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ARTÍCULOS
Recibido: 4 de octubre de 2017. Aceptado: 10 de abril de 2018.
* Universidad Nacional Autónoma de México, Colegio de Ciencias y Humanidades, México.
Correspondencia: (jormeinguer@yahoo.com.mx).
Jorge Meinguer Ledesma*
ABSTRACT: This paper describes a methodological strategy to communicate general information
on carbon nanotechnology in the context of teaching high school chemistry. The proposal is the
result of incorporating texts from the public communication of science to the school environ-
ment to promote elements of critical thinking on the subject. The article discusses the impor-
tance of divulging aspects related to carbon nanotechnology in chemical education, the value
that is associated with the use of media sources to promote a critical response to scientic
topics with broad social relevance, as is the case of nanotechnology, the effectiveness of the
implemented strategy and its implications for the development of a scientic culture.
KEYWORDS: carbon nanotechnology, critical thinking, chemical education, public communica-
tion of science, scientic culture.
RESUMEN: En este trabajo se expone una estrategia metodológica para comunicar generalidades
sobre la nanotecnología del carbono en el contexto de la enseñanza de la química en el bachi-
llerato. La propuesta es el resultado de incorporar textos provenientes de la comunicación pú-
blica de la ciencia al ámbito escolar para promover elementos de pensamiento crítico sobre el
tema. En el artículo se discute, la importancia de divulgar aspectos relacionados con la nanotec-
nología del carbono en la educación química, el valor que se asocia al uso de fuentes mediáticas
para promover una respuesta crítica hacia temas cientícos con amplia relevancia social, como
es el caso de la nanotecnología, la efectividad de la estrategia implementada y sus implicacio-
nes en el fomento de una cultura cientíca.
PALABRAS CLAVE: nanotecnología del carbono, pensamiento crítico, educación química, comu-
nicación pública de la ciencia, cultura cientíca.
Introducción
Los antecedentes de esta investigación se presentan en tres subapartados.
En el primero de ellos se discute el valor que tiene divulgar cuestiones rela-
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La comunicación de la nanotecnología del carbono
como una herramienta para impulsar el pensamiento
crítico en la educación química preuniversitaria
The communication of carbon nanotechnology as
a tool to promote critical thinking in pre-university
chemistry education
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cionadas con la nanotecnología en la educación cientíca, en el segundo se
muestra la conexión existente entre el tema central de este estudio, la nano-
tecnología del carbono, con el proceso de enseñanza de la química. Por últi-
mo, se analiza la relevancia educativa de fomentar el análisis crítico del dis-
curso mediático sobre ciencia y tecnología al referenciar temas cientícos
de frontera en las aulas.
La comunicación de la nanotecnología en
la educación cientíca
En años recientes, la nanociencia y la nanotecnología han adquirido relevan-
cia en los ámbitos de la investigación, la divulgación y la educación cientíca.
La razón se debe tanto a la cantidad como a la pertinencia de los desarrollos e
investigaciones que este campo de conocimientos está produciendo en dife-
rentes rubros de amplia relevancia social, como es el caso del desarrollo de
medicamentos, la ciencia de materiales, el diseño de nuevos dispositivos elec-
trónicos y el cuidado del medio ambiente, por mencionar algunos. Los avan-
ces en la investigación nano han sido tan destacados en las últimas dos déca-
das, que algunos autores proyectan a esta área de conocimientos como un
pilar de la siguiente revolución tecnológica (Takeuchi, 2009; Serena, 2013).
La nanociencia se ocupa de caracterizar y explicar el comportamiento de
la materia en la escala nanoscópica (1 x 10-9 m), lo que implica situar su
marco de acción en el mundo de los átomos y las moléculas. Especícamente,
su función más sustantiva es estudiar los procesos que ocurren en las estruc-
turas con un tamaño entre 1 y 100 nm, las cuales se conocen como nanoes-
tructuras (Takeuchi y Basiyk, 2011). Por su parte, la nanotecnología utiliza
los conocimientos que genera la nanociencia para diseñar y fabricar nuevos
materiales o dispositivos con una nalidad práctica (Alonso, 2008).
Un aspecto a resaltar de la nanotecnología es su carácter multidisci-
plinar, pues en ella convergen especialistas de diferentes áreas cientícas
como químicos, físicos, matemáticos, ingenieros, biólogos y médicos, pero
también expertos de las ciencias sociales y las humanidades en el análisis de
su gobernanza, impacto social, implicaciones éticas y comunicación. Al ser
un área multisectorial cubre aspectos sociocientícos de diversa índole e in-
terés en el mundo contemporáneo. Es por ello que es una de las líneas de in-
vestigación que recibe mayor reconocimiento, nanciamiento y respaldo en
las sociedades altamente industrializadas (Kleike, 2009).
Como resultado de la inversión y la acumulación de conocimientos en la
investigación nano, han comenzado a incorporarse de forma paulatina a la
sociedad bienes de consumo basados en la nanotecnología. Un hecho que está
originando debates y discusiones en diferentes foros sobre aspectos medioam-
bientales, éticos, toxicológicos, laborales, económicos e inclusive legales (Del-
gado, 2008). Como respuesta, diversos organismos internacionales, como la
Unión Europea, están incluyendo en su agenda cientíca, la implementación
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de programas enfocados a monitorear, así como a regular los posibles efectos
negativos asociados con la nanotecnología en la actividad industrial, la salud
y el medio ambiente (Krug y Wick, 2011). También, se han realizado estudios
vinculados con su gobernanaza (Delgado, Kjølberg y Wickson, 2011), estable-
cido instancias para acercar a la población con esta temática y promover có-
digos de conducta que regulen su discusión en la esfera de lo público y, nal-
mente, se han elaborado iniciativas para su comunicación en la educación
cientíca en el ámbito formal e informal (Serena, 2014).
En el escenario educativo, la comunicación de la nanotecnología se devela
como una labor pertinente porque permite ofrecer una visión actualizada de
los avances que genera la ciencia, así como formar vocaciones cientícas en el
campo (Castellini et al., 2007). Concretamente, su abordaje posibilita mostrar
una gama de aplicaciones cientícas y tecnológicas que amplían el horizonte
en la forma de concebir las relaciones entre lo natural, lo articial y el ser hu-
mano. Tomando en consideración lo reportado en la literatura (Sánchez–Mora
y Tagüeña, 2011; Serena, 2014.), la enseñanza y divulgación de la nanotecno-
logía requieren de estrategias que faciliten la adquisición de un vocabulario es-
pecíco, la comprensión de procedimientos cientícos implicados en su desa-
rrollo, así como el reconocimiento de sus alcances y problemática asociada.
Además, deben contribuir a hacer frente a una serie de obstáculos epistemoló-
gicos que se asocian con la difusión de esta temática en general, los cuales son
resumidos por Serena (2014) en el siguiente listado:
• La explicación de procesos, fenómenos, y sistemas en una escala de
tamaño sumamente pequeña.
• La ineludible presencia de conceptos abstractos provenientes de la
mecánica cuántica al hacer referencia a las propiedades de la mate-
ria en la escala nanoscópica.
• El carácter multidisciplinar de la nanociencia y la nanotecnología.
• La existencia de efectos cuya explicación está vinculada con el tama-
ño y la forma de los objetos.
• La existencia de ideas previas (muchas veces erróneas) acerca de la
nanotecnología y las entidades que involucra su estudio (átomos y
moléculas).
Como se puede advertir, la comunicación de la nanotecnología en el con-
texto de la educación tanto formal como informal reviste complejidad debido
a que implica el aprendizaje de terminología, conceptos y aspectos contex-
tuales que no suelen ser de dominio público. Para aminorar esta problemá-
tica, algunos autores proponen hacer uso de un discurso analógico que per-
mita hacer comparaciones adecuadas entre fenómenos y propiedades que se
dan en el mundo de lo nano con situaciones perceptibles o de la vida coti-
diana, así como el uso de modelos para representar nanosistemas y nanoes-
tructuras (Blonder, 2010).
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Lo forma de dar tratamiento a los contenidos disciplinares relacionados
con la nanotecnología dependerá del grado escolar y los objetivos de apren-
dizaje de una asignatura en cuestión. En la literatura se menciona que se
pueden abordar temas de naturaleza cuántica con diferentes grados de pro-
fundidad, al explicar las propiedades o funciones de materiales nanoestruc-
turados en el nivel medio y superior, mientras que en la enseñanza básica se
recomienda relacionar al mundo nano con la medición y el control de lo pe-
queño, es decir, indagar sobre las implicaciones de la nanoescala en la carac-
terización de objetos (Ribeiro y de Souza, 2015; Sánchez–Mora y Tagüeña,
2011). No obstante, existe convergencia sobre dos aspectos necesarios en la
divulgación de la nanotecnología a todos niveles, el adecuado uso de mo-
delos y la continua referencia a la connotación, tecnológica y social del tema.
Relevancia del estudio de la nanotecnología del carbono
en la enseñanza de la química
Un tipo de materiales que han cobrado importancia en el campo de la investiga-
ción nano son las nanoestructuras de carbono, pues por sus inusitadas propie-
dades sicoquímicas pueden dar lugar a múltiples aplicaciones tecnológicas. El
carbono es un elemento muy abundante en la naturaleza, se puede encontrar
en los combustibles fósiles, en las minas, disuelto en agua, en la atmosfera y en
los seres vivos. Tiene una gran facilidad para unirse consigo mismo y con otros
elementos al punto de formar más de diez millones de moléculas diferentes, la
mayoría de naturaleza covalente, además, posee la propiedad de alotropía, es
decir, podemos encontrarlo en la supercie terrestre en varias formas físicas
siendo las más comunes: el carbón vegetal, el grato y el diamante.
