue à l’autre
39 La première tendance est une appréhension encore partielle de la médiation, déjà
reconnue par North & Piccardo (2016). Ces auteurs s’étonnent de la réduction des mondes
possibles ouverts par les tâches de médiation dans l’enseignement-apprentissage des
langues, qui sont presque toujours réduits au transfert d’informations d’une langue à
l’autre (plus que d’un acteur social à l’autre) :
Where mediation has been included in curricula and examinations, it tends to
involve informal interpretation/translation or summary of a text written or
spoken in one language into another language. Why has this interpretation
prevailed ?7 (North & Piccardo, 2016 : 6).
40 Ils reconnaissent, cependant, que la formulation même du CECRL, ainsi que les liens
établis avec les tâches déjà connues (voire canoniques), telles que le résumé ou la
traduction, ont facilité une appréhension stéréotypée des tâches de médiation. Ceci dit, il
faudrait donc complexifier les transpositions didactiques à partir des consignes présentes
dans les matériaux proposés. Cette complexification permettrait de saisir la médiation
dans toute sa complexité :
Mediation is concerned with the role of language in processes like the creation of
the space and conditions to facilitate communication, understanding and/or
learning, the construction and co-construction of new meaning, and/or the
conveyance of information8. (North & Piccardo, 2016 : 15).
La médiation instrumentalisée et minorée/accessoire
41 La seconde tendance se réfère à une position (encore) accessoire de la compétence de
médiation par rapport aux compétences (ou « modes de communication », comme le
suggèrent North & Piccardo, 2016) plus établies. Ainsi, nous avons pu cerner que la
médiation est souvent instrumentalisée au service du contrôle de la compréhension, le
plus souvent écrite, de textes (pseudo-)authentiques par l’usage de la LM ou LS (seul le
tandem linguistique français-allemand est admis dans les tâches). De plus, les tâches de
médiation ont parfois un statut optionnel, elles ne sont pas incluses dans toutes les unités
et les critères de correction et d’évaluation sont souvent peu spécifiques.
Une conception restreinte de la médiation
42 Notre analyse a permis de repérer des aspects à développer ou à approfondir dans le
format desches de diation et qui sont liés à une conception peu souple de la
médiation, diminuant ainsi le pouvoir de cette notion et son potentiel de « porteur de
développements » (Piccardo, 2012 : 286). Nous regroupons nos analyses autour de cinq
aspects : i) la vision simpliste et essentialiste de la communication plurilingue et
interculturelle ; ii) la vision partielle de la compétence stratégique ; iii) le paradoxe des
modalités de solution des tâches de médiation ; iv) la présentation stéréotypée des
situations, des locuteurs et du rôle de l’apprenant ; et, pour finir, v) la visée monolingue
et monoglossique de ces tâches.
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(i) Une vision simpliste et essentialiste de la communication plurilingue et
interculturelle
43 Force est de constater que la médiation est toujours associée à des problèmes de
communication linguistique, comme si le manque de compétences linguistiques était le
seul obstacle à la communication exolingue. Si nous pensons aux rôles du médiateur
inventoriés par Dendrinos (2006) – moniteur du processus d’interaction, facilitateur des
échanges exolingues, négociateur de sens en cas de conflit et arbitre/compromissoire –
nous repérons bien dans les manuels une tendance à n’évoquer que le rôle de
« facilitateur des échanges exolingues ». Or, on le sait, la médiation ne doit pas être
comprise exclusivement dans le sens de transmission d’une information d’une langue à
l’autre et d’un interlocuteur à l’autre dans des environnements communicatifs aseptiques
et minimalistes, mais elle suppose la prise en compte de la diversité de situations où l’on
co-construit le sens de l’interaction dans l’interaction avec et entre des acteurs sociaux.
Comme tâche sociale complexe, la médiation, telle qu’elle est pratiquée en cours, devrait
entraîner à la complexité des rapports individuels, sociaux, culturels et linguistiques.
(ii) Une vision partielle de la compétence stratégique
44 Les tâches analysées reposent sur une vision linguiciste de la communication qui est
marquée par une absence d’indications sur l’usage du para- et du non-verbal, l’usage de la
langue étant le point de départ et d’arrivée des tâches. Ainsi, la résolution de problèmes
de communication et le transfert d’un message se font exclusivement par la voie
« verbale » de la communication. Il faut aussi dire que notre usage de « langue » au
singulier n’est pas innocent dans ce contexte (voir point v) : il s’agit, en effet, de mobiliser
un code linguistique spécifique (en l’absence de toute information sur d’autres
répertoires linguistiques partagés).
