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Verkörperungen und Aufmerksamkeit in pädagogischen Relationen – der Beitrag der phänomenologischen Unterrichtsforschung für die qualitative erziehungswissenschaftliche Forschung

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Verkörperungen und Aufmerksamkeit in pädagogischen Relationen – der Beitrag der phänomenologischen Unterrichtsforschung für die qualitative erziehungswissenschaftliche Forschung

Abstract

Um den Beitrag der phänomenologischen Unterrichtsforschung für die qualitative erziehungswissenschaftliche Forschung zu skizzieren, wird diese zunächst im Umkreis aktueller theoretischer und gegenstandstheoreti-scher sowie methodologischer Diskurse kontextualisiert. Ich versuche, ihn zum einen in den Umkreis aktueller Bestrebungen einer "reflexiven Empirie" (1) und zum anderen in aktuellen bildungs-, lern-und sozialtheoretischen Dis-kursen (2) einzuordnen. Danach werde ich die theoretischen Grundlagen und die methodologischen Prinzipien, insbesondere die Operationalisierungen der phänomenologischen Aufmerksamkeitsforschung vorstellen und diese an Bei-spielen veranschaulichen, um einen Einblick in unser Vorgehen geben zu kön-nen (3). Ich möchte deutlich machen, dass mit diesem Zugang eine Möglich-keit eröffnet wird, den Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Forschung reflexiv zu bestimmen und bildungs-und erziehungstheoretisch zu justieren.
Malte Brinkmann, In: Kreitz et al. (2019): Das Erziehungswissenschaftliche
der qualitativen Forschung. Tagungsband der Kommission Qualitative Bil-
dungs- und Biographieforschung der Sektion Allgemeine Erziehungswissen-
schaft der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Opladen: Bar-
bara Budrich,
1
Verkörperungen und Aufmerksamkeit in
pädagogischen Relationen der Beitrag der
phänomenologischen Unterrichtsforschung für die
qualitative erziehungswissenschaftliche Forschung
Um den Beitrag der phänomenologischen Unterrichtsforschung für die
qualitative erziehungswissenschaftliche Forschung zu skizzieren, möchte ich
diese zunächst im Umkreis aktueller theoretischer und gegenstandstheoreti-
scher sowie methodologischer Diskurse kontextualisieren. Ich versuche, ihn
zum einen in den Umkreis aktueller Bestrebungen einer „reflexiven Empirie“
(1) und zum anderen in aktuellen bildungs-, lern- und sozialtheoretischen Dis-
kursen (2) einzuordnen. Danach werde ich die theoretischen Grundlagen und
die methodologischen Prinzipien, insbesondere die Operationalisierungen der
phänomenologischen Aufmerksamkeitsforschung vorstellen und diese an Bei-
spielen veranschaulichen, um einen Einblick in unser Vorgehen geben zu kön-
nen (3). Ich möchte deutlich machen, dass mit diesem Zugang eine Möglich-
keit eröffnet wird, den Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Forschung
reflexiv zu bestimmen und bildungs- und erziehungstheoretisch zu justieren.
1. Reflexive Empirie
In der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft lässt sich in den letzten
zwei Jahrzehnten eine breite Hinwendung zur Empirie beobachten. Diese be-
trifft in verstärktem Maße auch qualitative Ansätze, die sich kritisch und refle-
xiv dem Thema Empirisierung zuwenden. Unter dem Titel „Theoretische Em-
pirie“ (Kalthoff 2008) bzw. „reflexive Empirie“ (Meseth/Dinkela-
ker/Neumann/Rabenstein 2016) oder reflexive „Theoriegenerierung(Kreitz
et al. 2016) werden über erkenntnistheoretische, methodologische und metho-
dische Belange hinaus Fragen in Bezug auf Disziplinentwicklung, Gegen-
standskonstitution und erziehungswissenschaftliche Methodologie verhandelt
2
(Brinkmann 2015a/b; Schäfer/Thompson 2014; Thompson/Jergus/Breiden-
stein 2014).
Die Fragen nach der Eigenständigkeit der Disziplin, nach ihren einheimi-
schen Begriffen‘ (Herbart) und nach ihrer spezifischen Methodologie erlangen
damit eine neue Aktualität. Mit der in der ersten empirischen Wende der 60er
und 70er Jahre einsetzenden Psychologisierung der quantitativen Forschung
und Versozialwissenschaftlichung der qualitativen Forschung ist der Gegen-
standsbezug der Pädagogik aus dem Blick geraten (vgl. Gruschka 2013: 44-
56). Im Zuge der zweiten empirischen Wende (vgl. Wernet 2005) nach 2000
kann nun von einer Differenzierung und Theoretisierung der Zugänge in der
qualitativen Forschung gesprochen werden. Eine neue Perspektive jenseits der
„eingefahrenen Konkurrenz von theoretisch-kategorialem und quantitativ-hy-
pothesentestendem Zugriff auf Sachverhalte wie Erziehung, Bildung, Lernen
oder Unterricht“ zeichnet sich ab (Dinkelaker/Meseth/Neumann/Rabenstein
2016: 15). Dabei geht es auch um einen „erfahrungsbezogenen Umgang“ mit
der Frage „auf welche Weise eine erziehungswissenschaftliche Forschung sich
noch einmal in einer reflexiven und problematisierenden Weise zu ihren Leit-
kategorien verhalten kann“ (Schäfer/Thompson 2014: 11).
Als Gemeinsames lässt sich im Diskurs der Erziehungswissenschaften ein
Trend ablesen: eine zunehmende Theoretisierung empirischer Zugänge bei
gleichzeitiger Empirisierung von theoretischen Zugängen. Dies hat zunächst
zu einer schier unübersehbaren Methodenvielfalt geführt, in dessen Zuge die
Frage nach dem Gegenstand pädagogischer und erziehungswissenschaftlicher
Bildungsforschung noch einmal hervorgebracht wird. Ich möchte im Folgen-
den zunächst diesen Trend genauer bestimmen und ihn im Zusammenhang der
genannten zwei großen Verschiebungen näher beschreiben.
1.1 Methodenpluralität und Methodologie
Diskursanalytische (Wrana), systemtheoretische (Kade, Dinkelaker,
Herrle), praxistheoretische (Rabenstein, Reh), phänomenologische (Brink-
mann), objektiv-hermeneutische (Gruschka), dokumentarische (Nohl), kon-
versationsanalytische (Kreitz) usw. Methodologien lassen einerseits eine neue
Vielfalt in der pädagogischen empirischen Forschung erkennen und werfen an-
dererseits die Frage nach dem systematischen Zusammenhang dieser Zugänge
auf: Wie lässt sich angesichts dieser Unübersichtlichkeit etwas Gemeinsames
hinsichtlich erziehungswissenschaftlichen Forschens erkennen? Die Antwort
wird in einer erziehungswissenschaftlichen Methodologie gesucht. Gefragt
wird nach der Spezifität qualitativer Methoden der empirischen Bildungsfor-
schung. Bisher hat die Erziehungswissenschaft keine eigene Methodologie
entwickelt (vgl. Dinkelaker/Meseth/Neumann/Rabenstein 2016: 13). Sie hat
3
sich auf Importe aus den Nachbardisziplinen verlassen und von dort ihre epis-
temische Legitimation als empirische Wissenschaft erborgt (vgl. ebd.: 14).