Algunas nanoestructuras de carbono tienen su origen en el grato, lo
cual constituye una enorme ventaja, pues es un material abundante, barato
y manipulable. Cuando láminas o capas de este material adquieren una
forma enrollada, se forman los denominados nanotubos de carbono, un tipo
de nanoestructuras que se caracterizan por su alta resistencia a la tracción.
Por otra parte, cuando lo que se tiene son nanomateriales de carbono ce-
rrados tipo jaula se habla de fullerenos, moléculas que pueden encapsular en
su interior átomos de diferentes elementos como los metales. Finalmente, si
se aísla solamente una capa o lámina de grato, el resultado es un material
de un átomo de espesor al que se le denomina grafeno, en el cual los elec-
trones circulan a velocidades cercanas a la de la luz (Takeuchi, 2009). Estas
tres, son las nanoestructuras más representativas del campo de la nanotec-
nología del carbono (). (Véase la gura 1).
Lo que hace relevante y atractiva esta línea de investigación, en parti-
cular, es que los nanomateriales antes mencionados revisten propiedades
que distan mucho de lo que puede ofrecer el carbono en la escala macroscó-
pica. En el nivel nano, algunas nanoestructuras de carbono conducen la elec-
tricidad de forma eciente, son elásticas y de alta dureza, mientras que otras
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tienen la capacidad de encapsular, adsorber y transportar átomos de otros
elementos o fragmentos moleculares, como el principio activo de un medica-
mento. Un dato que respalda la importancia disciplinar que posee la es
que en su desarrollo se han otorgado dos premios Nobel, el correspondiente
a química en el año de 1996 a Robert F. Curl, Harold, W. Kroto (1939-2016)
y Richard E. Smalley (1943-2005) por el descubrimiento de los fullerenos, y,
más recientemente, el de física en el año 2010 a Andre Geim y Kostya Novo-
selov por el aislamiento y caracterización del grafeno.
En el contexto de la educación química, la comunicación de la resulta
oportuna y apremiante porque al estar centrada en uno de los elementos
químicos más representativos, permite mostrar a los estudiantes cómo la in-
vestigación en torno a este elemento químico ha tomado nuevas directrices
y el importante papel que juega la química en el avance de la nanotecnología
en general. Cuestiones que dotan de actualidad al proceso de enseñanza de
esta ciencia y promueven la construcción de aprendizajes signicativos.
Otro aspecto a resaltar es que al ser un campo de investigación emergente
con fuertes implicaciones tecnológicas, éticas y sociales puede dar lugar al
debate, así como a la participación informada. Aspectos inherentes a la for-
mación de una cultura cientíca (Pardo, 2014). En congruencia con lo ante-
rior, algunos autores sugieren que la mejor forma de abordar en el entorno
escolar aspectos relacionados con la nanotecnología es mediante el enfoque
– (ciencia, tecnología, sociedad y ambiente) (Reviglio, 2014). Debido a
que esta perspectiva educativa constituye un marco de referencia apropiado
para emprender una enseñanza de la química con perspectiva social, pues
potencia la comprensión de la importancia y la utilidad del conocimiento
cientíco en la vida más allá del aula (Aikenhead, 2005).
FIGURA . Grafeno como unidad estructural de las distintas formas alotrópicas del carbono grafítico.
Fuente: Tomada de Geim y Novoselov ().
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Por lo expuesto con anterioridad, promover estrategias de divulgación
de la en el contexto de la educación química es una labor altamente bene-
ciosa porque posibilita la formación de ciudadanos capaces de comprender
los procedimientos cientícos implicados en el campo, los alcances, riesgos y
benecios de esta área de conocimientos, el debate ético que le acompaña,
así como la adquisición de aptitudes intelectuales que permitan ncar una
discusión informada sobre el tema.
El desarrollo del pensamiento crítico a través del análisis
de textos provenientes de los medios de comunicación
En el contexto de la sociedad del conocimiento y la información, el desarrollo
de facultades relacionadas con la consulta, manejo e interpretación de los
mensajes y contenidos que circulan en los medios informativos se ha conver-
tido en una cuestión con fuertes implicaciones educativas. Razón por la cual,
importantes organizaciones vinculadas con la educación, (2006), la
(2012), se esfuerzan por crear sinergias que coadyuven al reconoci-
miento, así como a la utilización de los medios de comunicación en los nuevos
escenarios de aprendizaje. Pues sostienen que, promover una formación inte-
gral que contemple la interpretación de los discursos mediáticos representa
una línea de acción decisiva en el empoderamiento personal y colectivo.
En congruencia con lo anterior, divulgadores y educadores coinciden en
que los textos provenientes de la comunicación pública de la ciencia son re-
cursos valiosos porque su análisis puede promover opiniones informadas
sobre el acontecer cientíco, incrementar el interés por la ciencia e impulsar
la construcción de aprendizajes signicativos (Calvo, 2003; Gadea, Vilchis y
Gil, 2009). Especícamente, en el ámbito escolar existen algunos trabajos
que dan cuenta de las ventajas que provee el empleo de este tipo de informa-
ción. En ellos, se menciona su uso como fuentes que complementan el apren-
dizaje, como herramientas didácticas e inclusive como un objeto de investi-
gación (Blanco, 2004).
Algunos autores han propuesto utilizar el potencial de estos recursos
textuales para fomentar el pensamiento crítico () en las clases de ciencias
(Norris, Phillips y Korpan, 2003; McClune y Jarman, 2010; Oliveras y San-
martí 2013). La idea de promover el hacia el discurso mediático sobre
ciencia y tecnología se fundamenta en tres razones. La primera de ellas se re-
laciona con el hecho de que estos recursos textuales representan una de las
vías principales con las que los estudiantes mantendrán contacto con el de-
sarrollo cientíco fuera de las aulas independientemente de su grado escolar
o perl profesional. La segunda, con que suelen abordar temáticas de fron-
tera, las cuales además de dotar de actualidad al proceso de enseñanza de las
disciplinas cientícas son de interés público o ciudadano, pues su análisis in-
volucra la consideración de derechos, intereses y obligaciones. Finalmente,
la tercera se asocia con la alta carga de subjetividad que caracteriza al dis-
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curso mediático, una cuestión que puede moldear malintencionadamente
las opiniones e inclusive las acciones de las personas (Meinguer, 2016). Por
consiguiente, resulta crucial preparar a los alumnos desde la escuela para in-
terpretar meticulosa y reexivamente este tipo de publicaciones, así como
para usar la información consultada responsablemente.
En el presente estudio se asume como denición del la propuesta de
Richard Paul y Linda Elder (2006), representantes de la Critical inking Com-
munity, según la cual, el es un modo de pensar sobre cualquier tema, con-
tenido o problema en el que un sujeto mejora la calidad de su pensamiento
inicial. Desde esta perspectiva, la criticidad se puede contemplar como un
proceso intelectual encaminado al análisis o problematización racional de un
tema, fenómeno o hecho de interés cotidiano, cuyo propósito es generar cues-
tionamientos, mejores juicios o razonamiento y contribuir a la entereza inte-
lectual de las personas (Paul y Elder, 2007). En esta conceptualización, un
pensador crítico se distingue por desarrollar los siguientes rasgos intelec-
tuales:
• Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.
• Acumula, maneja, evalúa información relevante y usa ideas abstrac-
tas para interpretar esa información efectivamente.
• Llega a conclusiones o soluciones, probándolas con criterios y están-
dares relevantes.
• Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de
pensamiento.
• Reconoce y valora, según es necesario, los supuestos, implicaciones
y consecuencias prácticas alrededor de un tema.
• Muestra autocontrol, esfuerzo permanente y búsqueda de alternati-
vas.
• Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectiva-
mente.
• Su proceder intelectual suele estar guiado por una serie de hábitos
que favorecen la responsabilidad intelectual (Paul y Elder, 2007).
Como se puede advertir, el invita a pensar arribando a conclusiones, a
asumir una posición y defenderla con argumentos válidos, a transferir ideas a
contextos cambiantes, así como a identicar inconsistencias o contradicciones
en el razonamiento para su restructuración. Con el n de promover el sobre
la a través del análisis de textos informales, en esta investigación se tomó
como referente teórico–metodológico el enfoque propuesto por Jarman y Mc-
Clune (2007) y McClune y Jarman (2010). La razón es que permite impulsar
de manera progresiva las aptitudes intelectuales inherentes a la noción de
asumida. Este modelo operacional es el resultado de una serie de entrevistas
realizadas a un panel de expertos (especialistas en periodismo cientíco, in-
vestigadores educativos, profesores de ciencias y del área de comunicación)
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para establecer perles de aprendizaje al analizar textos informativos. Según
sus autores, para que los estudiantes se posicionen críticamente frente a este
tipo de textos, es necesario que articulen de forma coherente aprendizajes
provenientes de cuatro dominios: conocimientos sobre ciencia, habilidades, la
ciencia en los medios y actitudes (véase la gura 2).
El primer dominio es el más amplio, pues tiene que ver con el manejo
adecuado de terminología, conceptos, conocimientos sobre naturaleza de la
ciencia —los cursos de acción que siguen los cientícos y los medios de los
que se valen para validar nuevos conocimientos—, así como del contexto de
aplicación de una temática en particular y sus implicaciones (relaciones –
); el segundo con habilidades de lectura, escritura e interpretación; el ter-
cero está relacionado con la comprensión de preceptos básicos que caracte-
rizan a los textos de naturaleza mediática; mientras que el cuarto con el
proceder ético e intelectual tanto en el análisis como en el manejo de la infor-
mación. En conjunto, este modelo representa un programa amplio y siste-
mático para impulsar un posicionamiento crítico hacia el discurso mediático
sobre ciencia y tecnología (McClune y Jarman (2010).
Metodología
Diseño de la investigación
El estudio se llevó a cabo con dos grupos de una institución pública de nivel
medio superior, la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades
Plantel Sur (–Sur), la cual forma parte del bachillerato de la Universi-
FIGURA . Diagrama ilustrativo de la pasivación de una nanopartícula de plata con los aniones [BH–]
provenientes del borohidruro de sodio.