(iii) Le paradoxe des modalités de résolution des tâches de médiation
45 Ce paradoxe consiste à demander à l’apprenant de réaliser seul ce qui devrait être une
tâche (fondamentalement) communicative. Les situations sont souvent présentées comme
interactionnelles (et souvent synchrones), mais l’élève doit « agir » tout seul en classe,
sans prendre compte des réactions, à la fois verbales et non-/para-verbales de ses
interlocuteurs. On y retrouve une vision non socioconstructiviste, puisque la co-
construction du sens avec un interlocuteur en est absente.
(iv) Une présentation stéréotypée des situations, des locuteurs et du rôle de
l’apprenant
46 Le caractère stéréotypé des tâches de médiation est visible à travers la simplification,
stabilisation et réduction du contexte, de l’interlocuteur et du rôle de l’apprenant. En
effet, le contexte de communication est souvent présenté avec un scénario minimal et
avec peu d’informations caractérisant la médiation comme une tâche également
interculturelle. De son côté, l’interlocuteur et son rôle de co-agent sont généralement peu
visibles. Les questions de rapports de pouvoir et du pouvoir du médiateur restent peu
apparentes. L’apprenant-médiateur lui-même est un simple expert de la langue (ou mis
en position d’expertise), souvent sans intentions (sauf celle de transmettre un message),
Les tâches de médiation dans les manuels de Français Langue Étrangère pour le...
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dont les éventuels conflits et affects ne sont pas pris en compte. On passe ainsi sous
silence les questions éthiques de la médiation (médiation et manipulation, médiation et
pouvoir, médiation et gestion des faces, etc.) (cf. Dendrinos, 2006 : 12 ; pour un exemple
d’activité mettant en place des échanges reposant sur de véritables enjeux, cf. De Florio-
Hansen, 2013 : 84-85). Dendrinos (2006) explique clairement cet aspect éthique de la
médiation par rapport à la question du pouvoir du médiateur : le médiateur a souvent le
pouvoir de choisir des informations à transmettre, la perspective à adopter, les
arguments à évoquer. C’est bien l’éthique de la communication humaine dans le sens
large qui devrait être mise en scène dans les tâches de médiation. Penser la médiation en
cours de LE et l’introduire en tant que tâche de communication devraient offrir l’occasion
de penser la dimension éthique de l’enseignement-apprentissage des langues, bien au-
delà des compétences stratégiques utilitaires (Castellotti, 2017).
(v) Une visée monolingue et monoglossique des tâches
47 Si nous considérons que les cours de LE doivent viser le développement de la compétence
plurilingue (Schädlich, 2016), alors il faut remarquer que la médiation telle qu’elle est
conçue comme tâche pédagogique dans les manuels analysés reste au service exclusif de
la langue enseignée. Elle n’est pas vue comme moyen de développement de la compétence
plurilingue et interculturelle dans sa globalité ni comme moyen de prise en compte de
l’ensemble du répertoire plurilingue de chaque interlocuteur (voir Araújo e Sá, De Carlo &
Melo-Pfeifer, 2014, pour le fonctionnement de la médiation dans des interactions
plurilingues médiatisées par ordinateur). Elle semble encore assez éloignée d’une
préparation à des situations concrètes/réelles de médiation l’on mobilise toutes les
ressources sémiotiques dont on dispose pour co-construire le sens (une véritable pratique
translangagière, comme le réfère Stathopoulou, 2014 : 40) et l’élève semble encore
éloigné d’un acteur social plurilingue, ayant fait l’expérience de plusieurs langues et
cultures. Quant à l’usage des langues, un deuxième paradoxe pourrait être nommé : bien
que la médiation, telle qu’elle est (partiellement) mise en place en cours de LE, soit une
tâche à nature bilingue, puisqu’elle fait appel à deux langues en cours, elle privilégie des
productions monolingues (production et réception dans des langues séparées) et sans
traces d’hybridation linguistique du discours. Cette façon de présenter la médiation a
tendance, corolairement, à avantager une vision du médiateur bilingue comme un double
monolingue et, surtout dans des cours plus avancés, comme un double monolingue
« équilibré » qui se rapproche, peu à peu, du locuteur natif. Ainsi, la médiation, qui
pourrait être un outil pour relativiser les idéologies monolingues et monoglossiques en
cours de LE, peut, paradoxalement, aider à les soutenir.