Qualitative Forschung nimmt für sich in Anspruch, auf besondere Weise ge-
genstandsangemessen zu sein, indem sie sich der Lebenswelt der Subjekte, den
subjektiven Deutungen ihrer Wirklichkeit und ihrem Kommunikations- und
Interaktionsstil annimmt, was sich in entsprechenden methodologischen
Grundsätzen ausdrückt. Aufgrund dieses Anspruchs stellt sich die Frage nach
der Spezifik empirischer Methoden in der Erziehungswissenschaft als einem
Forschungsfeld, das nicht nur mit soziologischen, psychologischen oder auch
wirtschaftswissenschaftlichen Begriffen und Methoden erfasst werden kann.
Wir haben in Berlin mit der pädagogisch-phänomenologischen Bildungs-
forschung versucht, eine Antwort auf diese Frage zu finden, ohne allerdings
Anspruch auf Allgemeingültigkeit oder Repräsentativität zu erheben. Die Phä-
nomenologie mit der Orientierung am Begriff und am Phänomen der Erfah-
rung bietet eine Möglichkeit für einen methodologischen und grundlangenthe-
oretisch ausgewiesenen Ausgangspunkt in diesem unübersichtlichen Feld. Die
phänomenologisch orientierte Theorie der Erfahrung kann als sowohl empiri-
sches als auch soziales Phänomen gelten (vgl. Brinkmann 2011, 2015a/b). Mit
einer Theorie der Erfahrung, so meine These, wäre der erwähnte „erfahrungs-
bezogene Umgang“ mit Theorie, Empirie und Praxis noch einmal reflexiv als
dreistelliges Verhältnis in den Blick zu nehmen, wobei die Gemeinsamkeiten
und Differenzen dieser drei Erfahrungsweisen im Mittelpunkt stehen. Mit Dif-
ferenzen meine ich die nicht-koinzidenten und nicht-kongruenten Aspekte von
Theorie, Empirie und Praxis. Normativität, Selektivität und Voraussetzungs-
haftigkeit der erziehungswissenschaftlichen Forschung werden mittels der
phänomenologischen Operationen (Epoche, Attribution, Variation) methodo-
logisch erfasst und reflektiert. So können biographische und szientifische Vo-
raussetzungen (also subjektive und wissenschaftliche Theorien) einer beson-
deren Reflexion unterzogen werden ich habe Aspekte dieser Methodologie
an anderer Stelle genauer ausgeführt und kann hier nur Hinweise darauf geben
(vgl. Brinkmann 2015a/b, 2018b).
1.2 Gegenstand und Grundbegriffe
Die Theoretisierung empirischer Zugänge bei gleichzeitiger Empirisie-
rung von theoretischen Zugängen wirft zweitens die Frage nach dem Gegen-
stand pädagogischen Forschens, Denkens und Handelns neu auf. Diese wird
nunmehr mit empirischen Mitteln zu beantworten versucht, im Rahmen einer
Suche nach dem Verhältnis von Bildungstheorie und Bildungsforschung (Kol-
ler 2012; Miethe/Müller 2012) bzw. von Bildungsphilosophie und Bildungs-
forschung (Pongratz/Wimmer/Nieke 2006) oder im Sinne einer Pädagogisie-
rung (Schäfer/Thompson 2013) bzw. im Sinne einer pädagogischen Empirie
4
(Brinkmann 2015a). Dabei reflektieren vor allem sozialtheoretisch orientierte
Forschungen das Verhältnis der pädagogischen Forschung zu ihrem Gegen-
stand:
Im Zuge des practice turn‘ untersuchen z.B. sozialtheoretisch orientierte
Ansätze mit Bezug auf Wissens- und Machtpraktiken das pädagogischen Feld
(vgl. Fegter/Kessl/Langer/Ott/Rothe/Wrana 2015), in dem etwas als pädago-
gisch bestimmt, zugeschrieben, autorisiert oder adressiert wird. Zuschreibung,
Adressierung und Autorisierung sind dabei jeweils unterschiedliche Konzepte,
mit denen Kommunikation und Interaktion theoretisiert und pädagogische
Ordnungen rekonstruiert werden können (vgl. Reh/Fritzsche/Idel/Rabenstein
2015). Praxistheoretische Ansätze mit Bezug auf Schatzki (2008) nehmen zu-
dem informelle Praktiken in den Blick und untersuchen die performative Er-
zeugung von Ordnung unter der Perspektive wechselseitiger Anerkennung
(z.B. Ricken 2009). Hier werden videographische Methoden (vgl. Ricken/Reh
2012), kulturwissenschaftliche und diskursanalytische Methoden (Schä-
fer/Thompson 2014; Thompson/Jergus /Breidenstein 2014) oder die dokumen-
tarische Methode (Nohl/von Rosenberg/Thomsen 2015; Asbrand/Martens
2018) eingesetzt.
Im Zuge dessen wird mitgängig die Frage nach den Grundbegriffen neu
aufgeworfen: Es scheint so, als ob einerseits die traditionellen Grundbegriffe
Bildung, Lernen, Erziehen, Sozialisation abgelöst werden durch Begriffe wie
Subjektivation, Subjektivierung bzw. Anerkennung und Adressierung (vgl.
Reh/Ricken 2012). Andererseits werden gerade in qualitativ-empirischen For-
schungen die theoretischen bzw. die bildungs- und erziehungstheoretischen
Herausforderungen hinsichtlich der verwendeten Begriffe und Konzepte deut-
lich.
Mit der Empirisierung der theoretischen Zugänge und der Theoretisierung
empirischer Zugänge wird also das Verhältnis der pädagogischen Forschung
zu ihrem Gegenstand und damit einhergehend zu den (Grund-)Begriffen ver-
ändert. Ich möchte im Folgenden die Frage nach dem Gegenstand erziehungs-
wissenschaftlicher Forschung genauer beleuchten (2). Vielleicht lassen, so
möchte ich fragen, Verschiebungen in grundlagentheoretischer Perspektive
hinsichtlich der Konzepte von Individuum, Autonomie und Wirksamkeit eine
Neudimensionierung der Grundbegriffe Bildung, Erziehung, Lernen zu? Um
hier einige Perspektiven aufzuwerfen, gehe ich zunächst auf deren sozialtheo-
retische Rahmung (2.1) ein, versuche dann einen lerntheoretischen und leib-
phänomenologischen Hintergrund des Ansatzes zu skizzieren (2.2), um dann
auf die Frage der Wirksamkeit (2.3) zu sprechen zu kommen. Danach werde
ich den phänomenologischen Ansatz für Unterrichtsforschung und Videogra-
phie knapp vorstellen und versuchen zu zeigen, wie darin Gegenstand und Ge-
genstandskonstitution reflexiv eingeholt werden können.
