Content uploaded by Ulf- Daniel Ehlers
Author content
All content in this area was uploaded by Ulf- Daniel Ehlers on Sep 04, 2018
Content may be subject to copyright.
Towards a theory
for quality in
education
An attempt on a
fundamental
concept
Ulf-Daniel Ehlers, 9th EDEN Research Workshop,
Oldenburg, 2016
Reference: Ehlers, U.-D. (2016): Towards a theory for quality in education –
An attempt on a fundamental concept
Correspondence address: Prof. Dr. phil. habil. Ulf-Daniel Ehlers
Duale Hochschule Baden-Württemberg | Baden-Württemberg Cooperative State University
Erzbergerstr. 121, 76133 Karlsruhe
Deutschland | Germany
mail: ehlers@dhbw.de | ulf.ehlers@googlemail.com
skype: ulf.ehlers
web: www.dhbw.de | www.ulf-ehlers.net
TOWARDS A THEORY FOR QUALITY IN EDUCATION
AN ATTEMPT ON A FUNDAMENTAL CONCEPT
Ulf-Daniel Ehlers, Baden-Wurttemberg Cooperative State University
Summary
1. Introduction
Ten years after “The Learner’s quality model” there is a need for a fundamental concept of quality in
education. In the public discourse of recent years, the term quality has gained an importance which
is almost equalling the concept of equality or science orientation in the educational debate of the
1970s (Terhart 2000: 809). Such concepts usually do not appear in form of a precise operationalised
empirical terminonlogy but rather as a pattern of arguments, objectives, convictions and suggestions.
In that sense quality has advanced to become a slogan in education and pedagogy whichis
characterized through its positive connotations rather than through its conceptual precision [4]. The
theme of quality today is of high relevance to ghe national and European debate in education policy
and practice, in schools, as well as in the tertiary sector. It is progressively finding its way into
research in education, however needs a better theoretical foundation. The importance quality has
gained within the debate in the education sector represents a fairly new and clearly shaped
perspective on education which can be characterised through five aspects (Helmke et al. 2000, Fend
2001):
• Quality advancement through more resources (Expansion) is replaced by the question of efficiency of the used
resources.
• The general believe that educational institutions are meeting gtheir selfdefined objectives is replaced by the
question of actual effects, impact and criteria for efficiency and effectiveness.
• The idea of an open and in parts controversial discourse on “good” pedagogical work is replaced through claims
fro measurable and comparable indicators.
• The general request to practitioners to care in a self-critical manner about constant improvement of their work
is replaced by the expectations that strength and weaknesses shall be made visible through evaluation and
quality management is taking on responsibility for onstant imporvements.
• For some of the parts of the education system for which the state owns a monopoly the question is raised how
these services can be organised in a more efficient way with a better quality through the free market.
This can be understood as a fundamental change of perspective because, as helmke suggests, the
four traditional cornerstone concepts of the educational and social system of society – quantity,
equality, state and science – are replaced by the concepts of excellence, market and evaluation
(Helmke et al. 2000: 9). Whereas in the 60s and 70s questions of quantity have been in the
foreground, the category of quality and excellence are nowadays prevailing and dominating the
public discourse. Thereby approaches and concepts from the field of educational science are often
competing with economical –managerial or approaches or organisational theory related concepts.
Currently the state of the art in research shows a rising need for more integrative approaches that
combine core positions of concepts from educational science with modern quality management
approaches. In this paper we attempt to make a first necessary step towards such an integrated
understanding by defining basic categories of an understanding of quality from a educational
viewpoint. The underlying central question is: What are the conditions for education oriented quality
development for education and training? A special focus is always put on the application field of e-
learning. Background of this question is a growing importance of quality management in education
and training while at the same time education specific components in the quality approaches are
often underrepresented. The result is a growing uncertainty how an alignment can be achieved
between the structures of quality management concepts on the one hand side, and the education
related and value based elements of pedagogical practices on the other side.
