Aprender a partir de la lectura en voz alta del adulto

Abstract

En este artículo tenemos como objetivo reflexionar sobre la lectura en voz alta del adulto dirigida a los niños pequeños. Entendemos la lectura del adulto también como una lectura del niño en un sentido vicario y metafórico. El sentido vicario viene por el hecho de que el niño participa en la lectura a través del otro que lee, al escuchar, señalar, mirar, nombrar, preguntar y comentar lo leído. Y el sentido metafórico se deriva de un "como si": como si leyera las lecturas que comparte, cuando participa en ellas. La lectura que realiza el adulto (padres o profesor/a) es una actividad en interacción con el niño antes de que sea lector autónomo. Es una forma de preparar el aprendizaje infantil de la lectura, la escritura y de promover el desarrollo del lenguaje. De la lectura en voz alta vamos a justificar su importancia y a describir algunos de sus aspectos componentes. Además, vamos a reflexionar sobre los objetivos de la lectura para los niños, sobre la selección de los libros y las maneras de leer. Finalmente, haremos una sugerencia sobre la preparación visual del texto.
Palabras Clave: Lectura en voz alta. Relación entre lengua, lectura y escri-tura. Libros infantiles.

Full text

revista entreideias, Salvador, v. 7, n. 2, p. 73-90, jul./dez. 2018 73
Ana Teberosky
Universidad de Barcelona
ateberosky@ub.edu
Angélica Sepúlveda
Laboratório de educação (Ong),
São Paulo/Brasil
angelica@labedu.org.br
(1) Os editores optaram por
manter a estrutura e normas das
referências de acordo com o país
de origen do texto.
Aprender a partir de la lectura
en voz alta del adulto1
Resumen: En este artículo tenemos como objetivo reflexionar sobre la
lectura en voz alta del adulto dirigida a los niños pequeños. Entendemos la
lectura del adulto también como una lectura del niño en un sentido vicario
y metafórico. El sentido vicario viene por el hecho de que el niño participa
en la lectura a través del otro que lee, al escuchar, señalar, mirar, nombrar,
preguntar y comentar lo leído. Y el sentido metafórico se deriva de un
“como si”: como si leyera las lecturas que comparte, cuando participa en
ellas. La lectura que realiza el adulto (padres o profesor/a) es una actividad
en interacción con el niño antes de que sea lector autónomo. Es una forma
de preparar el aprendizaje infantil de la lectura, la escritura y de promover
el desarrollo del lenguaje. De la lectura en voz alta vamos a justificar su
importancia y a describir algunos de sus aspectos componentes. Además,
vamos a reflexionar sobre los objetivos de la lectura para los niños, sobre
la selección de los libros y las maneras de leer. Finalmente, haremos una
sugerencia sobre la preparación visual del texto.
Palabras Clave: Lectura en voz alta. Relación entre lengua, lectura y escri-
tura. Libros infantiles.
El aprendizaje de la lengua
Los niños aprenden a hablar a partir de la lengua que
escuchan, es decir, a partir de las palabras, expresiones y formas
de comunicación que escuchan decir a los adultos que los crían,
y particularmente aquellas formas que se utilizan para dirigirse
directamente a ellos. En este sentido, los adultos forman parte
del proceso humano de aprendizaje del lenguaje (TEBEROSKY y
JARQUE, 2014). Mediante la lengua que usa, el adulto se constituye
en modelo que los niños imitan; pero los niños no aprenden sólo
escuchando, necesitan participar en situaciones comunicativas
y tener también oportunidades frecuentes de usar (producir)
esa lengua. Posiciones actuales sobre el aprendizaje del lenguaje
explican que las estructuras (sonoras, lexicales, de combinación
de palabras, de formulación de discursos) emergen a partir de
su uso (TOMASELLO, 2003). El diálogo es el contexto principal
en el que ocurre el aprendizaje del lenguaje. La investigación
sobre el tipo de interacciones lingüísticas entre adultos y niños
pequeños muestran que, en este contexto, tanto la calidad como
la cantidad de intercambios lingüísticos son importantes para el
aprendizaje. Estos argumentos están relacionados con el papel