Perspectives
48 Prenant appui sur les tendances diagnostiquées et afin de cibler une vision plus réaliste
de la médiation en tant que tâche sociale normale dans la vie quotidienne, il faudrait, à
notre avis, inclure une plus grande diversité de tâches et d’autres tâches encore absentes
ou assez rares comme celles en rapport, d’une part, avec la médiation interculturelle et,
d’autre part, avec la médiation plurilingue, où l’on admet des géométries variables des
répertoires individuels et où l’on présente plus que des dyades linguistiques (français et
allemand, dans le cas de cette étude). Ces dernières auraient l’avantage de traiter et de
développer des stratégies de communication bi-/plurilingues.
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49 Pour finir, nous prônons le besoin d’un appui sur des descriptions linguistiques et
pragmatiques du fonctionnement de pratiques discursives « réelles » de médiation en
situations de communication exolingues (non seulement monolingues mais aussi
plurilingues). Ceci permettrait : i) une meilleure didactisation des situations de
médiation, à l’aide de tâches pédagogiques plus concrètes et holistiques ; ii) la conception
de critères de correction et d’évaluation accordant moins d’importance à la norme
linguistique dans la langue-cible ; iii) l’élaboration de descripteurs d’évaluation moins
mécaniques et répétitifs plus aptes à rendre compte de la diversité des tâches, des
compétences, des buts et des moyens mis en scène pendant les tâches de médiation. Pour
cela, il faudrait que les textes règlementaires eux-mêmes – en particulier pour le
Secondaire I – soient reformulés dans ce sens, en tenant compte des compétences dont
disposent les apprenants à ce niveau, dans l’ensemble de leurspertoires, et qu’il
convient d’exploiter dans toute leur diversité.
50 On aura reconnu, dans les lignes ci-dessus, de nombreux aspects qui relèvent de ce que
Coste et Cavalli (2015) entendent par médiation relationnelle. Le chemin qu’il reste à faire
concerne également ce qui correspond à la médiation cognitive. Il serait souhaitable que
la médiation elle-même, ainsi que les mises en lien interlinguistiques auxquelles elle
donne lieu, fasse l’objet de démarches métacommunicatives et métalinguistiques
réflexives. C’est dans ce sens que plaide également Königs (2015 : 38 ; pour un exemple
d’activité, cf. De Florio-Hansen, 2013 : 80).
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NOTES
1. Des listes de descripteurs spécifiques viennent d’être publiées. La version française est
annoncée pour l’automne 2018. Cf. http://www.coe.int/en/web/common-european-framework-
reference-languages.
2. On peut imaginer par exemple une activité dans laquelle des apprenants de français en
Allemagne reçoivent un texte en italien ou en espagnol dont ils doivent restituer le contenu en
allemand (p.ex. Schöpp, 2013 : 54f). En même temps, on renforce l’intérêt de l’apprenant pour le
français.
3. Pour une discussion autour de ces élargissements possibles, cf. Candelier & Schröder-Sura,
2015.
4. Elle se distingue ainsi du terme plus général de « médiation » employé pour la résolution des
conflits.
5. « Tâches de médiation sont celles qui impliquent, de la part de l’apprenant, le passage
d’information d’une langue à une autre avec un but communicatif (…). Plus spécifiquement,
quand les usagers linguistiques sont appelés à accomplir une tâche de médiation, ils doivent tout
d’abord comprendre l’information inclue dans le texte dans une langue donnée et plus
transmettre une partie de l’information dans une autre langue, et ceci de façon appropriée au
contexte de la situation. Dans d’autres mots, ils doivent sélectionner quels messages servent le
propos d’une rencontre communicative spécifique, pour les transférer de façon adéquate et
correcte. »
6. Nous distinguons les notions de Langue Maternelle et de Langue de Scolarisation pour bien
mettre en évidence l’hétérogénéité des répertoires linguistiques présents en classe. Ainsi, si
l’allemand peut bien être considéré comme LM de quelques apprenants, il est « la langue de
l’école » pour une partie de la population scolaire.
7. « Dans les cas la médiation a été incluse dans les curriculums et les examens, elle tend à
impliquer l’interprétation/la traduction ou le résumé d’un texte écrit ou oral d’une langue
vers une autre. Pourquoi cette interprétation a-t-elle prévalu ? » (notre traduction).