5
2. Gegenstand und Grundbegriffe erziehungswissenschaftli-
cher Forschung
2.1 Von der Sozialisationstheorie zur Sozialtheorie
Schon seit langem sind Erziehungsziele wie Emanzipation und Autonomie
problematisch geworden. Statt „monarchistisch“ geleiteter Selbstvorstellungen
wird von einem dezentrierten Subjekt ausgegangen (Reichenbach 2001: 443),
das wesentlich von Fremdheit und Andersheit bestimmt ist (vgl. Lippitz 2018).
Bildung muss sich damit abfinden, dass das Selbst weder seine Fundamente in
einer allumfassenden, logozentrischen Vernunft noch in einer humanistischen
Tradition oder seiner eurozentristischen Geschichte finden kann (vgl. Brink-
mann 2017b).
Traditionelle Bildungstheorien können auch darin besteht weitgehend
Einigkeit im Diskurs der Bildungstheorie und -philosophie die sozialen und
gesellschaftlichen Grundlagen nicht angemessen erfassen. So findet momentan
in der Erziehungswissenschaft eine Verschiebung von der individualtheoreti-
schen zu einer sozialtheoretischen Orientierung statt (vgl. Brinkmann 2016b).
Es wird davon ausgegangen, dass nicht nur voneinander oder vom anderen et-
was gelernt wird, sondern auch vor anderen etwas voneinander gelernt wird
auch wenn diese nur imaginär anwesend sind. Das Konzept des dezentrierten
Subjekts lässt das Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft radikal anders
erscheinen. Das Subjekt wird nicht mehr wie in traditionellen Sozialisations-
theorien der Gesellschaft gegenübergestellt und als Rollenträger identifiziert
(vgl. Fend 2009). Vielmehr wird eingestanden, dass das Verhältnis des Sub-
jekts zu sich selbst immer im Horizont des Sozialen stattfindet. Von den An-
deren und dem Sozialen bzw. von den Dritten und dem Dritten her, ergibt sich
der Rahmen, in dem das Subjekt nach sich selbst fragt, sich konstituiert und
unter dessen Bedingungen es wahrnimmt, handelt und urteilt (vgl. Bedorf
2010). In Bezug auf aktuelle soziologische und phänomenologische Theorien
wird der oder das konstitutive Dritte als das Soziale systematisch einbezogen.
Unter dieser Perspektive wird es möglich, der Komplexität und Multikausalität
von pädagogischen Situationen besser gerecht zu werden. In den gesellschaft-
lichen Ansprüchen wird das Subjekt konventionalisiert, normalisiert und sub-
jektiviert. Zugleich aber geht es in diesen Konventionalisierungen, Normali-
sierungen und Subjektivationen nicht auf. Es bleibt ein Moment der „Singula-
rität“ (Ricken 2013: 29), in der sich die Differenz zwischen dem Individuum
und dem Sozialen als ein Zwischenraum anzeigt. Das Subjekt antwortet auf
6
Ansprüche und Normen des Sozialen, ohne dass diese Antworten vollständig
in diesem aufgingen, und ohne dass sich eine bruchlose „soziale Identität“ kon-
stituierte.
In diesem Kontext ist der phänomenologische Zugang zu verorten, der von
unserer Arbeitsgruppe in Berlin entwickelt wurde. Wir haben singuläre Erfah-
rungen als Ausgangspunkt eines phänomenologischen Zugangs gewählt: Denn
aus der Unmöglichkeit des direkten Zugriffs auf Erfahrungen und ihrer direk-
ten Beobachtung zu folgern, dass die subjektive Dimension nicht mehr eine
wichtige Dimension pädagogischen Forschens sei, wäre für erziehungswissen-
schaftliche Bildungsforschung verhängnisvoll, weil sie dann wenig über Lern-
und Bildungsprozesse aussagen könnte. Diese sozialtheoretisch bestimmten
singulären Erfahrungen bringen wir mit der phänomenologischen Bestimmung
von Lernen als Erfahrung in Verbindung: Lernen als Erfahrung ist „Lernen von
etwas durch jemand Bestimmten oder durch etwas Bestimmtes(Meyer-Drawe
2008: 18, Herv. im Original). Mit der phänomenologischen Theorie der Erfah-
rung im Lernen (vgl. Buck 1989) rückt die Prozessstruktur des Lernens in den
Blick und damit die Möglichkeit, singuläre, die pädagogischen (schulischen
und unterrichtlichen) Ordnungen unterlaufende Erfahrungen als Fremdheitser-
fahrungen zu verstehen. Unter dem Titel Negativität‘ werden die singulären,
diskontinuierlichen, schmerzhaften Erfahrungen im Lernprozess zusammen-
gefasst (vgl. Benner 2005; Koller 2012). Im Lernen zeigen sich negative Er-
fahrungen als Enttäuschung (Husserl), Irritation (Platon), Nicht-Können und
Nicht-Wissen, als Nicht-Verstehen, Missverstehen und Scheitern oder als „Un-
zuhandenheit“ (Heidegger 2001: 73–74). In diesen artikuliert sich eine Fremd-
heitserfahrung, die vom Anderen ausgeht und sich als Anspruch artikuliert, auf
den eine Antwort gefunden wird, die sich vor allem leiblich-verkörpernd arti-
kuliert (vgl. Waldenfels 1997: 187; vgl. Punkt 3.2 und 3.3.). Die Erfahrung des
Fremden beunruhigt und unterläuft vorhandene Ordnungen und führt über
diese hinaus (vgl. Waldenfels 2006: 8). Waldenfels unterscheidet dabei Fremd-
heit und Andersheit. Während sich Andersheit in einem Koordinatensystem
einer diskursiven und/oder symbolischen (pädagogischen) Ordnung befindet,
wobei diese Ordnungen durch real oder imaginär anwesende Dritte repräsen-
tiert werden, steht das Fremde außerhalb dieser (vgl. Waldenfels 1997: 125).
Fremdheit entzieht sich der diskursiven und symbolischen Ordnung. Erst in
der Fremdheitserfahrung kann ein Ereignis auftreten diesseits der Ordnun-
gen. Erst unter dem Blickwinkel des Fremden wird also eine „Singularität
kenntlich, das heißt ein Ereignis, das sich nicht als Einzelfall in Einzelfälle
oder als Ereignis zu weiteren Ereignissen einordnen lässt (ebd.: 121). Das
Fremde wird relational und negativ bestimmt. Es wird, so Waldenfels, als „eine
Art leibhaftiger Abwesenheit“ (ebd.) erfahren.
Buck macht in seiner klassischen Lerntheorie unter Bezug auf Husserl und
Gadamer deutlich: In der negativen Erfahrung wird die Erfahrung gleichsam
auf sich selbst zurückgeworfen. Der Lernende macht so gesehen nicht nur eine
7
Erfahrung über etwas, sondern er macht auch eine Erfahrung über sich selbst.