2. The foundations for an education oriented quality concept
It is commonly understood that the quality of a learning process or education in general can be seen
in the endresult of learning, the outcome, a final product or even in the underlying foundation and
philosophy of education already. This understanding of quality in education is wideliy accepted and
finds its expression in many quality criteria concepts, certificates for prorammes and institutional
audit proceedures. It is such understanding which in our view is far too narrow and needs to be
reconceptualised. Quality of an education theory understanding needs to focus and start from the
pedagogical process. It therefore has to be conceptualised as a relation, an in-between, and not an
end or a final result. If relation is the main category for analysing quality from a educational point of
view, participation, as the category addressing the ‘in-between’ of the objects of the relation, and
heterogeneity as category describing the nature and differences of the parts form natural basic
categories of a quality theoretical understanding in pedagogy.
In the following we are therefore laying out the foundations of a quality concept which is grounded
in education theory. In this concept education is defined as a threefold relation and quality therefore
will be thought after in these relation as well.
We will describe how quality developments changes its focus under this assumption from a primary
systemic-organisational level to a process with a pedagogical focus negotiation and participation
oriented in nature. For q quality concept which is understood in such a manner, participation and
negotiation are advancing to become central categories of quality.
In the second part we argue that normative and deterministic definitions of quality need to mgive
way to a relational concept of quality – as quality understood as a relation needs to be defined anew
constantly.
2.1 Education quality as relation: Analysis of the underlying foundations for an education theory
grounded quality concept
Any contribution on the issue and debate of quality in education needs to start by clarifying the
perspective on the matter and the underlying assumptions which are employed. Otherwhise the
direction, perspectives and the understanding of quality are unclear and remain vague. We have
therefore earlier introduce the concept of “education focussed quality development” [2, 8]. At first
sight this may appear like a paradox in a contribution on education quality, however, many quality
concepts remain on the level of the management of processes and resources, and are thus more
descriptive oriented. The improvement of the educational process, however, needs grounding in
dealing with norms, values and action patterns of individuums, and if this is lacking, the educational
relevance is questionable. From a pedagogical point of view, quality concepts are then and in this
sense not “education foussed quality concepts”.
In the following section we will develop the necessary education theory action framework, in which
education focussed quality development takes place. Secondly we will attempt an education theory
grounded formulation of a quality concept in which quality is situated as a relation not as result.
Education theory as background
As basic assumption we are differentiating between five gernerally different categories of actors in
the educational process: learners, educational professionals, like teachers or curriculum designers,
management responsible actors as well as the state. Due to their different positons from which they
are participating in the pedagogical processthey are having different perspectives on the quality of
educational services and different criteria for judging or evaluating them. Furthermore we assume
that each of them is analysing the quality of pedagogical services and experiences in general through
the lense of a means-purpose-ratio. From the learners perspective, quality can then be viewed as the
evaluation of the means or methods employed in order to support educational processes and
competence development for the learners. How suitable means are found to be in order to support
specific purposes can be subject to very different viewpoints. One example which show the influence
on the evaluation of the means-purpose relation is the current debate about competence orientation
in education. According to the position of the protagonists of competence orientation, education has
to result in competences and not in qualifications. They claim that education has to aim at skills
development in order to prepares individuals for successful actions in potentially uncertain future
contexts [14] and that this expresses in performance, which needs specific formats for evaluation
and testing. Qualifications on the other hand are clearly describable and can be certified. The strong
claim for more and better competence orientation in education which can be heard in all European
countries currently is an example for a development which shows that quality development can not
be done nor analysed separately from the specific normative contexts in which it takes place [16,
17]. In order to set up a framework for the education oriented quality concept to be developed, we
are therefore first going to analyse and describe societal-normative orietations and will also attempt
to sketch a basic theoretical pattern of the process of imparting knowledge and competence in the
education system.
It is generally assumed that social and educational policies of democratic socitities are shaped in a
way that they guarantee their citizens a maximum of material, social and mental prosperity and
participation in societal development.