Fuente. McClune y Jarman ().
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dad Nacional Autónoma de México (). La propuesta de comunicación
del tema se implementó en las clases del cuarto curso de química de la
–Sur. La asignatura en cuestión está centrada en el estudio de sustan-
cias y materiales que tienen como base estructural al elemento carbono, se
imparte en el último semestre de este bachillerato y tiene un enfoque prope-
déutico, por lo que puede considerarse un curso preuniversitario de química
orgánica. En el plan de estudios actualizado de esta materia se da pauta a re-
ferenciar estudios e investigaciones sobre desarrollos tecnológicos ligados
con la química del carbono (, 2016), un hecho que dotó de pertinencia al
abordaje de la .
Como se indica en la tabla 1, las dos aulas de trabajo fueron divididas en
seis equipos conformados por cuatro a cinco integrantes. De esta forma que-
daron constituidas doce agrupaciones, cuyo desempeño fue la base para dar
seguimiento al aprovechamiento en el trabajo cooperativo (n = 12). En el
caso de las actividades que involucraron la evaluación individual, la muestra
total de estudiantes quedó conformada por cincuenta estudiantes (N = 50).
El material de lectura seleccionado para dar tratamiento al tema fue el
articulo divulgativo “Grafeno ¿la siguiente revolución tecnológica?” escrito
por Murray, G. (2012) para la publicación ¿Cómo ves?, la revista más repre-
sentativa de divulgación cientíca en la . Este recurso fue seleccionado
porque permite ofrecer un panorama general de la y su línea discursiva se
apega a los cánones de la comunicación pública de la ciencia. Una cuestión a
destacar sobre este recurso textual es que en su redacción se realizan una
serie de proyecciones a futuro sobre el papel de la en el ámbito tecnoló-
gico, las cuales resultan idóneas para alentar a los estudiantes a indagar, in-
vestigar, así como a argumentar en torno a su validez, es decir, para desarro-
llar un posicionamiento crítico sobre el tema.
El enfoque didáctico que se siguió en el proceso de análisis textual estuvo
basado en el trabajo cooperativo, actividades dialógicas y la mediación do-
cente como una vía en la autorregulación del aprendizaje, esto es, en estrate-
gias pedagógicas abiertas, exibles y horizontales acordes con la enseñanza
del pensamiento crítico () (Gordillo, 2005). En la literatura educativa se
menciona que, cuando el aprendizaje en una estrategia de lectura está cimen-
tado en la colaboración, la planicación de situaciones dialógicas y escenarios
TABLA . Características de la muestra de estudiantes encuestados en la comunicación de las .
Fuente: Elaboración del autor.
Grupo Turno Edad
promedio
(años)
Integración por
género
Varones / Mujeres
Total
alumnos No. de equipos
de trabajo
I Matutino 17 9 /17 26 6
II Matutino 18 10 / 14 24 6
Totales 19 / 31 50 12
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deliberativos, se fomenta el desarrollo de habilidades de orden superior como
analizar, juzgar, inferir y razonar de forma coherente (Oliveras y Sanmartí,
2009). De esto se sigue la pertinencia de plantear actividades y preguntas
abiertas que induzcan a los estudiantes a la discusión de sus posibles solu-
ciones, a la reexión, así como a la metacognición (Paul y Elder, 2007).
Secuencia de actividades
La labor metodológica reportada en este estudio se efectuó en cuatro sesio-
nes de dos horas, ocho horas totales. Las actividades para dar cauce al análi-
sis del material de lectura seleccionado se diseñaron tomando como referen-
cia cuatro etapas: exploración de ideas previas y contextualización; análisis
disciplinar del texto; problematización contextual, y, evaluación argumenta-
tiva. Las primeras tres se llevaron a cabo de forma cooperativa, es decir, en
una dinámica de pequeños grupos (n = 12). Mientras que, la argumentación
global del tema se monitoreó de forma individual (N = 50). Las cuatro fases
antes mencionadas, se describen a continuación.
a) Exploración de ideas previas y contextualización. Representa la etapa
de apertura en el análisis de la publicación. Consistió en recabar aso-
ciaciones conceptuales alrededor de la tomando únicamente
como referencia el título, los subtítulos y las imágenes presentes en
el texto, así como la identicación de su autoría. También permitió
contextualizar, esto es, comunicar a los estudiantes metas de apren-
dizaje por cubrir, discutir la relación que existe entre la temática
abordada con la química estudiada en clase y el valor de arribar a po-
siciones críticas en su análisis.
b) Análisis disciplinar. En esta segunda fase metodológica se plantea-
ron actividades para que los estudiantes reconocieran la relevancia
disciplinar del tema. Esto con el propósito de que activaran una base
conceptual previamente adquirida en las clases de química en su in-
terpretación. Varios autores han señalado que, sin la activación y el
dominio de un modelo disciplinar, la lectura de un texto informal
carece de sentido o rigor suciente para arribar a opiniones infor-
madas (Norris y Phillips, 2003).
c) Análisis contextual. Se elaboraron reactivos y actividades para que
los alumnos problematizaran el material de lectura. Concretamen-
te, los estudiantes realizaron una breve investigación documental
en espacios periodísticos reconocidos para contrastar información,
identicar implicaciones y consecuencias, así como para tomar en
consideración diferentes puntos de vista alrededor del tema. Auna-
do a ello, resolvieron reactivos que buscaban explorar aprendizajes
sobre d y con preceptos básicos alrededor del discurso mediático
sobre ciencia y tecnología.
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d) Elaboración y evaluación de argumentos. Se estableció como estrategia
para evaluar lo conseguido en materia de argumentación, la elabora-
ción individual de un ensayo nal (N = 50). En este escrito, los alum-
nos debían adoptar una postura sobre la importancia del estudio del
grafeno (material en el que está basado el articulo divulgativo revisa-
do en clase) en el curso de química y defenderla. Se sabe que los estu-
diantes de este nivel de estudio no están acostumbrados a argumen-
tar en las clases de ciencias (Jiménez–Aleixandre, 2012). Razón por
la cual, se determinó apoyarlos al realizar esta actividad ofreciéndo-
les pautas de redacción. Adicionalmente, se elaboró una rúbrica que
permitiera evaluar de forma precisa lo conseguido en este rubro y
que fuera consistente con el trabajo realizado por los estudiantes.
En la tabla 2, se esquematiza el tipo de actividades que emprendieron los
estudiantes en cada una de las cuatro sesiones que comprendió el proceso de
análisis textual, así como el tiempo aproximado en su realización.
TABLA . Descripción de las actividades realizadas por sesión.
Fuente: Elaboración del autor.
Nº sesión /
Modalidad Tiempo / Actividades
1 /
Trabajo
cooperativo
(n = 12)
30 minutos 30-60 minutos 60-120 minutos
• Exploración de
ideas previas.
• Contextualización
• Lectura individual
del texto.
• Resolución de
dudas.
Análisis disciplinar del texto (I):
• Noción de alotropía.
• Descripción de la estructura y enlace de
las nanoestructuras de carbono a las
que se hace referencia en la publicación.
2 /
Trabajo
cooperativo
(n = 12)
30 minutos 30-120 minutos
Análisis disciplinar
del texto (II):
• Relevancia de la
en el estudio
de la química.
Problematización contextual del material de lectura (I):
• Investigación documental (relación –).
• Juego de rol para dar seguimiento a aprendizajes sobre .
3 /
Trabajo
cooperativo
(n = 12) e
individual
(N = 50)
60 minutos 60-120 minutos
Problematización contextual del
material de lectura (II) :
• Discusión de información y resolución
de reactivos sobre el perl de aprendi-
zaje “la ciencia en los medios”.
Argumentación (I):
• Presentación a los estudiantes del for-
mato y las pautas a seguir en la elabo-
ración del producto para evaluar la ar-
gumentación individual sobre el tema
—ensayo nal—.
• Tiempo para estructurar el 1er borra-
dor del ensayo nal. (Actividad indivi-
dual).
4 /
Trabajo en
pares e
individual
(N = 50)
60 minutos 60-120 minutos
Argumentación (II):
• Co-evaluación del 1er borrador del en-
sayo nal con una rúbrica y dinámica
basada en la discusión en pares.
Argumentación (III):
• Corrección y obtención de la versión -
nal del ensayo. (Actividad individual).
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Reconocimiento y valoración del pensamiento crítico en torno a la
Los productos analizados para reconocer el desarrollo de elementos de so-
bre el tema fueron los veinticuatro reactivos que dieron cauce al proceso de
análisis textual (anexo 1), así como los ensayos recabados de forma indivi-
dual. Las respuestas obtenidas en los reactivos y el aprovechamiento obser-
vado en las sesiones de trabajo se valoraron tomando en consideración los
indicadores de aprendizaje del enfoque que se tomó como referente metodo-
lógico al diseñar las actividades plantadas —el modelo operacional de Jar-
man y McClune— (anexo 2). Por su parte, la evaluación de los ensayos se
realizó con una rúbrica de elaboración propia, cuya efectividad fue probada
en sesiones que precedieron la labor metodológica reportada en esta investi-
gación (anexo 3).
Como se ha mencionado, los indicadores de aprendizaje aluden a cuatro
categorías de análisis: conocimientos sobre ciencia, habilidades, la ciencia en
los medios y actitudes. Para dar un seguimiento al aprovechamiento que se
puede conseguir en cada una de ellas, los indicadores se agruparon en tres
niveles de desempeño: básico, intermedio y avanzado. Debido a que, en este
enfoque de trabajo se conceptualiza al como una virtud intelectual, esto
es, como una capacidad emergente y progresiva (Meinguer, 2015), el es-
quema de evaluación prioriza un análisis cualitativo del aprendizaje. En con-
secuencia, el nivel que pueda alcanzarse dependerá de la edad, las habili-
dades, el desempeño académico y, sobre todo, de la experiencia tanto de los
alumnos como de los docentes en la utilización de este tipo de fuentes en el
trabajo escolar (McClune y Jarman (2010).