Es kann zu einer Umstrukturierung, Umwendung und Transformation des Er-
fahrungshorizontes, d.h. zu einer bildenden Erfahrung kommen (vgl. Buck
1989: 9). Negative Erfahrungen werden so zu einem interessanten Forschungs-
gebiet einer empirischen Forschung, die im Erfahrungsprozess zwischen
Fremdheit und Eigenheit Momente singulärer (Lern-)Erfahrung als Irritation
bestehender (schulischer) Ordnungen sichtbar und ggf. zugänglich machen
kann (vgl. Rödel 2018).
Ein sozialtheoretisch informierter Blick auf Unterricht kann zudem deut-
lich machen, dass bloß interaktionale Theorien zu kurz greifen. Auch die tra-
ditionelle triadische Struktur unterrichtlicher Interaktion (abgebildet im didak-
tischen Dreieck) reicht nicht aus (vgl. Ricken 2009), um die sozialtheoretische
Seite der Antwort der Anderen auf jemanden zu erfassen. Diese aber sind in
einigen unterrichtlichen Situationen zentral, z.B. wenn eine Schülerin bei einer
Aufforderung zur Präsentation zögert, weil sie sich vor den anderen Schüler/-
innen schämt. Scham wäre so gesehen ein Phänomen, das sich gerade in Situ-
ationen vor Anderen ereignet und von daher eine ganz neue Qualität erhält
(vgl. Rödel 2018).
Wir gehen daher von einem vierstelligen Verhältnis im Unterricht aus, das
sich in einem didaktischen Viereck darstellen lässt (vgl. Abb. 1).
8
Abbildung 1 Didaktisches Viereck
Quelle: eigene Darstellung
2.2 Von kognitivistischer Bildungs- zu einer „inklusiven“
Lerntheorie
Sozialtheoretische Zugänge können die Frage nach einem spezifisch Pä-
dagogischen in Theorie und Forschung neu stellen. Sie können zudem grund-
lagentheoretische Probleme bildungstheoretisch ausgewiesener Biographiefor-
schung reflektieren und neu justieren. Gemeint ist hier etwa die Biographiefor-
schung Kollers (2012) und Marotzkis (2008) in Bezug auf Fritz Schütze. In
beiden Ansätzen wird Bildungsprozessen eine normative Höherwertigkeit im
Vergleich zu Lernprozessen zugeschrieben. Bildung wird als ereignishafte und
diskontinuierliche Transformation des Mensch-Welt-Verhältnisses (Koller)
bzw. als Wandel der Selbst-Identität (Marotzki) ausgewiesen, auf kognitive
Dimensionen beschränkt und normativ von „niederem“, wiederholendem und
routinisiertem (Hinzu-)Lernen abgegrenzt (Koller/Marotzki/Sanders 2007;
vgl. Brinkmann 2016a). Überhaupt existiert in der Bildungstheorie oftmals
eine starre Entgegensetzung von Lernen einerseits und Bildung andererseits
(vgl. Koller 2012) bzw. von Lernen erster Ordnung und Lernen zweiter Ord-
nung (vgl. Koch 2015; Meyer-Drawe 1996). Damit fallen emotionale, leibliche
und aisthetische Dimensionen nicht unter die Kategorie Bildung. Empirisch
können damit weder implizite noch kontinuierliche und wiederholende, noch
kindliche Bildungs- und Lernprozesse erfasst werden (vgl. Klika 2016; Wie-
zorek 2016). Ebenso fallen Lernprozesse von Personen mit Handicap heraus.
Auch Lern-Praktiken im Unterricht, die vornehmlich routinisiert, habitualisiert
9
und wiederholend stattfinden, werden so kaum beschreibbar. Die Herausfor-
derung für eine aktuelle und zeitgemäße Bildungs- und Lerntheorie besteht
also darin, auch wiederholende und stetige sowie leibliche und nicht-sprachli-
che Lernformen bildungstheoretisch zu bestimmen und für die erziehungswis-
senschaftliche Forschung fruchtbar zu machen. Das von uns verwendete Kon-
zept der Verkörperung bzw. des Embodiment versucht dieses Desiderat zu fül-
len (vgl. 3.2.).
2.3 Erziehung und pädagogische Wirksamkeit: Pädagogisches
Zeigen
Ein weiteres Feld gegenstandstheoretischer und grundbegrifflicher Prob-
leme ist die Frage und die Erforschung der pädagogischen Wirksamkeit. Tra-
ditionell wird sie im Horizont von Erziehungstheorien diskutiert. Erziehung
wird konventionell als Spannungsgefüge zwischen Technologiedefizit und
Technologieverdikt (vgl. Tenorth 2011) bzw. als antinomische Struktur zwi-
schen Autonomie und Zwang (Helsper 2004) positioniert. Die Frage nach der
pädagogischen Wirksamkeit wird oft entweder generell unter Technokratie-
verdacht gestellt oder unter dem Titel Kontingenz‘ verabschiedet.1 Neue Per-
spektiven kann hier die Zeigeforschung aufwerfen. Mit ihr kann es gelingen,
Wirkungsabsichten (der Praktiker) von Wirkungserfahrungen (der Lernenden)
zu unterscheiden, nicht-kausal und nicht-teleologisch zu beschreiben und ins-
besondere die nicht-intendierten Wirkungen erfassbar zu machen (Schüler sind
aufmerksam, aber nicht auf das, auf das sie aufmerksam sein sollen, sie verste-
hen etwas, aber nicht das, was die Lehrkraft denkt, was sie verstehen usw.).
3. Phänomenologische Unterrichtsforschung
1 Eine weitere Spielart ist die Sakralisierung subjektiver Bildungserlebnisse
unter den Titeln „Widerfahrnis“ oder „Widerständigkeit“ insbesondere in
Diskursen ästhetischer Bildung (vgl. Engel 2010; Sternfeld 2014). Ich sehe
aktuell vier Zugänge, die das pädagogische Wirkungsproblem erziehungs-
theoretisch und empirisch gleichermaßen produktiv fassen: Im systemthe-
oretischen Ansatz Dinkelakers zur Aufmerksamkeitskommunikation
(Dinkelaker 2016), im konversationsanalytischen Ansatz der Interfe-
renzanalyse von Robert Kreitz (2016), in Dietrich Benners bildungstheo-
retisch orientierten Forschungen im Bereich pädagogischer Ethik (Benner
2018) sowie in meinem eigenen phänomenologischen Ansatz zum leibli-
chen Antworten bzw. zur interkorporalen Ausdruckshermeneutik (Brink-
mann 2017a, 2018a/b).
10
Wir versuchen, vor dem Hintergrund dieser drei Diskursfelder (Sozialthe-
orie, Lerntheorie und Erziehungstheorie) drei für die Bildungs- und Unter-
richtsforschung zentrale Fragen zu bearbeiten.
a. Wie lässt sich Sozialität und darin Korporalität und Materialität im
Unterricht angemessen erfassen, beobachten, beschreiben und analy-
sieren?
b. Wie lassen sich singuläre Erfahrungen lerntheoretisch bestimmen
und im Unterricht beobachten, beschreiben und analysieren?
c. Wie lassen sich pädagogische Wirksamkeit und pädagogische Ope-
rationen beobachten, beschreiben und analysieren?