Such partaking in wellbeeing is enabling citizens to live a largely self-determined and self-responsible
life. Part-taking and participation in processes of forming society can be seen as a constitutive
characteristicum. Participation in this sense can therefore be understood as guaranteeing
opportunities for forming society. In case participation in the democratic and/ or society forming
process is endangered through externally caused, material, financial or social problems, policy
initiated support is set up and organised. In the field of education this is usually done through making
services available where the subjective competences of citizens have to either be build up anew, are
exiting in a deficitary from only or have partly disappeared. Pedagogic actions which aim to stimulate
educational processes, are always containing elements and motives of enabling, securing or
reestablishing skills and competences that open up more or better possibilities of participation.
Within the different areas and field of pedagogy these elements and motives are present in different
configurations: Measures that aim to introduce the next generation into society and life are primarily
directed at enabiling (e.g. professional education), measures that serve the prevention of dissotiation
to securing participation and measures that aim for resocialisation primarily at re-establishing
subjective participation competences.
All those activities and actions which are general directed at development, resp. securing
participation competences in the sense of the three aspectis described above can be called
pedagogical activities and actions. Their arrangements, their realistaion and cultivation are societally
viewed to be in the responsibility of the education system and its reflection instance, the educational
sience.
Education in this sense is viewed in a structural way as a threefold relation of an individual to the
world of (learning) objects, to the society and to him/ herself in a self-reflexive manner (Meder 2007:
199ff, Meder 2000: 36f., more elaborated also 1999: 25ff.). It is exactly this specific kind of structural
understanding of education which can be found in most of the education theories in one or the other
way which makes it clear that education as a research object is not positioned at an end but in the in-
between, that it constitutes a relation, or rather several relations which are amongst themselves
again related. What can be seen and observed from a single, individual part is therefore the result
from the relation and can be observed from behaviour (Meder 2007: 201). If education is understood
as the training, as the education of the different relations described above, we have at the same time
established the place where education quality is rooted – in exactly these relations. It is this
characteristic which differentiates this quality concept from all those which place the locus vivendi of
quality in one end of the reation, e.g. in the material which is provided for the learning szenario.
However, in this structural concept of education we can only find a perspective for pedagogical
analyses, but are not yet able to judge if an intervention is necessary, i.e. if in a given case a
certainpedagogical scenario with specific objectives shall be applied or necessarily has to be applied.
In order to judge if a pedagogical intervention is necessary and which would be suitable or adequate,
we need criteria, norms and values. In so far the education concept as a threefold relation has to be
charged with such norms and values in order to make clear which is the right relation between
individuum and world, self and object. Only then we are able to judge if a case for professional
intervention is given.
And then an additional normative orientation is necessary: In case we have professionally diagnosed
that e.g. the relation between individuum and him/herself is not allowing the desired participation,
and therefore an intervention of the education system is necessary, we then need an idea, plan,
knowledge and orientation what to do exactly in order to transform the undesired current status into
the future desired status. It is important to understand that educational professionals need norms to
find orientation which shows what is meaningful professional behaviour in the field of pedagogy.
Such knowledge is a basic precondition for any kind of professional behaviour and needs to
accompany hermeneutic and everyday knowledge.
It is now clear that quality research has to deal with the normative problem of shaping and
guaranteeing participation, in the sense of a pedagogically understood support of participation
competences. Pedagogy can therefore be understood as a normative layer of the structural
educational relation described above (Examples of different pedagogies are the Montessori-
Pedagogy or the Waldorfpedagogy).
Educaion theory based concept of quality as a relation
Most theory oriented education concepts are conceptualising education as a relation. In the previous
section we introduced the structural educational concept of Meder (2007). He constitutes education
as a threefold reation. If education is a relation, quality is constituted as a relation as well. It is
imoirtant to differentiate between the theoretical and therefore the logical level on which we can
speak of quality as relation and the empirical level on which quality is expressed in actual behaviour
and relations. In the same way competence can only be made visible in performance of personal,
social and subject matter competence [16], education is expressing itself as a relation in individual
behaviour. Quality of education therefore is understood as a relation and can therefore not be
unilaterally defined or socially validated, but is rather a process of negotiation of all members of the
educational process (Pollitt 1998) [9]. Thus, educational quality is embedded into the pedagogical
environment – an education theory based quality concept is therefore as well embedded in the
pedagogical action context (HNSDLUNGSZUSAMMENHANG).