En lo concerniente a la rúbrica para evaluar lo conseguido en argumen-
tación, esta contempla ocho rubros: 1) vocabulario, 2) información disci-
plinar, 3) información contextual, 4) postura, 5) coherencia, 6) justicación,
7) contraargumentación, y, 8) actitud reexiva. En conjunto, este recurso
cubre los aspectos esenciales que se considera debe cumplir un sujeto al ex-
poner de manera coherente y fundamentada un argumento o conclusión
(Walton, 1999). Para dar seguimiento al aprovechamiento conseguido en
cada subapartado, se asocia un puntaje que oscila entre 1 y 4. De forma que,
la puntación de 1 indica un ejercicio argumentativo deciente, la calicación
de 2 hace alusión a un desempeño suciente, de 3 a regular y un puntaje de
4 denota una ejecución óptima.
Resultados
Los resultados de este estudio son presentados en el siguiente orden: a) ex-
ploración de ideas previas; b) aprovechamiento obtenido en los cuatro ejes
que dieron cauce al proceso de análisis textual, y, c) argumentación. La con-
junción de los logros conseguidos en estos tres apartados constituyen la evi-
dencia que permite sostener el desarrollo de elementos de .
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a) Exploración de ideas previas
Se observó que, la mayoría de las agrupaciones (más del 80%) fue capaz de
identicar de manera correcta datos relacionados con la autoría y proce-
dencia editorial de la publicación revisada en el salón de clases. Sin embar-
go, en los reactivos que solicitaban exponer ideas sobre la naturaleza de la
fuente donde se extrajo el texto, se obtuvieron respuestas ambiguas. Por
ejemplo, uno de los problemas más comunes fue que los alumnos no pudie-
ron explicar con claridad la función divulgativa de la revista a la que perte-
necía el artículo o la denieron incorrectamente como una publicación
cientíca.
Al referenciar el tema central del material de lectura, la mayoría de los
equipos de trabajo se limitaron a parafrasear el título o los subtítulos de este,
un indicio de que sus ideas previas sobre la nanotecnología del carbono ()
eran limitadas. Las asociaciones conceptuales más recurrentes que se esta-
blecieron en relación con el tema fueron la noción de alotropía y de nanotec-
nología previamente discutidas en clase. En general, los estudiantes explici-
taron de forma correcta la relación que guarda el tema con el estudio de la
química del carbono.
b) Aprovechamiento en las categorías de análisis del texto
En la mayoría de los ejes de análisis, se obtuvo un desempeño escolar que fue
ubicado en un nivel intermedio, con excepción de lo conseguido en el rubro
actitudinal donde los resultados se situaron en el nivel avanzado. En la tabla
3, se muestran los resultados conseguidos en cada perl de aprendizaje y se
representan grácamente en la gura 3.
Los resultados obtenidos en el primer dominio indican que los estu-
diantes fueron capaces de activar y construir aprendizajes sucientes en la
interpretación del tema. Especícamente, los jóvenes pudieron establecer
semejanzas y diferencias estructurales entre las nanoestructuras de carbono
Categoría de análisis N. Básico %N. Medio %N. Avanzado %
Conocimientos sobre
Ciencia 2
equipos 16.66 10
equipos 83.33 0 0
Habilidades 1
equipo 8.33 10
equipos 83.33 1
equipo 8.33
Ciencia en los medios 3
equipos 25 9
equipos 75.0 0 0
Actitudes 1
equipo 8.33 3
equipos 25.0 8
equipos 66.66
TABLA . Desempeño escolar en los cuatro ejes de análisis en el proceso de análisis textual (n ).
Fuente: Elaboración del autor.
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citadas en la publicación (grafeno, nanotubos y fullerenos) y el grato (ma-
terial macroscópico que las engloba), una cuestión que redituó en la com-
prensión de sus propiedades, así como en el sentido de algunas de sus aplica-
ciones. Asimismo, mencionaron que el valor cientíco de las nanoestructuras
de carbono estriba en la caracterización que se ha reportado sobre sus pro-
piedades físicoquímicas, no así en sus posibles aplicaciones tecnológicas a
las que atinadamente catalogaron como proyecciones a futuro. Finalmente,
en lo respectivo a la relación –, se encontró una continua referencia a
trabajos que están señalando los posibles efectos toxicológicos que los nano-
materiales de carbono pueden provocar en el ramo de la salud y el medio am-
biente, el amplio nanciamiento que recibe esta línea de investigación y su
potencial de revolucionar la industria de los electrónicos.
En lo que respecta al segundo eje de análisis, no se identicaron obstá-
culos relacionados con vocabulario o terminología que minaran la interpre-
tación de la información consultada sobre el tema. La razón de haber situado
el aprovechamiento en un nivel intermedio se debió a las limitadas habili-
dades de redacción que imperan en el bachillerato. Un dato a destacar que se
desprende del trabajo de campo realizado en este apartado fue que la peti-
ción de argumentos en contra del tema elevó el nivel de su discusión y el
grado de reexión en su internalización.
Gracias a que se incentivó el análisis sobre la función, las ventajas y las
desventajas del texto revisado en clase, en las actividades enmarcadas dentro
del tercer rubro de aprendizaje denominado la ciencia en los medios, los estu-
diantes dieron muestra de reconocer la alta carga de subjetividad que caracte-
riza al discurso mediático sobre ciencia y tecnología. Esto, al señalar que el ar-
tículo divulgativo no recoge todos los puntos de vista que se consideran
Fuente: Elaboración del autor.
FIGURA . Resultados de aprendizaje conseguidos en el proceso de análisis textual.
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relevantes alrededor del tema, pues omite o hace poca referencia a las impli-
caciones socioambientales que se están investigando alrededor de la . Lo
anterior, fomentó prudencia y cautela en su interpretación, una cuestión que
resultó favorable en el logro de un posicionamiento crítico hacia el tema.
En el ámbito actitudinal se consiguieron los mejores resultados, pues los
jóvenes cubrieron satisfactoriamente con la mayoría de las disposiciones de-
marcadas en su evaluación. No obstante, es importante tener en cuenta que
son los logros menos tangibles debido a la complejidad que acompaña a la va-
loración de este tipo de aprendizajes. Conforme fue avanzando el proceso de
análisis textual, se pudo constatar el desarrollo de un escepticismo saludable
(moderado) y un aumento en el grado de asertividad en la elaboración de ar-
gumentos. En adición a esto, se observó de manera constante apertura a la te-
mática abordada como a las fuentes de consulta utilizadas, respeto, tolerancia
y disposición a intercambiar información e ideas con responsabilidad.
c) Argumentación
La habilidad de argumentar en este trabajo se entiende como el proceso de
arribar a una conclusión y defenderla con base en razones. Resulta arriesga-
do sostener que se ha desarrollado pensamiento crítico sin otorgar impor-
tancia a la argumentación, ya que esta habilidad reeja en gran medida el en-
tendimiento que se puede construir sobre un tema. Como se ha señalado,
esta aptitud se evaluó de forma individual (N = 50) con la elaboración de un
ensayo al dar cierre a la metodología. Las puntuaciones obtenidas en la rú-
brica diseñada para la evaluación de este producto nal se presentan a conti-
nuación (se muestran algunos ensayos obtenidos por los estudiantes en el
anexo ).
Como se puede observar en la gráca de la gura 4, los puntajes más
bajos corresponden a los rubros contrargumentación y coherencia. En el
Fuente: Elaboración del autor.
TABLA . Promedio de los elementos contemplados en la evaluación de la argumentación individual
sobre el tema (N ).
Rubros a evaluar (ensayo nal) Promedio (X ) y desv. estándar (�)
Vocabulario
Información disciplinar
Información contextual
Postura
Coherencia
Justicación
Contrargumentación
Actitud reexiva
2.90 ± 0.30
2.67 ± 0.61
3.31 ± 0.84
3.84 ± 0.37
2.45 ± 0.50
2.94 ± 0.62
2.29 ± 0.45
3.02 ± 0.72
Puntuación total 23.41 ± 1.73 (73.16%)
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primer caso, el resultado indica que a los estudiantes les costó mucho trabajo
referenciar puntos de vista contrarios a la posición que defendían en su en-
sayo o información que se considera problemática sobre el tema, pero la con-
sideraron. Por su parte, la baja puntuación en lo relativo a coherencia se ex-
plica por una problemática que se ha mencionado reiteradamente, la escasa
habilidad de redacción que exhiben los alumnos de bachillerato.
Al revisar los ensayos se obtuvo un puntaje promedio de 23.41, un valor
que indica que se cubrieron alrededor del 73% de las habilidades presentes en
la rúbrica de evaluación, lo que permitió situar el desempeño obtenido en un
nivel muy próximo al regular. En estos escritos fue posible identicar que los
alumnos lograron recopilar y valorar información relevante sobre el tema,
considerar diferentes puntos de vista en su análisis, establecer acuerdos y
desacuerdos, reconsiderar armaciones, construir una opinión informada,
así como mantener una actitud reexiva en su defensa. Rasgos que apuntan
al desarrollo del .
Finalmente, para corroborar si el desempeño individual conseguido en
materia de argumentación fue consistente con la labor realizada en equipo,
se cotejaron las evaluaciones obtenidas en los ensayos en las doce agrupa-
ciones. Se encontró que en nueve de los equipos la media grupal calculada
era muy cercana al valor promedio conseguido en la evaluación individual
(23.41). Un resultado que indicó uniformidad en el ejercicio argumentativo
(gura 5).
Como se puede observar en la gura 5, únicamente en tres casos, se ob-
servó disparidad, un equipo con un rendimiento destacado (superior a los 25
puntos) y dos que estuvieron por debajo de la media estadística tomada
como base en la comparación. En general, los alumnos cumplieron satisfac-
toriamente con las expectativas trazadas en argumentación.