8. « La médiation concerne le rôle de la langue dans des processus comme la création d‘un espace
et des conditions qui facilitent la communication, la compréhension et/ou l’apprentissage, la
construction et la co-construction d’un nouveau sens, et la transmission d’information » (notre
traduction).
RÉSUMÉS
Dans cette contribution, nous analysons les tâches de médiation proposées dans une série de
manuels de Français Langue Étrangère publiée en Allemagne. Notre but est de confronter ces
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tâches aux définitions de la médiation circulant en Allemagne dans trois types de documents : les
documents du Conseil de l’Europe (plus précisément le CECRL et le CARAP), les programmes
officiels pour les langues vivantes et les textes théoriques (ré-) interprétant la notion de
médiation et proposant des outils de travail permettant sa mise en œuvre pédagogique
(notamment en termes d’évaluation). Nous analyserons l’évolution de la présence des tâches de
médiation tout au long des quatre manuels d’une série intitulée « A plus ! Nouvelle édition » ainsi
que la nature des tâches proposées, notamment en termes de langues ciblées et de situations
communicatives exolingues traitées. Nous concluons sur le besoin de diversifier et de
complexifier les tâches, ainsi que sur celui de s’appuyer sur une analyse plus fine des contextes et
des situations de médiation.
In this contribution, we analyze mediation tasks present in a textbook series for the teaching and
learning of French as a foreign language in Germany. We aim at comparing those tasks to the
definition of “mediation” currently being spread in Germany in three types of documents: those
of the Council of Europe (more specifically the CEFR and the FREPA), the official programs for
modern languages and the theoretical accounts (re)interpreting the notion of mediation and
proposing pedagogical approaches regarding its integration in the classroom. We will analyze the
evolution of the presence of mediation tasks along four schoolbooks of a series called “A plus!
Nouvelle édition”, as well as the characteristics of those tasks, namely in terms of languages and
targeted exolingual communicative situations. Our conclusions point towards the need for the
diversification and complexification of tasks, as well as towards the need for a more detailed
analysis of contexts of mediation situations in order to inform a more holistic task construction.
INDEX
Mots-clés : médiation, communication exolingue, approches plurielles, manuels de langues
étrangères
Keywords : mediation, exolingual communication, pluralistic approaches, foreign languages
textbooks
AUTEURS
SÍLVIA MELO-PFEIFER
Universität Hamburg (Allemagne)
Sílvia Melo-Pfeifer a obtenu son doctorat en Didactique des Langues à l’Université de Aveiro
(Portugal) et elle est actuellement professeur de didactique des langues romanes (français et
espagnol) à l’Université de Hambourg (Allemagne). Elle fait également partie du CIDTFF (Centre
de Recherche en Didactique et Technologie dans la Formation de Formateurs), de l’Universidade
de Aveiro (Portugal). Elle s’intéresse principalement aux approches plurielles dans
l’enseignement-apprentissage des langues et dans la formation initiale, tout particulièrement à
l’intercompréhension, ainsi qu’au fonctionnement de la communication plurilingue notamment
lorsqu’elle est médiatisée par ordinateur.
silvia.melo-pfeifer[at]uni-hamburg.de
ANNA SCHRÖDER-SURA
Universität Rostock (Allemagne)
Anna Schröder-Sura est enseignante en didactique des langues romanes à l’Université de
Les tâches de médiation dans les manuels de Français Langue Étrangère pour le...
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Rostock (Allemagne). Ses domaines de spécialité et de recherche sont la didactique du
plurilinguisme, les approches plurielles, l’intercompréhension des langues romanes pour
germanophones et la formation des enseignants. Elle a participé à plusieurs projets de recherche
et de formation, en particulier à l’élaboration et la diffusion du Cadre de référence pour les
approches plurielles des langues et des cultures (CARAP).
anna.schroeder-sura[at]uni-rostock.de
Les tâches de médiation dans les manuels de Français Langue Étrangère pour le...
Recherches en didactique des langues et des cultures, 15-3 | 2018
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... Les premières tentatives de création et de mise en oeuvre de tâches de médiation dans le processus d'enseignement des langues ont eu lieu dans des pays où la médiation fait partie des programmes et des exigences d'examen dans les écoles secondaires, ainsi que dans des systèmes de certifications en langues étrangères (Stathopoulou, 2015 ;Melo-Pfeifer, Schröder-Sura, 2018 ;Conseil de l'Europe, 2021 : 98). ...