In pedagogical action contexts educational processes are understood as stable critically – productive
processing of physical,, psychological and mental interdependencies between individuals, cultures,
environments, forms of life,
zwischen Individuen, Kulturen, Umwelten, Lebensformen, Institutionen und Wissensbeständen, im
Kontext aktuell wirksamer Systeme, wie Technik, Politik, Wirtschaft und/oder Wissenschaft,
verstanden (bspw. Hentig 1996). Professionell erbrachte Leistungen, die solche Prozesse anregen
sollen, müssen sich also daran messen lassen, inwiefern sie in der Lage sind, zu einer aktiven
Gestaltung von Bildung und sozialen Kompetenzen seitens der Nutzer/innen beizutragen. Die
Qualität einer professionell erbrachten Dienstleistung realisiert sich also im Verlauf von
Interaktionsprozessen zwischen Professionellen und Nutzer/innen [2]. Es ist diese Erkenntnis, die
Qualität im Bildungsbereich viel eher als eine Relation kennzeichnet als ein Substrat oder Resultat.
Interaktion und Beteiligung zwischen den unterschiedlich beteiligten Akteuren wird so zu einem
zentralen Aspekt jeglicher bildungstheoretisch fundierter Qualitätskonzeptionen [2, 8]. Qualität ist
dann davon abhängig, inwieweit die entsprechenden professionellen Leistungen mit individuellen
Kompetenzen, Bedürfnissen und Defiziten von Nutzer/innen interagieren. Aus dieser Perspektive
muss eine Forschung, die die Frage nach der Qualität der professionell erbrachten Leistungen
analysieren will, die am Lernarrangement Beteiligten als Ko-Produzenten der Bildungs- und
Lernprozesse systematisch mit einbeziehen. Im bisherigen Qualitätsdiskurs und in den
entsprechenden Konzepten wurden Nutzer/innen vielfach als weitgehend vorab definiertes Modell
vorausgesetzt (siehe dazu auch Kapitel 3.4).
Wird Qualität als Relation aufgefasst, werden Partizipation und Aushandlungsprozesse zu zentralen
Kernbedingungen für ihre Definition. Für die jeweils spezifischen Kontexte lassen sich auf diese Weise
Qualitätskriterien bzw. konkrete Ausformungen entwickeln (bspw. Schulbildung, Berufsbildung, Aus-
und Weiterbildung, etc.). In diesem Sinne ist pädagogische Qualität Bestandteil aller pädagogischen
Handlungskontexte. Notwendige Kompetenzen, organisationale Rahmenbedingungen,
Qualitätsverständnisse, Instrumente und Anforderungen unterschiedlicher Stakeholder müssen
immer wieder auf einen pädagogischen Qualitätsbegriff hin orientiert werden und müssen
ausgearbeitet und beschrieben werden. Ziel ist dabei die Ermöglichung von Bildungsvorgängen und
somit die Sicherung von Teilnahmemöglichkeiten. In diesem Sinne ist auch der in dieser Arbeit
gemachte Versuch einer Formulierung von Qualitätskompetenzen für die am pädagogischen
Aushandlungsprozess Beteiligten zu verstehen (Kapitel 5). Einerseits ist es eine Forderung danach,
Kompetenzen der Interaktion, Aushandlung und des innovativen Umganges mit
Qualitätsanforderungen und -instrumenten zu bestimmen und zu entwickeln. Andererseits ein
Vorschlag, den pädagogischen Professionsbegriff (bspw. Oevermann 1999) um die Dimension
pädagogischer Qualität zu erweitern – und solche Kompetenzen mit aufzunehmen.
Wie verhält sich ein solcher Qualitätsbegriff zu den Prozessen in Bildungsorganisationen?