Fuente: Elaboración del autor.
FIGURA . Promedios de los elementos evaluados en los escritos nales (N ).
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Discusión de resultados
Lo reportado en esta investigación muestra que promover aprendizajes hacia
temáticas cientícas de frontera con fuertes implicaciones tecnológicas y so-
cioculturales, como la nanotecnología, mediante el análisis crítico de infor-
mación presente en los medios, es una labor compleja y demandante. Pues re-
quiere de un trabajo sistematizado que contemple la articulación de
conocimientos y aptitudes que vayan más allá del dominio disciplinar de un
tema. Por otra parte, al ser el pensamiento crítico () un constructo intelec-
tual cimentado en una formación basada en el desarrollo de virtudes tanto
cognitivas como disposicionales, su adquisición requiere de experiencia y tra-
bajo continuo. Por lo tanto, no puede considerarse como un resultado negati-
vo, el haber conseguido un nivel de aprovechamiento intermedio en las cate-
gorías de aprendizaje que se cubrió para impulsar su desarrollo. Especialistas
en el campo de la enseñanza del han señalado que, para la obtención de re-
sultados exitosos es necesario incorporar este tipo de pensamiento como un
elemento transversal en los programas de estudio, así como formar profeso-
res que cuenten con una formación suciente en su promoción (Herrera,
2008). Para que este planteamiento adquiera fuerza, resulta apremiante ofre-
cer más y mejores prácticas, lo realizado en este estudio es una apuesta en esa
dirección.
Se considera que son tres las aportaciones más importantes que se des-
prenden de este trabajo al campo de la educación química. La primera de
ellas tiene que ver con la temática abordada, la cual robustece y dota de ac-
tualidad al proceso de enseñanza–aprendizaje de la química. La segunda con
la estrategia que se siguió para promover la argumentación hacia el tema y la
tercera con el fomento de una cultura cientíca en el escenario escolar.
En lo referente al tema disciplinar que guió esta investigación, el haber
comunicado aspectos generales sobre la ayudó a que los estudiantes com-
Fuente: Elaboración del autor.
FIGURA . Resultados obtenidos al promediar los ensayos nales por equipo (n ).
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prendieran cómo ha evolucionado la química del carbono, tomando nuevas
rutas de acción que distan mucho de sus cánones tradicionales. Por ejemplo,
al ahondar y contrastar información disciplinar sobre el tema, los jóvenes
pudieron percatarse de la fuerte connotación instrumental que reviste la ca-
racterización de las propiedades del carbono en la nanoescala. También que
la búsqueda de aplicaciones de estas propiedades no es un asunto exclusivo
de la química, converge en ello con la física, la ciencia de materiales, la inge-
niería molecular, la biología e inclusive con la medicina. Resultó muy conve-
niente impulsar el entendimiento de la importancia que tiene la interdisci-
plinariedad en la investigación nano, pues en un rasgo muy distintivo no
solamente de este campo sino de la ciencia contemporánea en general.
Por otro lado, gracias a que se evidenció la relación – en el proceso de
análisis textual, fue posible referenciar en el salón de clases investigaciones y
productos tecnológicos de vanguardia, impulsar el reconocimiento de al-
gunas implicaciones socioambientales en torno al tema y mostrar su dimen-
sión sustentable. Una labor que coadyuvó a ofrecer una imagen de la química
del carbono como un área útil y conable en la resolución efectiva de pro-
blemas. Cuando se muestra la relevancia que tiene la química en el ámbito so-
cial se contribuye a mejorar su imagen pública. Una tarea que es ampliamente
compartida por investigadores, docentes y divulgadores cuyo ejercicio profe-
sional está relacionado con esta importante disciplina (, 2016).
Otra ventaja a resaltar sobre el tratamiento de la en la educación quí-
mica es que invita a los docentes a renfocar su perspectiva de la enseñanza
de esta ciencia y, con ello, a otorgar mayor importancia a contenidos que
guardan relación con la estructura de la materia. En el estudio de la nanotec-
nología resulta sustancial evidenciar la conexión existente entre las propie-
dades de los materiales con su tamaño, es decir, abordar en el salón de clases
aspectos relacionados con el mundo cuántico. Al llevar a cabo lo anterior, no
solamente se contribuye a que los estudiantes de bachillerato comprendan
importantes fenómenos químicos que tienen lugar en la escala “nano” como
la catálisis, la adsorción y algunos procesos de síntesis de nuevos materiales,
también, permite unicar criterios explicativos en el tratamiento de conte-
nidos disciplinares que son considerados torales, como es el caso del enlace
químico y la geometría molecular.
La segunda cuestión que se deende de la propuesta metodológica des-
crita es la estrategia que se trazó para promover la argumentación. Se en-
contró que cuando se apoya a los estudiantes a poner en práctica esta labor
intelectual discutiendo aspectos sobre su relevancia en el análisis de infor-
mación mediática, ofreciéndoles pautas a seguir y estableciendo criterios en
su valoración que sean consistentes con los objetivos de aprendizaje, se
pueden conseguir resultados favorables. Incentivar la aptitud de argumentar
reforzó el dominio conceptual del tema, amplió el horizonte en su interpre-
tación y la responsabilidad en su aprendizaje. De hecho, lo realizado al res-
pecto es un elemento distintivo de este estudio en comparación con otros
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trabajos anes en el campo (Norris y Phillips, 2003; Gordillo, 2005; Oliveras
y Sanmartí 2009; 2013), ya que robustece el trabajo metodológico en torno
a esta habilidad y propone un instrumento de evaluación más preciso en su
evaluación. Sin embargo, se considera que aún hay mucho que aportar en
esta área. Para ello, resulta crucial elaborar un análisis profundo y de conno-
taciones losócas sobre la relación existente entre el , la argumentación
y el aprendizaje.
Otros aspectos relacionados con el quehacer argumentativo y, que se
consideran aportaciones de este trabajo al análisis crítico de la ciencia en los
medios son la amplitud en la revisión del texto divulgativo y el dar cuenta de
lo conseguido en el rubro actitudinal. En el primer caso se comprobó que la
articulación de los aprendizajes resultantes de los cuatro rubros en los que se
basó la metodología reportada dotó de rigor y coherencia al entendimiento
del tema. En relación con el segundo, se sostiene que, si no se impulsa y va-
lora el aprendizaje actitudinal en el proceso de análisis del discurso mediá-
tico sobre ciencia y tecnología, lo que se está incentivando en el aula es el ra-
zonamiento reexivo o analítico, pero la condición de criticidad en el
pensamiento queda desvirtuada, debido a que esta posee un fuerte compo-
nente disposicional (Paul y Elder, 2007).
La tercera aportación de este trabajo se asocia con el fomento de una cul-
tura cientíca en el ámbito escolar. En la literatura se menciona que, cuando
se hace uso del conocimiento cientíco para comprender dinámicas sociales,
problemáticas socioambientales, innovaciones tecnológicas, tomar deci-
siones o armonizar la vida social, se está contribuyendo al desarrollo de una
cultura cientíca (Estrada, 2014). Se sostiene que lo reportado en este tra-
bajo promueve este objetivo por la importancia que se le dio al análisis del
contexto del tema, así como por el tipo y los alcances de las aptitudes intelec-
tuales inherentes a la formación de la criticidad. En el primer caso, la utiliza-
ción de fuentes mediáticas y el tipo de temas que se decidió cubrir posibilitó
que los estudiantes encontraran signicados sociales en torno a la . En lo
relativo a habilidades y actitudes, promover el desarrollo del dota a los es-
tudiantes de un núcleo de capacidades que favorecen la participación infor-
mada en materia de ciencia y tecnología, como es el caso de cuestionar, va-
lorar, contrastar, discernir, argumentar, así como actuar de forma autónoma
y responsable. Todas ellas, aptitudes altamente beneciosas en el ejercicio
intelectual y que pueden ser transferibles a la vida social.
Conclusiones
La nanotecnología es un área de conocimientos de naturaleza interdiscipli-
nar cuyos productos e investigaciones tienen el potencial de incrementar la
calidad de vida de las personas y contribuir al cuidado ambiental. Una de sus
rutas de acción más representativas es la síntesis y caracterización de mate-
riales cuya base estructural es el carbono, un elemento cuyo estudio tiene
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una relación histórica con la química. Se espera que, en un futuro no muy le-
jano, este tipo de nanoestructuras genere aplicaciones innovadoras en el ám-
bito de la salud, la ciencia de materiales, la industria de los electrónicos y el
campo de las energías renovables.
Por lo anterior, es importante contar con estrategias divulgativas de la
en particular y de la nanotecnología en general en el contexto de la educación
formal e informal. En esta investigación se ha propuesto utilizar recursos infor-
males —textos provenientes de los medios de comunicación— para promover
una interpretación crítica de esta temática en el marco de la educación química
preuniversitaria. Esta labor hizo posible que los estudiantes ampliaran su com-
prensión del entorno cientíco y tecnológico actual, que adquirieran habili-
dades que los capacitan en el manejo de información, así como el desarrollo de
actitudes inherentes a la participación informada. Logros que se relacionan con
el fomento de una cultura cientíca.
Finalmente, se puede aseverar que promover el desarrollo del en el
estudio de la en la educación química preuniversitaria contribuye a fo-
mentar el entendimiento y la reexión sobre la importancia, retos e implica-
ciones que reviste esta fascinante línea de investigación, dotando con ello de
actualidad y sentido al proceso de enseñanza de esta ciencia. Además, per-
mite mostrar lo conveniente que es reforzar el vínculo entre la comunicación
pública de la ciencia y la educación cientíca al abordar cuestiones cientícas
de frontera.