Article
Full-text available
Clarified and detailed in the CEFR-Companion volume (2020), mediation gains a new dimension. The proposed scales of mediation activities clearly focus on action-oriented, situational use of language. However, the theoretical description of these activities, and the scaling of specific skills are not enough to be able to effectively develop mediation competence in pedagogical practice. In order to understand the specifics of mediation activities, concrete guidelines are needed for the construction of mediation tasks and application in the process of language teaching and learning. The purpose of this article is to present selected issues related to the creation and implementation of mediation tasks, which give new meaning to the learning process and can be seen as a practical form of applying an action-oriented approach.
... Furthermore, it is a timely topic in academic research (Curcio et al. 2015;Melo-Pfeifer and Schröder-Sura 2018;Reimann and Rössler 2013). This makes Germany an interesting context in which to analyse the permeability for changes in the conceptualisation and evaluation of mediation and the way it may or may not change practices already established (Melo-Pfeifer and Schröder-Sura 2019). ...
Book
Full-text available
This volume of case studies reports on experiences in a wide variety of contexts with the concepts and descriptors of the CEFR Companion volume, which broadens the vision of the CEFR 2001, enriching the CEFR model in the areas of plurilingualism and mediation. The studies report on classroom practice and awareness-raising activities from all over Europe in secondary education, higher education, heritage language education, pre-service teacher education and adult education. The authors outline their experience in the language classroom and with stakeholders in relation to mediation, appreciation of literature, plurilingualism, online interaction, and phonology. The various chapters explore the relevance and usability of the new descriptors for the implementation of an action-oriented approach to language education, presenting the challenges and opportunities they encountered in the process, and the reactions of their students and colleagues.
... Furthermore, it is a timely topic in academic research (Curcio et al. 2015;Melo-Pfeifer and Schröder-Sura 2018;Reimann and Rössler 2013). This makes Germany an interesting context in which to analyse the permeability for changes in the conceptualisation and evaluation of mediation and the way it may or may not change practices already established (Melo-Pfeifer and Schröder-Sura 2019). ...
Conference Paper
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Since its publication in 2001, the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) has been a significant resource in the field of language education and it is considered one of the most valued Council of Europe policy instruments. Nevertheless, several demands for the CEFR illustrative descriptors to be revised and enhanced were proposed to the Council of Europe. The 2014-17 Mediation Project (North and Piccardo 2016) therefore aimed at completing the 2001 edition of the CEFR by filling the gaps left in the original version, especially in areas for which no descriptor scales were provided. The project’s main outcome was an updated edition of the CEFR, including an extended set of illustrative descriptors published in September 2018: the CEFR Companion volume (Council of Europe 2018a, 2020). Considering the importance of the CEFR revision process, the Italian Ministry of Education (MIUR, DG for schooling) and INDIRE (the National Institute for Documentation, Innovation and Educational Research) have co-operated on a pilot project connecting a few selected lower and upper secondary schools (including the one where I teach, the Manzoni High School in Caserta) in order to try out some of the new descriptors of the CEFR, in particular with regard to online interaction in a CLIL (Content and Language Integrated Learning) environment. This paper reports my personal experience inspired by the pilot project – but independent from it – in four bilingual classes, which were following the Cambridge IGCSE (International General Certificate of Secondary Education) Geography syllabus. The paper concerns CLIL-oriented tasks that involved activities described in several categories of descriptors (online interaction, mediation and plurilingual competence) that aimed at building transversal skills (e.g. collaboration and working towards mutual understanding) that are applicable across subjects.
... (CECRL, 2018 : 109) La médiation est très souvent présente dans l'enseignement/apprentissage des langues quand, par exemple, on demande aux apprenants de donner -à l'oral et/ou à l'écritdes informations sur un document écrit ou sonore, de rapporter dans la langue cible ou dans la langue de scolarité le contenu d'un texte énoncé dans l'autre langue, etc. Parmi les activités de médiation proposées par le CECRL (2001) on trouve l'interprétation (orale), la traduction (écrite), le résumé et la reformulation de textes dans la même langue ou dans une langue étrangère. La médiation est fortement liée à la didactique intégrée et légitime l'utilisation et la réinsertion de la langue de scolarisation en classe de langue (Schröder-Sura et Melo-Pfeifer, 2018). ...