Diese werden im Rahmen von drei Projekten SZENE, Tri-U und PAU be-
arbeitet.2 In diesen haben wir Unterricht in unterschiedlichen Schulformen
(Grundschule, Gesamtschule, Gymnasium) in den Jahrgangsstufen 6 und 9 in
den Fächern Deutsch, Englisch, Chemie und Mathematik mit unterschiedli-
chen Schwerpunkten videographisch untersucht. Zudem sind wir im Bereich
der interkulturellen Bildungs- und Unterrichtsforschung aktiv. Wir gründen
gerade mit unseren chinesischen Partnern ein interkulturell orientiertes Video-
forschungszentrum für Unterrichtsforschung in China (Shanghai und Jinhua).
Im Folgenden möchte ich das Vorgehen unseres Forschungsansatzes kon-
kret vorstellen: Wir beginnen zunächst damit, das Feld ethnographisch zu er-
kunden. Dabei werden Feldnotizen und dichte Beschreibungen angefertigt.
Letztere analysieren wir in Datensitzungen und überarbeiten sie im Modus des
Re-writing‘ (van Manen 2012). Der Forschungsfokus wird induktiv ermittelt
und im Wechselspiel mit dem jeweiligen Forschungsinteresse des Projektes
geschärft. Erst dann werden Unterrichtsstunden videographiert. Die Videos
werden im Ganzen gesichtet und didaktische sowie szenische Verlaufsproto-
kolle erstellt. Anschließend werden besonders prägnante Sequenzen ermittelt
und diese mikroanalytisch ausgewertet. Dabei nutzen wir ein Partiturpro-
gramm (Feldpartitur), das qualitativ und quantitativ einsetzbar ist (. Auf dieser
Grundlage wurde eine pädagogisch-phänomenologische Videographie entwi-
ckelt (vgl. Brinkmann/Rödel 2018; Brinkmann 2018c). Mit dieser können ne-
ben ethnographischen vor allem bildwissenschaftliche Erkenntnisse fruchtbar
gemacht werden. Die phänomenologischen Grundlagen, wie ich sie im Fol-
genden darstellen werde, werden methodologisch mit einer Theorie des Bildes
verknüpft und die Arbeit mit Videos als responsive, teilnehmende Erfahrung
bestimmt (vgl. ebd.). In rekursiven Interpretationsbewegungen werden in die-
2 Für die Projektbeschreibungen siehe: https://www.erziehungswissenschaf-
ten.hu-berlin.de/de/allgemeine/forschung-aktuell/projekte/projekte
11
sem methodischen Zugriff Erfahrungen der Forschenden expliziert und einge-
klammert3, analysiert und produktiv auf die Daten bezogen. Methodologisch
wenden wir die phänomenologischen Operationen (Epoche, Attribution, Vari-
ation) an, um die biographischen und szientifischen Vorurteile der Forscher/in-
nen reflexiv zu thematisieren und uns in einer phänomenologischen Zirkelbe-
wegung der Vorgängigkeit und Nachgängigkeit „der Sache“ tentativ zu nähern
(vgl. Brinkmann 2015a/b; Brinkmann/Rödel 2018).
Die Rekonstruktion der individuellen, ggf. singulären, und sozialen Erfah-
rungen setzen wir über die drei Operationalisierungen Verkörperung, Antwort-
geschehen und geteilte Aufmerksamkeit um. Wie ich im Folgenden zeigen
möchte, werden damit die sichtbaren leiblichen und subjektiven Erfahrungen
im Lernen und im Unterricht sozial dimensioniert, pädagogisch und didaktisch
spezifiziert (im Sinne eines auf Aufmerksamkeit bezogenen Zeigens) und ge-
genstandstheoretisch qualifiziert.
3.1 Zeigen
Ausgangspunkt unseres Vorgehens war die Frage nach der Wirksamkeit
in Kontexten der Erziehung. Prange (2005) hat im Zeigen die Form pädagogi-
schen Handelns ausgemacht, in der Lernen und Erziehen zusammenkommen
können (vgl. ebd.). Damit wird es möglich, Interaktionen auch von den Wir-
kungen her aber nicht kausal und nicht instrumentell zu erfassen und damit
Anschlüsse zu (Fach-)Didaktiken zu ermöglichen. Allerdings erfasst Pranges
Modell weder die Medialität, Materialität und Performativität des Zeigens (vgl.
Brinkmann 2009; Thompson 2011: 69-74) noch dessen Sozialität und Macht-
förmigkeit als einer auf etwas Drittes bezogenen und in Anwesenheit von Drit-
ten vollzogenen Praxis (vgl. Ricken 2009). Um statt idealer Formen des päda-
gogischen Handelns empirisch gehaltvolle Typen des Zeigens beschreibbar zu
machen, wurde zusätzlich die phänomenologische (vgl. Wiesing 2013), sozi-
alwissenschaftliche (vgl. van den Berg/Gumbrecht 2010) und bildwissen-
schaftliche (vgl. Boehm 2007) Zeigeforschung mit einbezogen. In einer phä-
nomenologischen Perspektive ist Zeigen nicht als Handlung, sondern als situ-
atives und performatives Geschehen zu fassen: Im Zeigen zeigt sich etwas oder
jemand als etwas. Dem Zeigen steht so das Sich-Zeigen von etwas ebenbürtig
zur Seite, verstanden als Sichtbar-Werden eines Anderen oder einer Sache, der,
die oder das mich anspricht und auf den, die oder das ich antworte. Mit diesem
Blickwechsel können die nicht-intentionalen, die materialen, emotionalen und
atmosphärischen Momente erfassbar werden.
3 Zur phänomenologischen Einklammerung bzw. Epoche als Methode qualita-
tiver (interkultureller) Forschung vgl. Brinkmann 2018b: https://www.re-
searchgate.net/publication/325251035_Epoche_Einklammern_Anhal-
ten_Zurucktreten_um_Anderes_und_Fremdes_zu_sehen_Zur_Pra-
xis_der_phanomenologischen_Epoche_in_der_qualitativen_Forschung
12
Abbildung 2 Schüler zeigt etwas vor Anderen
Quelle: Projekt SZENE, Humboldt Universität zu Berlin.
Dieser Schüler zeigt etwas vor, indem er sich vor Anderen zeigt. Sozialität,
Materialität und Leiblichkeit des Zeigens sowie die vierstellige Struktur des
Unterrichts werden hier sinnfällig.
Wir konnten empirisch sieben sich durchhaltende Typen des auf Aufmerk-
samkeit gerichteten Zeigens isolieren (Abb.3): Hinweisendes, direktives Zei-
gen (pointing); vorweisendes, demonstratives Zeigen (showing); aufweisendes
Zeigen (revealing); sokratisches, ironisches Zeigen; polarisierendes Zeigen
(vgl. Brinkmann/Rödel 2018; Brinkmann 2018c).