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ANEXO I
Secuencia de actividades
I. Exploración de conocimientos previos y contextualización
SESIÓN I
De forma individual responde los siguientes reactivos que tienen como finalidad familiarizarte
con el tema y material de la lectura.
1. ¿Quién es el autor o los autores de esta publicación? Busca en el texto información al respecto.
2. ¿A qué fuente editorial pertenece este artículo? ¿Qué sabes sobre la revista de donde fue
extraído el texto?
3. Realiza una lectura completa e individual del texto. Posteriormente, efectúa las siguientes
actividades:
a) Subraya las palabras o expresiones que no entiendas y enlístalas para su discusión grupal.
b) Escribe dos cosas del artículo que conozcas con seguridad, explícalas brevemente.
4. En una extensión de máximo cinco renglones describe con tus propias palabras la idea
central de este texto.
5. ¿Encuentras relación entre este material de lectura y lo estudiado en el curso de Química
? Justifica tu respuesta
Tiempo estimado: 30 minutos
Contextualización de la estrategia de comunicación y aclaración de dudas
Después de la lectura individual del texto, el docente, a través de una presentación, da a co-
nocer de forma sintética los objetivos y resultados esperados de esta estrategia de análisis tex-
tual. Posteriormente, fomenta y guía una discusión que permita aclarar el mayor número de
dudas expresadas por alumnos sobre el texto.
Tiempo estimado: 30 minutos
II. Análisis disciplinar
6. Dado que el grafeno tiene su origen en el grafito, ambas nanoestructuras comparten ca-
racterísticas químicas en su descripción estructural. En función de lo revisado en clase,
señala estas características comunes llenando la siguiente tabla:
Descripción estructural del grafito y el grafeno
Molécula No. de dominios
electrónicos alrededor de
cada átomo de carbono
Tipo de dominios
electrónicos (enlaces)
Geometría Ángulos de
enlace
Hibridación
Grafito y
grafeno
7. En el texto se menciona que el grafeno es una forma alotrópica del carbono ¿Qué significa
esto? Argumenta tu respuesta.
8. Si el grafito y el grafeno comparten las mismas características químicas en su descripción
estructural. Contesta:
a) ¿Por qué difieren tanto en sus propiedades fisicoquímicas? (clave: piensen en la es-
tructura global de ambos materiales y la escala de medida donde están descritos).
b) En el texto se menciona que el grafeno tiene primos (nanoestructuras muy simi-
lares). ¿Quiénes son?
• Mira las animaciones en el blog del curso sobre los primos del grafeno. Posterior-
mente, explica sus diferencias.
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• Busca información en internet sobre algunas aplicaciones actuales de los primos del
grafeno.
Tiempo estimado: 60 minutos
SESIÓN II
9. Identifica los temas o contenidos que tienen relación con el estudio de la química en la
publicación, descríbelos brevemente y contesta: ¿Cuál es la importancia de la lectura de
este recurso textual en el curso de Química ? No olvides justificar tu respuesta.
10. Busca en el texto tres experimentos o investigaciones que usan los autores como evi-
dencia para sostener la afirmación de que el grafeno es un “material maravilloso” y explí-
calos brevemente (no olvides incluir en esta descripción la institución y/o a los científicos
que se les atribuyen tales descubrimientos).
11. ¿A qué conclusión llegan los autores con la evidencia empírica presentada?
12. ¿Por qué crees que los autores realizaron esta publicación? No olvides justificar tu res-
puesta.
Tiempo estimado: 30 minutos
III. Problematización contextual del material de lectura
Como se ha indicado, uno de los objetivos de este proceso de lectura es fomentar una compren-
sión crítica de las . Para ello, es fundamental no creer totalmente en la información presente
en el texto revisado en clase sino contrastarla y valorarla al consultar otras fuentes. Realiza una
breve investigación alrededor del grafeno consultando en internet portales periodísticos o di-
vulgativos, en específico, busca información sobre los siguientes rubros:
I. Su financiamiento (quiénes patrocinan la investigación sobre grafeno).
II. Sus aplicaciones reales.
III. El número de patentes que se han producido sobre el grafeno, los países o em-
presas líderes en este campo.
IV. Problemática asociada (ambiental, sanitaria, ética, etc.).
Cada integrante del equipo debe investigar sobre uno de los cuatro rubros antes mencio-
nados, sintetizar su información en media cuartilla y citar la fuente que le fue de mayor uti-
lidad. Posteriormente, en equipo, deberán discutir y organizar la información recabada para
efectuar las siguientes actividades:
13. Elaboren un argumento a favor y otro en contra sobre el grafeno u otra nanoestructura de
carbono citada en la publicación, (ambos deben poseer base científica, es decir, un dato
o un experimento que los respalde).
14. Reflexionen por unos minutos y construyan una pregunta que les gustaría hacer a los au-
tores del texto revisado en clase.
15. Con lo que saben hasta el momento ¿Cuál es su posición sobre la conclusión que ofrecen
los autores del artículo divulgativo? Para cualquier inciso que escojan como respuesta, es
necesario que argumenten, es decir, que ofrezcan razones que justifiquen su elección.
a) Totalmente a favor de los autores…
b) Totalmente en contra de los autores…
c) Parcialmente a favor de los autores (existen desacuerdos mínimos)…
d) Parcialmente en contra de los autores (existen coincidencias mínimas)…
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El docente entrega a cada equipo de trabajo de manera escrita, la redacción de un juego
de rol en donde se solicita dar respuesta a los siguientes reactivos para dar seguimiento a
aprendizajes del perfil naturaleza de la ciencia (NdeC).
16. ¿Está lo suficientemente comprobado todo lo que se habla sobre la nanotecnología del
carbono en los medios de comunicación? Proporcionen una respuesta elaborada.
17. Realiza una breve investigación sobre los riesgos asociados con las nanoestructuras de
carbono estudiadas en clase. Condensa tu respuesta a este reactivo en una redacción
clara y concisa (no mayor a 10 renglones).
18. Según lo investigado: ¿Cuáles son los medios que utilizan los científicos para validar y
respaldar los conocimientos que se producen en la investigación sobre nanoestructuras
de carbono? Descríbanlos brevemente.
19. ¿Cuál de los siguientes incisos concuerda mejor con su idea de lo que es la investigación
científica? Para cualquier inciso que escojan como respuesta, es necesario argumentarla,
es decir, ofrecer razones que justifiquen su elección.
a) Una actividad que construye conocimientos ciertos, acabados e irrefutables.
b) Una actividad que produce conocimientos cuya validez depende exclusivamente de
los intereses creados por grupos, instituciones, empresas o gobiernos
c) Una actividad que construye conocimientos controvertidos, provisionales (en revi-
sión continua) y que pueden modificarse a través del tiempo por el consenso de una
comunidad.
d) Ninguna de las anteriores
Importante: No contesten precipitadamente, reflexionen individual y grupalmente sobre
sus respuestas.
Tiempo estimado: 90 minutos
SESIÓN III
Conocimiento de la ciencia en los medios
El siguiente cuadro, les recordará sus clases de taller lectura… pero, para desarrollar una com-
prensión crítica de un texto, es necesario conocer cuestiones básicas sobre la fuente de donde
proviene.
Los artículos relacionados con la ciencia en los medios se suelen caracterizar por:
• Tratar temas científicos que sean mediáticos o populares (tecnología, medio ambiente, salud, sexua-
lidad, etc.).
• Cubren investigaciones novedosas y recientes —ciencia que se está haciendo—, las cuales difícil-
mente figuran en los currículos escolares.
• Poseen una narrativa más cercana a la literatura que al discurso formal usado por los científicos, lo
que los hace productos comprensibles para casi todo tipo de público.
• Su finalidad no es estrictamente educar sino informar, persuadir, entretener y en ocasiones hasta di-
vertir.
• Son útiles como fuentes de partida para adentrarse en un tema científico de interés, pues suelen
abordar investigaciones complejas de forma superficial y poco objetiva.
• Aunque muchas veces afirman ser imparciales. Los mensajes o textos de ciencia en los medios trans-
miten valores y puntos de vista de los autores, editorial o instituciones que los respaldan.
• Se elaboran con finalidades o intenciones específicas, por ejemplo, crear conciencia o controversia
que derive en el apoyo o rechazo social a una línea de investigación en particular.
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Reúnanse de nuevo en equipo y discutan brevemente la información presente en el cuadro.
Asimismo, trabajen cooperativamente para dar solución a las siguientes preguntas relacio-
nadas con la forma en como es presentada la información en el material de lectura analizado.
20. Comparen el estilo con que se ofrece la información en el artículo divulgativo (Grafeno ¿la
siguiente revolución tecnológica?) con la de un libro de texto de química convencional. En
función de ello, mencionen por lo menos dos ventajas y dos desventajas que poseen las
fuentes científicas informativas frente a los libros de texto.
21. ¿Consideran que el artículo divulgativo trabajado en clase está equilibrado (recoge todos
los puntos de vista que son relevantes sobre el grafeno)? Justifiquen su respuesta.
22. ¿Creen que el material de lectura utilizado trata de influir o persuadir a los lectores para
que tomen partido por la opinión de los autores? Si es el caso, menciona algunos hechos
que corroboren esta tendencia.
23. ¿Es su opinión el punto de vista que ofrecen los autores sobre el grafeno está más cerca
de ser positivo y defendible o negativo y condenable? Argumenten su respuesta.
24. ¿Consideran que el uso de materiales provenientes del campo de la comunicación de la
ciencia (textos divulgativos y periodísticos) facilitó o dificultó sus aprendizajes sobre el
tema? Justifica tu respuesta.
Tiempo estimado: 60 minutos
IV. Argumentación
SESIÓN III
Elaboración de un escrito final
Como cierre de esta estrategia de lectura, los alumnos realizaron un ensayo final (actividad in-
dividual), donde mostraron una posición informada sobre el tema. Justifica tu respuesta.
a) Pautas para la realización del ensayo final
Estructura argumentativa Pautas a considerar en la redacción…
1. Idea de partida o posición manifiesta Mostrar una posición respecto a la relevancia que posee el es-
tudio de la en el cuarto curso de química de la –
2. Evidencias (datos, hechos, cifras) Relación de la con la química del carbono (manejo disci-
plinar de la información.