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(2) En este artículo, usamos
el término “lenguaje”, en el
sentido de la facultad humana
de comunicarse, “lengua”, como
el conjunto sistematizado de
palabras y construcciones de una
comunidad, “habla” y “escritura”
como modalidades de uso que
los hablantes hacen de su lengua,
“oralidad” al uso oral, “lengua
escrita” a la modalidad escrita,
“discurso” el uso extendido de la
lengua y “texto” a dicho uso en lo
escrito.
del input y las informaciones lingüísticas disponibles para los
niños pequeños (DICKINSON, GRIFFITH, GOLINKOFF y HIRSH-
PASEK, 2012; KÜMMERLING-MEIBAUER y MEIBAUER, 2013) y
están relacionados también con el aprendizaje cultural, en general
(TOMASELLO, 2016).2
Dentro de este enfoque de aprendizaje del lenguaje, los estudios
muestran que los niños pequeños extraen, almacenan y procesan
construcciones basadas en el léxico de la lengua del ambiente y
usan estas construcciones para estructurar sus representaciones
lingüísticas (CAMERON-FAULKNER y HICKEY, 2011; D. BROWSKA
y LIEVEN, 2005; THEAKSTON, LIEVEN, PINE y ROWLAND, 2002;
TOMASELLO, 2003). Pero, para saber qué extraen y procesan
los niños hay que analizar el discurso adulto dirigido a ellos: en
esos análisis se han destacado sus características de entonación
exagerada, diversidad léxica restringida, estructura simple de
oraciones y enunciados relacionados con el “aquí y ahora” de la
situación de enunciación (SNOW y FERGUSON, 1977).
En cuanto al aspecto cultural del proceso de aprendizaje,
Tomasello, Kruger y Ratner (1993) proponen que no se trata solo
de aprendizaje social, caracterizado por aprender cosas por o de
otros individuos, sino de aprendizaje cultural, propio de los seres
humanos, que consiste en aprender cosas a través de otros individuos.
En este aprender cultural uno del otro, Tomasello (2016) incluye
el aprendizaje imitativo (aprender a hacer lo que hace el otro), el
aprendizaje instructivo (aprender lo que el otro me quiere enseñar)
y el aprendizaje colaborativo (aprender a partir de compartir y
de tomar diferentes perspectivas). En particular, el aprendizaje
instructivo es el que caracteriza la situación de lectura en voz alta,
que se diferencia del hablar simplemente. Según Tomasello (2016)
la contribución del aprendizaje instructivo consiste en que cuando
están instruyendo, los adultos transmiten información genérica,
no episódica. Por ejemplo, en situación cotidiana cuando se ha
caído una castaña al suelo, el adulto dice “me das esa castaña”; en
situación de instrucción el adulto explica, informa, describe que
las castañas son frutos de los árboles que se llaman “castaños”, que
crecen en determinadas zonas templadas, etc. Es decir, comunican
informaciones de tipo genérico en contextos de instrucción, el tipo
de información que se encuentra en los libros.

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La importancia de la lectura en voz alta para el desarrollo
de la lengua y la alfabetización emergente
Por lo general, la lectura de libros compartidos entre adulto y
niños es una actividad que se estudia en la investigación educativa
sobre aprendizajes escolares, específicamente en los trabajos
sobre alfabetización. Sin embargo, más allá y con anterioridad a
los aprendizajes escolares, en los últimos años se ha argumentado
que la lectura en voz alta no solo ayuda a los niños en los procesos
escolares, sino también al desarrollo general de la lengua. Las
evidencias empíricas que sostienen esta afirmación vienen de
numerosos estudios sobre la influencia de la lectura del adulto
sobre distintos aspectos del desarrollo.
Por ejemplo, en un estudio que compara el corpus de discurso
oral cotidiano dirigido a los niños (CAMERON-FAULKNER,
LIEVEN y TOMASELLO, 2003) con otro corpus de lectura de 20
libros ilustrados, en términos de construcciones sintácticas y de
léxico (CAMERON-FAULKNER y NOBLE, 2013). Son dos estudios
que comparten la misma perspectiva de investigación sobre el
aprendizaje de la lengua. En el caso de la lengua cotidiana, se
presentan evidencias empíricas en el idioma inglés de que los
padres usan expresiones con “marcos basados en ítems”, es decir,
usan frases cuya estructura sintáctica está marcada por el orden
entre las palabras o por la morfología de las palabras que indican
roles de los participantes en escenas (TOMASELLO, 2003, p. 139).
Por ejemplo, usan marcos del tipo: “mira, es un X” (como “mira, es
un gato”, “mira, es el papá el que llama”). O bien construcciones
con preguntas con qué, quién, dónde (“¿quién ha llegado?”, “¿qué
tiene el gato?”, “¿dónde está el gato?”). También marcos con
“más + nombre” (del tipo “¿más agua?”, “¿más leche?”), así como
construcciones con imperativos (como “¡no corras!”, “dame eso que
yo lo llevo!”). O construcciones imperativas con verbos modales
(como “¡no puedes tocar eso!”). Y construcciones con verbos léxicos
de alta frecuencia, (“come lo que te doy”, “a ver, vamos a dibujar
un muñeco” o bien “vamos a ir al super”).
En el análisis de ese corpus oral cotidiano, Cameron-Faulkner
et al. (2003) identificaron que más de la mitad del input de la mues-
tra consistían en marcos basados en ítems. Stoll, Abbot-Smith y
Lieven (2009) presentan resultados semejantes con un alto grado
de especificidad léxica, también en otros idiomas como alemán y