Chapter
The book is part of celebrations of the 100th anniversary of the Institute of Romance Studies and its scientific and didactic activity in the field of French and Romance studies. The articles concern French literature, as well as the literature of Belgium, Switzerland and Quebec and cover the period from the 17th to the 21st century. The authors analyse major novels, short stories, essays, dramas as well as selected epistolography and reportage, they indicate the places where literature meets painting and photography meets cinema. The volume offers a wide selection of critical discourses such as: history, history of ideas, narratology, genology, intermediality, post-colonial studies, geocriticism, ecocriticism, which dominate francophone literary research.
... (CECRL, 2018 : 109) La médiation est très souvent présente dans l'enseignement/apprentissage des langues quand, par exemple, on demande aux apprenants de donner -à l'oral et/ou à l'écritdes informations sur un document écrit ou sonore, de rapporter dans la langue cible ou dans la langue de scolarité le contenu d'un texte énoncé dans l'autre langue, etc. Parmi les activités de médiation proposées par le CECRL (2001) on trouve l'interprétation (orale), la traduction (écrite), le résumé et la reformulation de textes dans la même langue ou dans une langue étrangère. La médiation est fortement liée à la didactique intégrée et légitime l'utilisation et la réinsertion de la langue de scolarisation en classe de langue (Schröder-Sura et Melo-Pfeifer, 2018). ...
Chapter
The book is part of celebrations of the 100th anniversary of the Institute of Romance Studies and its scientific and didactic activity in the field of French and Romance studies. The articles concern French literature, as well as the literature of Belgium, Switzerland and Quebec and cover the period from the 17th to the 21st century. The authors analyse major novels, short stories, essays, dramas as well as selected epistolography and reportage, they indicate the places where literature meets painting and photography meets cinema. The volume offers a wide selection of critical discourses such as: history, history of ideas, narratology, genology, intermediality, post-colonial studies, geocriticism, ecocriticism, which dominate francophone literary research.
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En quoi la compétence de médiation est-elle importante dans l'enseignement du français sur objectif spécifique (FOS) et plus spécifiquement dans l'enseignement du français juridique ? La médiation introduite dans l'enseignement des langues par le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001) puis redéfinie et mise en valeur à l'aide des nouveaux descripteurs de son Volume complémentaire (2018) est une activité langagière particulièrement présente dans le monde du travail. Dans le domaine du droit, elle peut contribuer à une meilleure compréhension de la culture juridique locale et de ses spécificités. Dans le contexte européen plurilingue, au lieu de produire des textes juridiques, les étudiants auront plutôt besoin de les comprendre et de savoir expliquer leur contenu à leurs clients ou collaborateurs potentiels, de leur transmettre le message qu'ils contiennent et de retrouver les points que les cultures juridiques ont en commun. La présente étude vise à montrer les résultats d'une recherche pilote menée sur un petit échantillon d'enseignants de FOS en 2022. Sous forme d'entretiens compréhensifs, elle cherche à mettre en évidence les attitudes des enseignants face aux activités et stratégies de médiation. Les premiers résultats de cette recherche pilote montrent que les enseignants de FOS en milieu universitaire sont conscients de l'importance de la compétence de médiation et cherchent des voies pour intégrer dans leurs cours les activités et stratégies permettant de la développer.
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Eğitim kurumlarında ve dil merkezlerindeki yabancı dil derslerinde, yapılan sınavlarda, hazırlanan ders kitaplarında öğrenenin hedef dilde karşılıklı iletişim kurabilmesi amaçlanmakta ve ölçülmektedir. Diller İçin Avrupa Ortak Dil Referans Çerçevesi (CEFR), dünya genelinde yabancı dil öğrenenlerin dil becerilerini tanımlayan ve bir standarda kavuşturan uluslararası bir metindir. Dili sosyal ortamlarda kullanılan bir araç, öğreneni de sosyal bir aktör olarak nitelendirmektedir. Yabancı dil derslerinde aracılık eden genelde öğretmendir, ancak CEFR’de, Eylem Odaklı Yaklaşım benimsenerek bunun sadece öğretmen-öğrenci arasında değil, öğrencilerin de birbirlerine aracılık ederek gerçekleşmesi gerektiği belirtilir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ve öğreniminin son yıllarda giderek artması Türkçe öğretim kitaplarının önemini artırmıştır. Yunus Emre Enstitüleri ve TÖMER gibi merkezlerde Yedi İklim Türkçe seti ile ülkemizde ve yurtdışında Fransızca öğretiminde Alter Ego+ seti yaygın bir şekilde kullanılmaktadır. Bu çalışmanın amacı, bu iki kitabın A1 seviyesinde CEFR’de bahsi geçen aracılık etkinlikleri ve stratejilerini hangi uygulamalar aracılığıyla nasıl birleştirdiğini ölçmek ve didaktik yeniliklerin sınıftaki yerini belirlemektir. Araştırma mevcut durumu tespit ederek tablolarla karşılaştırmalı bir bakış açısıyla yapılmıştır. Bu iki kitap karşılaştırıldığında, aracılık etkinliklerinin her iki kitapta farklı şekillerde yer aldığı, yöntem ve içeriklerinin farklı uygulandığı görülmüştür. Sonuçlarının bundan sonra hazırlanacak ders kitaplarında faydalı olması beklenmektedir.