El estudio de la contribuye a la formación en química de
un estudiante… por qué…
El tema tiene significado en la vida cotidiana… por qué… (im-
portancia tecnológica, ambiental, social, cultural del tema).
3. Contrargumentos y/o refutaciones Problemática asociada en torno a la (cuestiones negativas,
controvertidas o delicadas a considerar en el análisis del tema).
4. Reconsideración de afirmaciones Valoración de los aspectos positivos y negativos expuestos sobre
la . Incorporación de información alternativa (por ejemplo, co-
nocimientos o beneficios que el estudio de la pudiera generar
en áreas ajenas a la química)
5. Conclusiones Por lo tanto concluyo que…
El tiempo restante se otorgó a los estudiantes para que comenzaran a construir su en-
sayo. También, para resolver dudas de forma individual en torno al escrito final. Se les solicita
que terminen el ensayo reflexivamente en casa y lo entreguen al inicio de la siguiente sesión.
Tiempo aproximado: 60 minutos
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SESIÓN IV
Coevaluación del ensayo final
Intercambia tu ensayo con el compañero/a que te indique el profesor, se llevará a cabo un
proceso de co-evaluación para mejorar la calidad del primer borrador de tu escrito.
Nombre del redactor/a ___________________________________
Criterios de evaluación Sí R No ¿Qué aconsejarías para mejorarlo?
1. ¿Manifiesta una posición de forma clara?
2. ¿En el texto se identifica con claridad la relación del
tema con la química del carbono? (Se hace uso de in-
formación química de forma correcta y adecuada)
3. ¿Las evidencias (datos y experimento sobre el gra-
feno) que ofrece para defender su punto de vista
tienen base científica?
4. ¿Sus razones o argumentos te parecen suficientes,
confiables y bien elaborados?
5. ¿Su texto está escrito de forma coherente, precisa
y clara?
6. ¿Refuta y/o hace alusión a información contro-
vertida o contraria a su punto de vista?
7. ¿Su conclusión es consecuencia de los argu-
mentos expuestos?
8. ¿El texto te convence?
Nombre del evaluador/a ___________________________________
Tiempo aproximado: 60 minutos
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ANEXO II
Indicadores de aprendizaje utilizados en la evaluación de los perfiles de aprendizaje
cubiertos al promover el pensamiento crítico1
1. Conocimientos sobre ciencia
Conocimientos sobre
Ciencia Nivel básico
(1) Nivel medio
(2) Nivel avanzado
(3)
a) Conocimientos
disciplinares o
conceptuales
• Los estudiantes
construyen sus
conocimientos
disciplinares sobre un
tema a partir de las
ideas y la terminología
presente en el texto.
• Los estudiantes
poseen conocimientos
básicos que les
permiten hacer frente al
tema y vocabulario
científico presente en el
texto.
• Los estudiantes
tienen la capacidad
propia de evaluar la
información científica
que se presenta en una
publicación y de
auxiliarse de otras
fuentes académicas.
b) Conocimientos sobre
la naturaleza de la
investigación científica
• Los estudiantes
adquieren una idea
básica de lo que es la
investigación científica
al realizar investiga-
ciones documentales
sencillas.
• Los estudiantes
deben tener conciencia
de cómo se desarrolla
la investigación
científica, incluyendo el
proceso de revisión/
discusión por pares y la
incertidumbre
asociada.
• Los estudiantes
además de reconocer
cómo se desarrolla la
ciencia en las
comunidades
científicas, identifican
los intereses alrededor
de una temática en
particular y cómo se ven
reflejados en una
publicación informativa.
c) Conocimientos sobre
ciencia y sociedad
• Los estudiantes deben
ser conscientes de que
la ciencia se aplica en la
vida cotidiana.
• Los estudiantes deben
saber que la aplicación
de la ciencia en la
sociedad no siempre es
directa y puede suscitar
cuestiones éticas y
morales.
• Los estudiantes deben
reconocer el alcance, las
limitaciones y el riesgo
asociado que reviste la
ciencia presente en los
medios de comunica-
ción.
2. Habilidades
3. La ciencia en los medios
NIVEL BÁSICO (1)
Los estudiantes muestran habilidades deficientes para leer y comprender la infor-
mación textual, así como para interpretar recursos presentes en la publicación (imá-
genes, graficas, tablas, modelos, etc.).
NIVEL INTERMEDIO (2)
Los estudiantes son capaces de examinar los textos para identificar datos impor-
1 Los indicadores de aprendizaje fueron tomados de: Jarman, R. y McClune, B. 2011. El desa-
rrollo del alfabetismo cientíco. El uso de los media en el aula. Morata/ Ministerio de Educación
de España, Madrid.
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tantes, enunciados principales, seguir una cadena de razonamiento, reconocer
enunciados de opinión y de persuasión.
Los estudiantes reconocen la necesidad de consultar varias fuentes al analizar la in-
formación presente en un texto científico informal.
NIVEL AVANZADO (3)
Los estudiantes deben ser capaces de explicar, de manera clara e informada, las
cuestiones sobre las que estén de acuerdo o en desacuerdo con los puntos de vista
presentados en una publicación.
4. Actitudes
NIVEL BÁSICO (1)
Los estudiantes deben entusiasmarse e interesarse por descubrir más aspectos de
la ciencia en los medios, y entender que estas fuentes pueden alertarlos sobre cues-
tiones importantes.
NIVEL INTERMEDIO (2)
Los estudiantes deben responder a los contenidos de la ciencia en los medios con
una mentalidad abierta, escéptica (saludable o moderada) y una actitud reflexiva.
Los estudiantes deben reconocer que la ciencia es una parte importante de la vida y
la cultura.
NIVEL SUPERIOR (3)
Los estudiantes son capaces de emitir juicios fundamentados sobre cuestiones so-
ciocientíficas.
Desarrollan la confianza y el compromiso suficiente para investigar y construir opi-
niones informadas sobre un tema disciplinar en cuestión.
Los jóvenes son capaces de tomar decisiones racionales sobre aspectos sociocien-
tíficos de interés (autonomía intelectual).
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ANEXO III
Rúbrica empleada para la evaluación de la argumentación individual sobre el tema
Rubros a
evaluar
Niveles de desempeño
1
(Deficiente) 2
(Suficiente) 3
(Regular) 4
(Óptimo)
1. Vocabulario El uso que hace de
las palabras es
inapropiado y
confuso.
El uso que hace de
las palabras es
reiterativo.
El uso que hace de
las palabras es
preciso.
El uso que hace
del lenguaje es
amplio y
apropiado.
2. Información
disciplinar
Hay ausencia de
conceptos discipli-
nares clave sobre
el tema.
Utiliza de manera
limitada la
información
disciplinar en
torno al tema.
Referencia
conceptos
científicos clave de
manera correcta,
pero hace poco
uso de ellos.
Utiliza la
información
disciplinar de
manera apropiada
en la construcción
de argumentos.
3. Información
contextual
No reconoce la
presencia de
aspectos
contextuales
sobre el tema.
Su dominio
contextual del
tema es pobre y
desarticulado.
Reconoce
información
contextual
relevante, pero su
utilización es
limitada.
Hace uso de la
información
contextual de
manera apropiada
en la construcción
de argumentos.
4. Postura Ofrece comenta-
rios generales.
Comenta las
posturas y no
asume ninguna.
Enuncia una
postura de manera
superficial (a favor
o en contra).
Define claramente
una postura y ofrece
una justificación al
defenderla.
5. Coherencia Menciona ideas
desconectadas
y/o contradicto-
rias.
Hay una conexión
débil entre la
información
disciplinar y
contextual vertida.
Sus argumentos
son consistentes,
pero no
congruentes.
Presenta
consistencia y
congruencia en su
discurso.
6. Justificación Su afirmación o re-
chazo se sustenta
en lo que cree que
es verdadero.
Su afirmación o
rechazo se
fundamenta en
opiniones externas
de orden común
(creencias
socioculturales).
Su afirmación o re-
chazo se sustenta
en experiencia o
juicios personales
que generaliza.
Su afirmación o re-
chazo se sustenta
en evidencia
empírica y/o en
fuentes
documentales
acreditadas.
7. Contrargumen-
tación
Ausencia de
contrargumenta-
ción o refuta-
ciones.
Referencia de
manera trivial
aspectos
controvertidos a la
idea o posición
que defiende.
Comenta aspectos
controvertidos y/o
contrarios a su
posición.
Replantea
argumentos
basándose en los
puntos controver-
tidos y/o contrarios
a su posición.
8. Actitud
reflexiva
Manifiesta que
solo existe un
punto de vista
(incuestionable).
Manifiesta que
sabe de la
existencia de
diferentes puntos
de vista, pero solo
uno es correcto.
Manifiesta que
existen diferentes
puntos de vista,
pero su capacidad
para establecer
acuerdos y
desacuerdos es
limitada.
Manifiesta que
existen diferentes
puntos de vista,
mostrando
capacidad para
establecer acuerdos
y desacuerdos
de manera
fundamentada.
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ANEXO IV
EVIDENCIAS
En esta sección se muestran ensayos recabados durante la puesta en marcha de la propuesta
metodológica reportada en este estudio.
——— o ———
▸ Ensayo 1
Ana Sheila Mondragón Pérez
Grupo: 629
El grafeno: Importancia de su estudio en el Colegio de Ciencias y Humanidades
Estoy a favor de la incorporación del estudio del grafeno en la asignatura de Química del Co-
legio de Ciencias y Humanidades porque el mencionado curso es de química orgánica, sin el
carbono no se puede hablar de este tema y el grafeno es una forma alotrópica de este elemento
ya que es una sola capa del grafito; es una capa de átomos de carbono unidos en forma de
hexágonos, aunque tanto el grafeno como el grafito son formas alotrópicas del carbono, po-
seen propiedades totalmente distintas, debido a que en el tamaño nano, las propiedades de
los elementos o materiales, pueden cambiar.