Organisationen können als Interaktionsfelder begriffen werden, in denen sich die Interessen und
Bedürfnisse verschiedener Akteure konzentrieren, sich miteinander ins Verhältnis setzen und
vermittelt werden. Fragen nach der Angemessenheit der im pädagogischen
Handlungszusammenhang erbrachten Leistungen und damit auch Fragen nach dem, was jeweils als
Qualität zu gelten hat, werden immer durch organisationsinterne Diskurse und Prozesse der
Entscheidungsbildung beeinflusst. Die Akteure handeln vor den Hintergründen ihrer spezifischen
Bedeutungshorizonte, die in lebensweltlichen Bedürfnissen und Interessen, in Legitimationsfragen
und Wertvorstellungen und in professionellen Wissensbeständen und Handlungslogiken verankert
sind. Die neueren Modelle der Organisationsforschung, die Organisationen nicht mehr als nur durch
hierarchische und funktionale Strukturen geprägte Komplexe, sondern vielmehr als lernende
Einheiten beschreiben, stellen die Anschlussrationalität für einen pädagogischen Qualitätsbegriff dar
[12]. Organisationale Prozesse und Outputs lassen sich demnach nicht simplifizierend auf
entsprechende Steuerungsimpulse zurückführen, sondern müssen als Folge von komplexen
Kommunikations- und Informationsverarbeitungsprozessen verstanden werden, in denen
unterschiedliche Binnen- und Kontexteinflüsse von den jeweiligen Akteuren mit ihren
unterschiedlichen Machtpotentialen kommuniziert, beschlossen und schließlich in entsprechende
Handlungen umgesetzt werden. In der vorliegenden Arbeit wird daher insbesondere auf den Aspekt
der organisational Einbettung von Qualitätsentwicklung eingegangen (siehe Kapitel 6, auch [12]). Die
Notwendigkeit eines ganzheitlichen Konzepts der Entwicklung von Qualitätskulturen in
Organisationen wird konzeptionell ausführlich ausgearbeitet.
2.2 Partizipation und Aushandlung als Grundbegriffe eines bildungsrelevanten
Qualitätsbegriffes
Auf Basis der bildungstheoretischen Überlegungen wird in diesem Abschnitt die besondere
Bedeutung von Partizipation und Aushandlung für einen pädagogisch gehaltvolles Qualitätskonzept
untersucht. Es ist wichtig, festzuhalten, dass Partizipation eine Doppelrolle zukommt. Zum einen wird
Partizipation thematisiert als Ziel von Bildungsprozessen, insbesondere von pädagogischen
Interventionen in institutionalisierten Lernkontexten (bspw. einer Ausbildung). Andererseits stellt
Partizipation eine notwendige Eigenschaft von pädagogischen Kontexten dar, um die Entwicklung
von Bildungsqualität zu ermöglichen.
Eine bildungsrelevante Qualitätsentwicklung wird in den dazu vorliegenden Ausarbeitungen als die
Gesamtheit der Bemühungen verstanden, die Beschaffenheit eines Bildungsangebotes mit dem Ziel
zu verbessern, einen größeren Bildungserfolg bei den sich Bildenden zu erreichen [2, 8]. Die
Betonung des Bildungszusammenhangs weist an dieser Stelle bereits darauf hin, dass es nicht
möglich ist, bildungsrelevante Qualität in diesem Sinne zu zertifizieren. Sie kann erst im tatsächlichen
Verwendungszusammenhang eines Bildungsarrangements festgestellt werden und ist immer das
Produkt der Bemühungen der Lernenden einerseits und der Lernangebote eines Lernarrangements
andererseits – eben einer Ko-Produktion [2].