Abbildung 3 Zeigetypen stilisiert als Symbole für die Transkriptionssoftware
Feldpartitur“
13
Quelle: Feldpartitur (http://www.feldpartitur.de/)
Wir beobachteten, dass die Zeigegesten dem sprachlichen Ausdruck viel-
fach vorgängig sind und sie sich dazu manchmal im Kontrast befinden.
Schließlich war auch auffällig, dass auf Aufmerksamkeit zielendes Zeigen
häufig erst dann einsetzt, wenn die Ordnung des Unterrichts hergestellt war.
Zunächst stand das Lehrer/-innenhandeln deutlich im Vordergrund (vgl.
Brinkmann 2018c).
3.2. Verkörperungen
Gezeigt wird meist etwas in einer verkörperten Form. Mit dem Konzept
der Verkörperung kann auf Einsichten des kultur- und sozialwissenschaftli-
chen Leiblichkeits- und Körperdiskurses, insbes. auf die phänomenologische
Differenz von Körper und Leib, zurückgegriffen werden (vgl. Brinkmann
2017a). Verkörperungen sind elementare Entäußerungen, in denen sich ein
Verhältnis zu sich und zu anderen manifestiert. Verkörperungen lassen sich
sehen und beschreiben. Sie sind sichtbar, spürbar und erfahrbar sei es als
leiblicher Ausdruck oder als zwischenleibliche Verweisung in Haltung, Mi-
mik, Gestik und Gebärdung“ (Boehm 2007: 22), wobei Tonus, Rhythmus und
Timbre bedeutsam sind. Ich komme damit auf das Desiderat nach einer nicht
dualistischen Lerntheorie zurück. Danach sind nicht nur kognitiv-reflexive,
sondern auch leibliche Aspekte einzubeziehen.
3.2.1. Materialität des Körpers: Normalisierungen, Subjektivierung
14
Leibliche Äußerungen setzen ein kulturelles Symbol- und Sprachsystem
voraus, in das sie sich einfügen (vgl. zum Folgenden Brinkmann 2017a). Der
Körper und seine Materialität sind damit in die Normalisierung gesellschaftli-
cher und sozialer Ordnungen eingespannt. Verkörperungen basieren in ihrer
Wiederholbarkeit auf Konventionen und Normen, die so Derrida, Butler und
Nancy in der Wiederholung zitiert und variiert werden (vgl. Derrida 2001).
Deshalb sind sie dekodierbar und verstehbar. Eine – wie man mit Judith Butler
sagen könnte körperliche Subjektivation findet darin statt.
3.2.2. Ereignis der Verkörperung
Eine Wiederholung ist aber als Repetition desselben Originals nicht mög-
lich. In der Wiederholung gibt es eine (temporale) Differenz. In ihr findet sich
immer eine Unterbrechung, Abweichung und eine Veränderung: etwas Singu-
läres. In der Verkörperung findet sich dieses in der „Expeausition“ und „Ent-
blößung“ (Nancy 2000) oder in der Verletzlichkeit (Butler) des Körpers. Die-
ses Singuläre der Verkörperung lässt sich in der Wiederholung nicht wieder-
holen und nicht diskursiv repräsentieren, weil in ihr und mit ihr Fremdheit zu
Ausdruck kommt (vgl. 2.1). Die Phänomenologie hat dieser Differenz zwi-
schen der „stummen Erfahrung(Husserl) und ihrer sprachlichen Signifizie-
rung (Merleau-Ponty) große Aufmerksamkeit gewidmet (vgl. Brinkmann
2015b, 2017a). Diese Differenz wird von uns schon beim Verfassen der dich-
ten Beschreibungen und v.a. bei der Interpretation der Videos reflektiert. Sie
wird nicht in Form einer Vermittlung oder Übersetzung (vgl. Kalthoff 2008:
11ff.) überschritten, sondern als Antwort konzeptioniert und umgesetzt, als
Entäußerung im Medium der Sprache in Resonanz auf eine Entäußerung im
Medium des Sehens (vgl. Brinkmann 2017a).
Lern- und bildungstheoretisch sind diese Momente der Singularität inte-
ressant, weil sich darin Erfahrungen ausdrücken können, die die normalisie-
renden Wiederholungen, die pädagogischen Ordnungen und Subjektivierun-
gen unterlaufen. Es sind jene oben genannte „negativen“ Momente der Scham,
Momente des Missverstehens, des Nicht-Verstehens, Nicht-Wissens und
Nicht-Könnenssowohl auf Seiten der Lehrpersonen als auch auf Seiten der
Schüler/-innen. Wir haben diesen Erfahrungen in unseren Analysen besondere
Aufmerksamkeit gewidmet. Ob allerdings diese negativen Erfahrungen empi-
risch auch als bildende Erfahrungen identifiziert werden können, muss zu-
nächst offen bleiben.
3.3. Antworten
Mitgängig mit der Verkörperung antworten die Anderen gestisch und mi-
misch darauf. Im Modell des Antwortgeschehens (Waldenfels 2007) findet
15
sich ein Konzept sozialer Interaktion, das sowohl sprachliche als auch leibli-
che, sowohl subjektive als auch soziale Akte erfassen kann. Subjektiver Sinn
wird als verkörperter und gleichsam gebrochener Sinn aus der Kommunikation
mit Anderen, vor Anderen und über Andere sozialtheoretisch erschließbar. Ich
komme also auf meine dritte Frage nach dem Sozialen in Erziehung und Er-
ziehungswissenschaft zurück.
Die Antwort ist ein Geschehen, kein Zustand, kein intentionales Handeln
und keine Reaktion auf einen Reiz bzw. keine Wirkung einer Ursache. Mit der
Antwort eröffnet sich ein leiblicher Resonanz-Raum. Antworten als Verkörpe-
rung ist daher in der Differenz von Eigenem und Fremdem zu sehen4 (Walden-
fels 2002). Darin tritt das, worauf geantwortet wird, ebenso hervor, wie Der-
oder Diejenige, der oder die antwortet, sowie Dasjenige, worauf geantwortet
wird (vgl. Brinkmann/Rödel 2018). Damit wird es möglich, dass auch Miss-
verstehen, Nicht-Verstehen, Andersverstehen (Gadamer 1990) und Fremdver-
stehen (Garfinkel 1984) als Spielarten kommunikativer Negativität sichtbar
werden können. Im Zusammenhang mit Negativität sind also jene Situationen
bedeutsam, in denen der sprachliche Anspruch im Kontrast und in Verzöge-
rung zum leiblichen Ausdruck steht.
3.4. Geteilte Aufmerksamkeit (Interattentionalität)
Abbildung 4 Interattentionales Antwortgeschehen
4 Waldenfels hat Antworten als Verkörperung in Sensorik, Motorik und Aus-
druck im Anschluss an Husserl, Merleau-Ponty und Lévinas im Sinne ei-
nes situativen, „leiblichen Responsoriums“ beschrieben (Waldenfels
2007).