Es imprescindible que los alumnos de este bachillerato conozcan las propiedades, los
usos, las ventajas que este nuevo material produce ya que con sus características únicas,
existe una posibilidad de que en un futuro este material participe en las actividades que reali-
zamos diariamente debido a que es un muy buen conductor de calor y electricidad, incluso
mejor que el cobre y puede ser utilizado en el campo de la electrónica como baterías de larga
duración, y en muchas otras industrias como la de la aviación, porque además de lo mencio-
nado es un material súper resistente y ligero (200 veces más resistente que el acero y 6 más li-
gero) por esto mismo, tendrían menos pesos los aviones y mejoraría la eficiencia del combus-
tible. También podría ser usado en dispositivos flexibles, portátiles y enrollables, y en casi
todas las industrias.
También es importante que los estudiantes se informen de las desventajas actuales del
grafeno pues no todo es positivo con este material; una de estas es que su conductividad es
continua y al no poder detenerse, como conductor es difícil de utilizar por ese inconveniente,
además, aún no se logra su producción comercial ya que solo se sintetiza en pequeñas canti-
dades. Otra dificultad que no está comprobada pero es posible, es que las partículas de gra-
feno, si no están adheridas se pueden respirar e introducirse al cuerpo humano y por consi-
guiente, causar daños en la salud.
En la mayoría de los artículos de divulgación no se hace mención de estas problemáticas
y si lo hacen, es de manera muy superficial pero si se estudia en el curso de química tendremos
presente tanto lo positivo como lo negativo de este material y tendremos mayor consciencia de
las posibles consecuencias que nos traerá su desarrollo. Considero que si se logran superar los
inconvenientes del grafeno el provecho que se le puede sacar a este revolucionario material es
inmenso, nos facilitaría aún más las actividades cotidianas pero también es necesario que se
emplee de manera equilibrada, responsable y sustentable. Recientemente se descubrió en la
universidad de Hong Kong que el óxido de grafeno funciona como un buen limpiador de aguas
mezcladas con residuos radioactivos, entonces no solo es un beneficio que las personas utili-
zaríamos como lujo, sino que podría representar una nueva esperanza para mejorar el mundo,
empezando, quizá, por limpiar aguas contaminadas con material radioactivo.
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Por todo lo mencionado anteriormente, puedo concluir que el grafeno tiene grandes posi-
bilidades de convertirse en el material más utilizado en el futuro, para que esto no nos tome
por sorpresa, los estudiantes del deben estar informados sobre este nuevo material y lo
prometedor que parece. Es cierto que la ciencia avanza a pasos agigantados y no dudo que en
poco tiempo las limitantes del grafeno sean superadas y sus propiedades sean explotadas al
máximo, aun así, los estudiantes deben aprender que no todo sobre este material es maravi-
lloso, como en todo, existirán riesgos y de ello se debe hablar en las aulas pero no solamente
de química, pues como ya he mencionado, el grafeno revolucionara el mundo tecnológico y for-
mará parte de todas las industrias actuales entonces no solo es un tema de química o de al-
guna materia en específico, sino de todo lo que nos rodea en la vida cotidiana.
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▸ Ensayo 2
Jorge Adolfo Domínguez González
Grupo 637
El grafeno, ¿nuevo tema de estudio?
Implementar el estudio del grafeno en el curso de Química tiene grandes ventajas. Desarrollar
un tema de la actualidad en el programa de Química puede generar en los estudiantes· un
pensamiento analítico. Es un gran cierre para el curso, particularmente con la nanotecnología en
donde existe un repaso sobre el estudio de la química y lo que esta conlleva. El grafeno tiene re-
lación con la química ya que este es un alótropo del carbono, lo que quiere decir que tiene una
estructura diferente a otras presentaciones del carbono como el diamante. La química es el es-
tudio de la transformación de la materia, busca descubrir nuevas sustancias, el grafeno es un
material nuevo de una forma transformada del carbono. Es necesario estudiar la manera en que
los medios de comunicación retratan los temas científico y con esto tenemos la oportunidad de
aprender a discriminar las ideas de los hechos y formar una opinión propia. En las últimas se-
siones hemos trabajado el tema como parte de la asignatura y, en la última clase, he podido
notar que una mayoría, sino es que todo el grupo, ha concordado con que un artículo de divul-
gación científica estaba incompleto en lo que respecta a la información. La conclusión de la ma-
yoría del grupo fue que el artículo es tendencioso ya que no muestra todo lo relacionado al gra-
feno, pretende convencernos de que este material es demasiado ventajoso. No muestra los
contras ambientales ni sanitarios. Hay desventajas en incluir el grafeno en el estudio de la asig-
natura. Cambios en los planes de estudio pueden tomar mucho tiempo y, en el caso de que se
descubra un nuevo elemento que sea más prometedor que el grafeno, aún con la cantidad de
desarrollo y patentes en países y empresas, podría haber un desplazamiento de este material y
el tema envejecería, por lo que el tiempo que tardan los planes de estudios influye en qué tanto
envejece el tema antes de poderlo modificar para poder actualizarlo. Aunque se me dificulta ver
un cambio tan radical en la industria, ya que el grafeno es un material que para muchos centros
de investigación e instituciones educativas es una realidad y una meta. También existe el pro-
blema de que el enfoque del estudio grafeno sea a partir de los medios de comunicación en
donde el tema, en la mayoría de ocasiones, no es tratado de manera objetiva, como ya men-
cioné, en el artículo en el que trabajamos en clase faltaba información sobre los problemas am-
bientales y sanitarios que el grafeno conlleva. Estoy a favor de la inclusión del estudio del gra-
feno en la asignatura de Química pero tengo mis reservas. Lo mejor sería tratar al tema en un
enfoque en el que se busca estudiar cómo los medios de comunicación representan y perciben
33e
www.mundonano.unam.mx | | Mundo Nano
http://dx.doi.org/10.22201/ceiich.24485691e.2019.22.61953 | 12(22), 1e-33e, enero–junio 2019
Jorge Meinguer Ledesma
temas científicos para desarrollar un pensamiento analítico, en el caso del desplazamiento del
grafeno por un material mejor, este enfoque sigue siendo vigente e incluso podría beneficiarlo
ya que podemos tratar cómo expectativas generadas por los medio de comunicación llegan a no
cumplirse. De la misma manera, es con este enfoque que, idealmente, se espera un estudio ob-
jetivo, tratando todas o la mayoría de las desventajas y ventajas del material.
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▸ Ensayo 3
Jannet Aketzali Montoya Espinosa
Grupo:629
¿Palomita al grafeno?
La incorporación del grafeno al programa de estudios de la Escuela Nacional Colegio de Cien-
cias y Humanidades en la asignatura de Química lo considero bueno e incluso necesario para
que los jóvenes tengamos acceso a los avances de la ciencia y la tecnología, pues desde hace
varios años las generaciones se han mantenido con programas sumamente teóricos, los cuales
no se logran relacionar con la vida cotidiana de los estudiantes, provocando que el interés por
los mismos disminuya.
La incorporación del tema del grafeno al programa de estudios permitiría que los alumnos
engloben y comprendan de mejor forma los temas básicos vistos a lo largo del semestre, pues
se trata de un curso de química del carbono y el grafeno es un alótropo más de este material, es
una de las capas que conforman al grafito pero las notables diferencias con este último es algo
que llama la atención. Con este contenido se lograría que los estudiantes relacionen su educa-
ción química con temas de interés, en este caso la tecnología, y puedan relacionar esto con su
vida cotidiana, alcanzando el objetivo de mantener la atracción de los alumnos por la materia.
No todo es tan fácil, me parece que sería fundamental estudiar la nanotecnología en ge-
neral y no solamente enfocamos en el grafeno, dedicar sesiones a informar primeramente qué
es la nanotecnología, y los alótropos del carbono para lograr que el estudio del grafeno no
reste valor a estos, pues a pesar de no tener aplicaciones actuales abundantes no podemos
descartar su poca o mucha importancia comparada a la del grafeno en esta área, esto lo po-
demos constatar con artículos de fuentes confiables como la revista ¿Cómo ves? de la ,
periódicos como El Universal y El País, , entre otras.
Posteriormente, me parece de vital importancia que durante las clases dedicadas al es-
tudio de este material, no solo se muestre el lado positivo y lo maravilloso del mismo, sino que
se haga conciencia de las posibles consecuencias que tendrían en el aspecto ambiental, eco-
nómico y social la implementación del grafeno a la vida cotidiana de las personas, como lo es
el desempleo, el desecho de los materiales que utilizamos actualmente (computadoras, televi-
siones, teléfonos, etc.), el aislamiento de los individuos con su entorno al tener mejores tecno-
logías, entre muchas otras.
Sabemos que muchos de los docentes dan los contenidos sin generar el interés en temas
novedosos por la forma tan ordinaria de dar sus clases, en las que el alumno escucha lo que el
profesor dice sin llevar a fondo el análisis de estos, esto podría cambiar utilizando como re-
curso materiales actuales como los textos de divulgación de la ciencia y un pensamiento crí-
tico. Para esto sería necesario dar primero cursos a los docentes sobre cómo facilitar que los
alumnos tengan una visión crítica del tema y su relación con la vida diaria.
En base a estas razones puedo concluir que el estudio del grafeno beneficiaria el apren-
dizaje y la comprensión de la química orgánica y además el desarrollo de la capacidad de ge-
nerar un razonamiento lógico y una crítica informada de aspectos relacionados a las ciencias u
otros ámbitos.