In der aktuellen Qualitätsdebatte zeigt sich oftmals ein struktureller Irrtum: Bildungsangebote sollen
getrennt von ihrer Verwendungssituation beurteilt werden (bspw. durch Zertifizierungen). In diesen
Fällen werden Lernende nicht mit in die Qualitätsbeurteilung einbezogen (sie werden
gewissermaßen vom pädagogischen Handlungszusammenhang getrennt). Es wird dabei übersehen,
dass Qualität keine feststehende und überdauernde Eigenschaft eines Bildungsangebotes ist,
sondern eben erst in der konkreten Bildungssituation in der Relation zwischen Lernendem und
Lernarrangement entsteht. Bildung ist in diesem Sinne ein Gut, dem erst im konkreten Kontext eine
konkrete Qualität zugeschrieben werden kann. Eine Beurteilung von bildungsrelevanter Qualität im
Vorhinein, etwa anhand von „Produkteigenschaften“ eines Bildungsangebotes ist – entgegen vielfach
verbreiteter Auffassungen – nicht möglich. [1, 2] Es ist auch nicht möglich, Qualitätskriterien für
Bildungsqualität zu definieren, die kontextunabhängig und im Vorhinein die Qualität einer
Lernsituation garantieren. In der derzeitigen Praxis von Entwicklung und Sicherung von Qualität
dominieren jedoch weitgehend instrumentelle oder objektivistische Qualitätsvorstellungen (Bauer
1996). Hierdurch wird die Qualitätsfrage auf entscheidende Weise verkürzt. Qualität lässt sich eben
nicht als objektives Merkmal einer Sache oder einer Dienstleistung feststellen, sondern die
spezifische Beschaffenheit einer Leistung ergibt sich aus dem sozialen, personal, organisational und
strukturell bedingten Interaktionsverhältnis der beteiligten Akteure untereinander.
Das Dilemma der Qualitätsdebatte ist somit, dass Qualität sich erst während oder nach
Inanspruchnahme einer Bildungsmaßnahme zeigt, dass es jedoch für die Auswahl von
Bildungsangeboten bereits im Vorhinein wichtig wäre zu wissen, welche Qualität ein
Bildungsangebot hat. In der noch jungen Qualitätsdebatte gilt eine solche präskriptive
Herangehensweise an die Qualitätsfrage mittlerweile unstrittig als kritisch (Fricke 2002, Kerres 2001).
Die Konsequenz davon, Bildungsqualität nicht getrennt vom konkreten Bildungskontext zu
betrachten, ist es, die Beteiligten mit in die Definition von Qualitätszielen und in die Auswahl von
Verfahren und Methoden des pädagogischen Erbringungsprozesses einzubeziehen. In diesem Sinne
erscheint ein Perspektivwechsel der Qualitätsdiskussion geboten.
Derartige Beteiligungsverfahren, die die aktive Partizipation des Lernenden bei der Definition von
Qualitätszielen und -methoden ansehen, werden in zukünftigen Qualitätssystemen eine wesentliche
Rolle spielen. Dabei wird u.a. dem Lernenden eine aktivere Rolle zugeschrieben. Im Sinne eines
Selbstmanagements seiner eigenen Bildungsbiographie wird er/sie gefordert, zu bestimmen, wie
Bildungsmaßnahmen und Lernmethoden für seine/ ihre derzeitige und zukünftige Entwicklung
gestaltet sein sollen. Auf Seiten von Bildungsanbietern erfordert dies, eine neuartige
Herangehensweise an die Qualitätsfrage, die zunächst nach Professionalisierung fragt und nicht nach
Standardisierung. Bildungsrelevante Qualitätsentwicklung sieht sich vor der Herausforderung im
Kontext der Ko-Produktion von Bildung Qualität zu verbessern (Fend 2000: 69). Einer
bildungsrelevanten Qualitätsentwicklung liegt damit ein prinzipiell partizipatives Verständnis
zugrunde, welches von Schaarschuch für den Bereich sozialer Dienstleistungen als
Erbringungsverhältnis bezeichnet wird (Schaarschuch 1999). Dabei stellen die Bedürfnisse und
Ausgangssituation der Lernenden die Disposition dar, die in den Aushandlungsprozess mit einfließen.
Sie sind die Reflektionsfolie, auf der die Entscheidung für geeignete didaktische Modelle und
organisatorische Rahmenbedingungen getroffen werden.