16
Quelle::Projekt SZENE, Humboldt Universität zu Berlin.
Auf der Abb. 4 sind links die Lehrerin und rechts ein Ausschnitt einer
Lerngruppe der 6. Jahrgangsstufe im Sitzkreis einer Deutschstunde zu sehen.
Schüler/-innenkamera- und Lehrer/-innenkameraperspektive sind zusammen-
geschnitten. Es findet eine gemeinsame Suche nach einer Lösung statt, die ei-
nem arithmetischen und moralischen Problem einer Fabel von Äsop entstammt
(die Krähe kommt nicht an das Wasser). Im Sitzkreis werden unterschiedliche
Lösungsmöglichkeiten diskutiert. Es entspinnt sich ein Dialog zwischen der
Lehrerin und einem Schüler.
L: Name eines Schülers
S: Sie baut en Nest obendrauf und dann geht sie runter und baut da noch mal
n Nest. Bis se am Wasser is:
L: Also ein Nest. auf dem Krug
S: Aufm Krug und dann(…) bohrt se dann Loch rein. und baut unter dem Nest
n da drin auch noch n Nest:
L: !AH!
S: So ne Art Gang runter oder so
L: Okay also Hausbau rückwärts, das Hochhaus von oben angefangen
In diesem Video ist deutlich zu sehen, dass Verkörperungen im Unterricht
mit Zeigegesten einhergehen. Oftmals ist das gestische Zeigen den gesproche-
nen Worten vorgängig. Ostensives (vorzeigendes), repräsentatives (darstellen-
des) und direktives (aufforderndes) Zeigen verschränken sich in einem Ant-
wortgeschehen. Es wird etwas gezeigt und im Sprechen auf das vom anderen
Gesagte und Gezeigte bezogen, indem es wieder gezeigt wird. So entsteht ein
Moment geteilter Aufmerksamkeit. Offensichtlich ist auch, dass beide sich
17
missverstehen. Die Lehrerin versteht den Lösungsvorschlag des Schülers
nicht, der Schüler hat wahrscheinlich die Aufgabenstellung nicht verstanden.
Damit kommen irritierende Erfahrungen im Verstehen bzw. im Antworten
(vgl. Brinkmann 2018c) in den Blick. Im Rahmen der in der pädagogisch-phä-
nomenologischen Unterrichtsforschung im Zentrum stehenden Antwort- und
Aufmerksamkeitsprozesse erscheinen sie in dieser Szene sowohl in einer indi-
viduellen als auch in einer sozialen Dimension als Praxis der Verkörperung
und des Antwortens. In der verkörperten Bewegung von Schüler und Lehrer
wird vieldeutig aufeinander Bezug genommen. Der Raum der Schule bzw. des
Unterrichts erscheint so als ein Lern- und Lehrraum wechselseitigen (Miss-
)Verstehens und Antwortens. Die „pädagogische Differenz“ (Prange 2005) er-
scheint vor allem in den negativen Erfahrungen als Ambivalenz hier in ge-
genseitigem Missverstehen und Nicht-Verstehen, gegebenenfalls also als
wechselseitige Erfahrung von Fremdheit. Diese wird sogleich von der Lehrerin
in die Ordnung des Unterrichts integriert, indem sie diese nicht thematisiert,
sondern übergeht. Unter der Perspektive der negativen Erfahrungen als Erfah-
rungen des Nicht-Wissens und des Missverstehens werden jeweils unter-
schiedliche Fremdheitserfahrungen unterschiedlichen Grades beschreibbar. In
ihnen und mit ihnen kann ein Beginn des Lernens möglich werden, das aber
unsichtbar bleibt.
Das Konzept der geteilten Aufmerksamkeit (Interattentionalität) geht da-
von aus, dass zeigendes Aufmerksam-Machen und lernendes Aufmerksam-
Werden in unterrichtlichen Situationen korrelativ aufeinander bezogen werden
können. Gemeinsame und geteilte Aufmerksamkeit basiert auf zweierlei Pra-
xen. Während das Aufmerksam-Werden als subjektive Leistung zwischen Auf-
fallen, Aufmerken und Bemerken unterschiedliche Qualitäten aufweist, kann
das Aufmerksam-Machen als Praxis des Zeigens untersucht werden (vgl.
Brinkmann 2018a).
Das verkörperte Antwortgeschehen kann so gegenstandstheoretisch spezi-
fiziert werden. Antworten und Zeigen richten sich auf Aufmerksamkeit. Ob-
wohl in diesem Beispiel das Antwortgeschehen von einem Missverstehen
durchzogen ist, lässt sich ein Aufmerken an den Verkörperungen der Beteilig-
ten deutlich ablesen: konzentriertes und fokussiertes Zeigen, intensiver Blick-
kontakt, hohes Maß gegenseitiger Aufmerksamkeit und Achtsamkeit. Aus di-
daktischer Perspektive ist entscheidend, dass das Aufmerken hier als ein über
die Sache vermittelter Austausch zwischen Lehrerin und Schüler vor anderen
Schüler/-innen erscheint, der ein gemeinsames und geteiltes Verstehen und
Missverstehen entstehen lässt. Aufmerksamkeitsgeschehen als geteilte Interat-
tentionalität kann damit als Verstehensakt bestimmt werden, der, zunächst
leiblich zeigend und dann sprachlich fixierend, etwas Abstraktes und Symbol-
haftes zu explizieren versucht. Auch im Scheitern kann er gleichsam gegen-
intentional als Beginn von Lernen gesehen werden (vgl. Brinkmann 2015b,
2016b).
18
Die Ergebnisse unserer Untersuchungen bestätigen diesen Eindruck. Es
wurde deutlich, dass Momente geteilter Aufmerksamkeit gerade unter Bedin-
gungen von Miss- bzw. Nicht-Verstehen entstehen. Das heißt, dass Praxen der
Unaufmerksamkeit konstitutiv sind für Praxen der Aufmerksamkeit und um-
gekehrt (vgl. Brinkmann 2018a/c).
Zusammenfassend kann der Beitrag der phänomenologischen Unterrichts-
forschung so beschrieben werden: Singuläre Erfahrungen lassen sich lern- und
bildungstheoretisch gerahmt als Verkörperungen beschreiben, die vorgängig
in einem Antwortgeschehen leiblich und sprachlich aufeinander bezogen sind.
Damit können subjektkritische Aspekte theoretisch eingeholt und das Verhält-
nis von Individuum und Gemeinschaft sozialtheoretisch neu justiert werden.
Mit dem Konzept der geteilten Aufmerksamkeit können zudem nicht-kausale
und nicht-intentionale Momente pädagogischer Wirksamkeit in Situationen er-
fassbar werden, und zwar als Relation zwischen zeigendem Aufmerksam-Ma-
chen und lernendem Aufmerksam-Werden. Phänomenologische Unterrichts-
forschung versucht damit eine reflexiv-empirische Verschränkung von Me-
thode und Gegenstand in der qualitativen erziehungswissenschaftlichen For-
schung zu erreichen und diese methodologisch und gegenstandstheoretisch zu
spezifizieren.