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Sollicités par cette association, ils ont choisi de rédiger une publication destinée à un public francophone et plus particulièrement français. Le but est d’aider à la diffusion de la Didactique intégrée des langues (DIL) parmi les enseignant.e.s de langues de tous niveaux, les formateurs/formatrices et les responsables de l’éducation. Les auteurs se sont efforcés de répondre aux questions suivantes : · 1 Quelles spécificités pour la DIL ? Son histoire, les tendances actuelles de la scène didactique, les publics visés. · 2 Quelle définition de la DIL retenir, en fonction des représentations qu’en ont aujourd’hui celles et ceux qui s’en réclament, et en continuité avec des conceptions initiales, telles que retenues pour le CARAP (Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures - http://carap.ecml.at/) ? · 3 Quelle place pour la DIL au sein de la Didactique du plurilinguisme, à côté des autres approches plurielles et de propositions émergentes telles que la médiation et divers axes de focalisation sur le développement de la langue de scolarisation (son acquisition en tant que L2, son rôle dans l’apprentissage de toutes les disciplines) ? · 4 Quelle prise en compte assurer des contextes éducatifs nationaux (ou régionaux) spécifiques et de leur évolution : l’introduction des approches plurielles dans les programmes officiels, leur réception et leur développement dans les pratiques ? · 5 Quels exemples de matériaux didactiques présenter, alors que ceux-ci sont peu nombreux en français, et comment gérer les emprunts nécessaires à des pays de culture éducative partiellement différente dans lesquels la DIL a connu de plus amples développements (pays germanophones) ? Présentation et téléchargement sur le site de l’ADEB
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The concept of mediation in language teaching and learning, which has been functioning for more than 20 years in glottodidactic discourse, was only clarified in 2018 with the publication of the Companion volume to the Common European Framework of Reference for Languages, which has not yet been translated into Polish. This article is devoted to the ‘mediating communication’, which is part of the mediation activities defined in the companion volume to the CEFR. The first part of the article is devoted to theoretical considerations on the mediation and mediating communication in foreign language teaching, while the second part presents examples of specific exercises aimed at improving the competences in the mediating communication, which were identified as a result of the analysis of eighteen textbooks for French language teaching for secondary schools.
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This contribution pursues several aims in connection with so-called “approches plurielles” (“plural approaches”: Integrated didactic approach to languages, Intercultural approach, Intercomprehension between related languages, Language awareness). The first aim is to make clear what plural approaches are, how this concept has been elaborated and why such approaches can be viewed as essential to language learning and teaching, insofar as they are in compliance with the way in which plurilingual and pluricultural skills are seen in recent research work and policy documents of the Council of Europe. At a second stage, the article is an attempt to clarify the relationship between plural approaches and what researchers understand by “didactique du plurilinguisme” in French and “Mehrsprachigkeitsdidaktik” in German. While “Mehrsprachigkeitsdidaktik” and “approches plurielles” turn out to be very similar, bilingual approaches seem to be an essential dimension of the current concept of “didactique du plurilinguisme”, which is not the case for “approches plurielles”. The third part of this contribution tries to formulate some arguments in favour of or against a more unitary view of the field, with one plural approach covering a range of concrete practices like the ones listed above. Some clarity concerning this question could be supplied by work in progress intended as a follow-up to the recent Cadre de reference des approches plurielles ou Carap (Framework of reference for plural approaches).