Klassische Dienstleistungstheorien konzeptualisieren das Interaktionsverhältnis zwischen den
Akteuren personenbezogener Dienstleistungen mittels der Kategorien von Produktion und
Konsumption (Badura/Gross 1976, Gross/Badura 1977, Gartner/ Riessman 1976, Gross 1983). Ein
Erbringungsverhältnis bildungsbezogener Dienstleistungen positioniert sich dahingegen vielmehr –
etwa im Sinne von ProSumption – als ein symbolisch vermittelt stattfindender, produktiv-aktiver
Interaktions- und Produktionsprozess von Lernenden mit anderen Akteuren bzw. Ressourcen in
einem Lernarrangement (Herder-Dorneich/ Kötz 1972). Die Adressaten von Dienstleistung werden in
diesen Ansätzen ausdrücklich nicht als passive Empfänger, sondern als aktive „Ko-Produzenten“ von
Dienstleistungen konzeptualisiert. Für die Strukturierung von Bildungssituationen hat diese
Sichtweise Konsequenzen: Sie müssen so ausgestaltet werden, dass es den Lernenden ermöglicht
wird, ihre Präferenzen und Bedürfnisse im Hinblick auf die Aufgaben der Lern-, Problembewältigung
und darüber hinaus die jeweiligen Lebens- und Arbeitssituationen zur Geltung zu bringen, damit sich
ihnen damit die Möglichkeit eröffnet Kompetenzen und Bildung aktiv anzueignen. Luhmann und
Schorr nehmen hier ein Technologiedefizit in den Erziehungswissenschaften wahr (Luhmann/ Schorr
1982). Sicherung von Qualität anhand von ausschließlich strukturellen oder formalen Modellen in der
Logik von produktionsoptimierenden Maßnahmen, werden dem Konzept der Ko-Produktion von
Bildungsprozessen vielfach nicht gerecht und erweisen sich aus einer dienstleistungstheoretischen
Perspektive als nicht hinreichend.
Aus dieser Perspektive ist es für die Entwicklung von Qualität entscheidend, dass Qualitätsstrategien/
-managementsysteme diese aktiven Aushandlungsprozess spezifisch als Bedingung für
Qualitätsentwicklung aufnehmen und proaktiv fördern. Qualitätsmanagementverfahren müssen
daher neben einer Strukturierung von Bereichen und Prozessen einer Bildungsorganisation auch
Aushandlungsprozesse unterstützen. Diese Forderung – die bereits aus frühe Praxisberichten des
Qualitätsmanagements in Bildungseinrichtungen herausgelesen werden kann (BMFSFJ 2000, Hekele
1999: 207ff, Gerull 1997) – verlangt nach einer Erweiterung deskriptiv-prozessorientierter
Qualitätsentwicklungsmodelle, die Kompetenzentwicklungs- und Professionalisierungskonzeptionen
umfasst und den Ausgangspunkt für normativ-inhaltliche Aufladungen immer wieder in Aushandlung
mit den Klienten sucht.
Ein weiterer Faktor zeigt die hohe Relevanz dieser Ausführungen: Insgesamt ist zu beobachten, dass
erwartbare Identitätsstrukturen und Biographieverläufe zu schwinden beginnen und an Bedeutung
verlieren (Beck 1986, Marotzki 1990). Qualitätsverständnisse, die sich noch auf traditionelle
Verständnisse von Biographieverläufen beziehen, verlieren zunehmend ihre Funktion, Vermittlungs-
und Bildungsprozesse zu initiieren. Wenn die oben beschriebene Notwendigkeit der
Individualisierung von Dienstleistungen ernst genommen wird, dann lassen sich keine festgelegten
Qualitätsstandards für den Erbringungsprozess formulieren. Vielmehr scheint das Konzept der
Aushandlung (Pruitt/ Carnevale 1993) hierfür einen geeigneten Rahmen zu bilden. Die jeweiligen
Organisationen können die Aushandlungsprozesse unter dieser Perspektive entweder befördern
oder behindern, allerdings nicht manageriell substituieren.
References