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In dem Band werden erstmals Grundlagentexte zur Phänomenologischen Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis in die Gegenwart zusammengestellt. Die Sammlung gibt einen Überblick über Struktur, Entwicklung und Ausdifferenzierung der phänomenologischen Bewegung in der deutschsprachigen Pädagogik in den Feldern systematische Pädagogik, Bildungs-, Lern- und Erziehungstheorie, Pädagogik der frühen Kindheit, Schul- und Sonderpädagogik und der Erwachsenenbildung. Der Inhalt • Anfänge Phänomenologischer Erziehungswissenschaft • Anthropologie und Phänomenologische Erfahrungstheorie des Lernens und Erziehens • Koexistentiale Phänomenologie der Erziehung und Strukturpädagogik • Fremdheit und Andersheit im Lernen und Umlernen • Aktuelle Ansätze Phänomenologischer Erziehungswissenschaft
Conference Paper
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Ich werde zunächst im Sinne einer erkenntniskritischen Vorbemerkung die phänomenologische Kritik an der Objektivierung des Wissens und der Subjektivierung des Subjekts in den Wissenschaften darstellen, mit der die Vergegenständlichung des Menschen und seines Selbstverhältnisses im Horizont einer „Metaphysik der Subjektivität“ (Heidegger) dekonstruiert wird. Sodann wird die phänomenologische Bestimmung der Doppelstruktur von Körper und Leib bzw. von Objektivierung und Erleben in fünf Punkten zusammenfassend vorgestellt. Danach werde ich die Frage nach dem Verhältnis von Leib und Denken an zwei Beispielen (dem Sich-selbst-berühren und dem Handgeben bzw. Handschlag) variierend veranschaulichen und präzisieren (3.) und ein Modell interkorporaler Reflexivität im Urteilen als soziales und leiblich dimensioniertes Zurückgebeugtsein im Horizont von Andersheit vorstellen. Hier führe ich meine Überlegungen zu einer ersten These zusammen, dass leibliche Reflexivität als Urteilen die Bedingung der Möglichkeit logischen Urteilens und zugleich seine dezentrierende Instanz ist, indem nämlich die Verfügungen der Vernunft auf die Unverfügbarkeit leiblicher Erfahrungen im Anspruch von Ich und Anderem zurückgeführt werden (4.). Anschließend wird das phänomenologische Modell der Leiblichkeit bzw. der leiblichen Reflexivität auf seine Pädagogizität hin befragt. Im Modell der pädagogischen Interattentionalität lassen sich leibphänomenologische und sozialtheoretische Perspektiven fruchtbar machen, und zwar indem lernendes Aufmerken und erziehendes Zeigen in pädagogischen Situationen zusammengeführt werden (5.). Ich werde meinen Vortrag mit 3 Zwischenbemerkungen unterbrechen, in denen ich in kurzen Abschweifungen (oder Ausschweifungen) zum spannungsgeladenen Verhältnis von Phänomenologie und Anthropologie, zum Verhältnis von Diskurstheorie und Leibphänomenologie und zu Möglichkeiten einer leib-basierten, nicht-semiotischen Ausdruckshermeneutik Stellung nehme. Mit der Abgrenzung von Anthropologie, Diskurstheorie, Hermeneutik markiere ich die Grenzen einer phänomenologischen Betrachtungsweise und zugleich die Möglichkeiten weiterer theoretischer Untersuchungen.
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Der Beitrag versucht Fragen nach der empirischen Identifizierbarkeit von bildenden Erfahrungen sowie jene nach ihrer Repräsentierbarkeit aus einer phänomenologisch orientierten Leib- und Erfahrungstheorie mit Heidegger und Derrida zu beantworten. Dabei wird die Materialität, Performanz und Präsenz des Leibes mit einer dreifachen Verschiebung herausgearbeitet: vom Diskurs zur leiblichen Äußerung und Gebärde (a), vom Sagen zum Zeigen (b) sowie von der Iteration der Zeichen zu einer interkorporalen Performativität (c). Schließlich wird auf dieser Grundlage eine Übungstheorie im Modus leiblicher Wiederholungen vorgestellt.
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Die konventionelle Doppelung von Pädagogik und Erziehungswissenschaft muss unter einer erfahrungstheoretischen und -wissenschaftlichen Perspektive nicht mehr aufrecht erhalten werden.. Erziehungswissenschaft richtet sich gleichermaßen reflexiv auf Theorie, Empirie und Praxis, in denen sich auf je unterschiedliche Weise Erfahrung artikuliert.
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In diesem Beitrag wird ein [...] in einem längeren Arbeitsprozess entstandenes Konzept zur empirischen Erforschung von Prozessen der Subjektkonstitution in mehreren Argumentationsschritten - pointiert - dargestellt: Ausgehend von dem, wie die qualitative Bildungsforschung ihren Gegenstand - Subjekt-Bildungsprozesse - versteht, und den [sich hier] stellenden Herausforderungen (Gedanke 1) entwickeln die Autoren einen Begriff von Subjektivation als sich in Praktiken vollziehenden (Gedanke 2), vielschichtigen und ambivalenten Anerkennungsprozessen (Gedanke 3), versuchen dieses zu operationalisieren im bzw. mit Hilfe eines Modells der Adressierung (Gedanke 4) und führen dessen Fruchtbarkeit abschließend am Beispiel der Interpretation einer kleinen Szene, einer als pädagogische Situation zu verstehenden Unterrichtsinteraktion, vor (Gedanke 5). Das Fazit bilden einige kursorische Hinweise auf mögliche Potentiale einer so angelegten empirisch-qualitativen Bildungsforschung. (DIPF/Orig.).
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Was „fremd“ bedeutet, kann nicht definitiv im positiven Sinne festgelegt werden. Fremdes gehört in kein binäres Ordnungsraster wie Freund oder Feind, Eigenheit oder Andersheit, Innen oder Außen, Subjekt oder Objekt, Ich oder Du, gut oder schlecht, Wissen oder Nichtwissen. Fragt man wie die lebensweltliche Phänomenologie nicht nach dem, was Fremdes ist, sondern wie es erscheint und sich zeigt, dann kommt man zu folgender ersten Bestimmung: „Fremdes“ ist ein relationaler Begriff und meint Phänomene, die sich immer mit Bezug auf etwas, was nicht als fremd angesehen wird, zeigen und artikulieren.
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Im vorliegenden Beitrag wird untersucht, inwiefern die empirische Analyse des sozialen Umgangs mit Aufmerksamkeit zur Klärung der Frage beitragen kann, was pädagogische Situationen als pädagogische ausmacht. Aufmerksamkeit wird dabei nicht als ein Moment des je individuellen Bewusstseins untersucht. Es geht vielmehr darum, zu beobachten, wie Aufmerksamkeit in pädagogischen Situationen als eine soziale Realität performativ hervorgebracht und wie sie so situativ bedeutsam wird.