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The notion of mediation has been the object of growing interest in second language education in recent years. The increasing awareness of the complex nature of the process of learning – and teaching – stretches our collective reflection towards less explored areas. In mediation, the immediate focus is on the role of language in processes like creating the space and conditions for communication and/or learning, constructing and co-constructing new meaning, and/or passing on information, whilst simplifying, elaborating, illustrating or otherwise adapting input in order to facilitate the process concerned. At a deeper level though, the notion of mediation embraces a broader spectrum of dimensions and connotations. Mediation has been defined as a ‘nomadic notion’ (Lenoir 1996) insomuch as it is at the core of a variety of scientific disciplines and the term ‘mediation’ is used in different senses in different contexts.
Book
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This book contributes to the growing eld of foreign language teaching and testing by shedding light on mediation across languages. Concerned with multi-/plurilingualism, it focuses on mediation as translanguaging practice. The book explores what mediation entails, the processes involved and the challenges mediators face
Article
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Alors que le CECR affirme que la compétence à communiquer langagièrement se décline dans des activités communicatives pouvant relever au même titre de la réception, de la production, de l’interaction et de la médiation, cette dernière n’a pas vraiment été développée par les auteurs du CECR, et, par conséquent, n’a pas non plus été illustrée par des descripteurs ciblés. Pourtant, la vision du CECR attribue de facto à la médiation un rôle clé dans la nouvelle perspective actionnelle, dans la mesure où il souligne à la fois le rôle de la co-construction du sens lors des activités d’interaction et le mouvement constant entre dimension individuelle et dimension sociale dans l’apprentissage des langues ainsi que leur complémentarité. Cette vision dynamique de l’apprentissage s’avère être très proche de la vision vygotskienne de la médiation. En effet, pour Lev Vygotski la médiation relie la dimension individuelle et la dimension sociale, et l’acte, qui permet de donner du sens et de structurer un apprentissage à travers la langue, s’accomplit à travers la médiation des processus mentaux mis en œuvre lors de l’accomplissement d’une tâche complexe. Notre contribution analysera ces deux notions de médiation pour s’interroger sur les affinités et les liens possibles ainsi que sur leur potentiel en termes de reconceptualisation du cadre théorique actuel en didactique des langues étrangères et secondes.
Article
Promoting intercultural competence has gained considerable momentum since the introduction of Foreign Language Education Standards in Germany in 2004. So what does today's foreign language classroom look like with respect to cultural and intercultural learning? Few empirical studies have addressed this question, as the cognitive-affective processes involved are exceedingly complex and nearly impossible to depict fully in an objective way. However, the content of textbooks can give a good indication of what could be learned from them. Accordingly, the author analyzed recently published school textbooks for French and Spanish for their promotion of intercultural competence. This paper presents his findings, highlighting the degree to which these recent textbooks now incorporate promotion of intercultural competence as an actual objective.
Book
This book contributes to the growing field of foreign language teaching and testing by shedding light on mediation between languages. Stathopoulou offers an empirically-grounded definition of mediation as a form of translanguaging and offers tools and methods for further research in multilingual testing. The book explores what cross-language mediation entails, what processes and strategies are involved, and the challenges often faced by mediators. As well as stressing the importance of administering tests which favour cross-language mediation practices, the author encourages the implementation of language programmes which promote the mingling-of-languages idea and target the development of language learners' effective translanguaging practices. Researchers studying translanguaging, multilingualism, multilingual testing and the use of mother tongue in the foreign language classroom will all find this book of interest.
Eine Aufgabentypologie als Anstoß zur Weiterentwicklung eines Sprachmittlungsmodells
  • D Caspari
Caspari, D. (2013). « Sprachmittlung als kommunikative Situation. Eine Aufgabentypologie als Anstoß zur Weiterentwicklung eines Sprachmittlungsmodells ». In Reimann, D. & Rössler, A. (dir.), Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht. Tübingen : Narr. pp. 27-43.
Pour une didactique de l'appropriation. Diversité, compréhension, relation
  • V Castellotti
Castellotti, V. (2017). Pour une didactique de l'appropriation. Diversité, compréhension, relation. Paris : Les Éditions Didier.
Education, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l'école. Strasbourg : Conseil de l'Europe
  • D Coste
  • M Cavalli
Coste, D. & Cavalli, M. (2015). Education, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l'école. Strasbourg : Conseil de l'Europe. Consulté en mars 2017 : http://www.coe.int/t/dg4/Linguistic/ Source/LE_texts_Source/LE%202015/Education-Mobility-Otherness_en.pdf.