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ruso, además de inglés. Los resultados de los estudios de Cameron-
-Faulkner et al. (2003) y Stoll et al. (2009) destacan que el número de
construcciones de tipo canónicas completas, con sujeto-predicado
con un verbo léxico (a diferencia de un verbo cópula, por ejemplo)
es relativamente bajo. Estos autores vieron que: (i) en general,
solo alrededor del 15% de todas las expresiones tenían la forma
de Sujeto-Verbo-Objeto (la mayoría de las expresiones maternas
eran preguntas, imperativos, cópulas y fragmentos); (ii) el 51% de
todas las expresiones maternas comenzaron con una frase basada
en ítems, la mayoría con dos palabras y (iii) después de la fase de
producciones de tipo holofrase o de la combinación de dos pala-
bras, los niños usaron muchas de estas mismas frases basadas en
ítems, en correlación con la frecuencia de uso de su propia madre
(CAMERON-FAULKNER et al., 2003).
Ahora bien, más allá de la lengua cotidiana de las expresiones
maternas, los autores sugieren que se pueden identificar otras
fuentes potenciales de aportes lingüísticos disponibles para los
niños pequeños. Estos estudios señalan la lectura compartida de
libros entre un adulto y los niños como otra fuente del desarrollo
de la lengua, especialmente en cuanto al léxico, las construcciones
gramaticales complejas y las estructuras narrativas (CAMERON-
FAULKNER y NOBLE, 2013). Los resultados de la comparación entre
los dos estudios de Cameron-Faulkner et al. (2003) y Cameron-
Faulkner y Noble, (2013) demuestran la prevalencia de enunciados
canónicos (con orden de sujeto-verbo-objeto) y construcciones
complejas en la lectura de los libros, construcciones que ocurren
con muy baja frecuencia en el discurso cotidiano del adulto en
interacción con el niño.
Este contenido lingüístico de los libros para niños pequeños
tiene un valor potencial que puede desempeñar un papel
importante en su desarrollo gramatical. La mayor frecuencia de
tipos de construcción canónica y compleja ofrece dos beneficios.
En primer lugar, según Cameron-Faulkner y Noble (2013), la
exposición a los libros facilita la extracción, el almacenamiento y
el uso posterior de las construcciones en cuestión. Por ejemplo,
la mayor frecuencia de construcciones complejas proporciona a
los niños pequeños información relacionada con el ordenamiento
de múltiples cláusulas dentro de su lengua. En segundo lugar,
los niveles más altos de exposición a construcciones canónicas
pueden contribuir al conocimiento subyacente de su lengua.

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Estas construcciones canónicas con sujeto, verbo y objeto tienen
el potencial de proporcionar al niño información importante
relacionada con la comprensión lingüística de “quién hace qué
a quién” dentro de su lengua. Por lo tanto, estos resultados
sugieren que la lectura de libros compartidos puede ser un factor
contribuyente en el desarrollo de construcciones complejas para
niños a los que se les lee con frecuencia. Por otra parte, hay
libros para la infancia que explícitamente consideran este tipo de
construcciones (ver Tabla 1).
Tabla 1. Ejemplos de libros infantiles que destacan aspectos de la lengua
ASPECTOS LENGUAJE Y
COGNICIÓN
EJEMPLOS DE LIBROS
Cortesía Lenguaje figurado y
lenguaje formulario
Bestiolari de la Clara de M. Desclot.
Bonjour et merci. Les mots magiques
pour être poli, de Caroline Pellissier;
Des mots magiques! de André Rey.
Interjecciones y para
hacer anticipaciones
Bon dia, pollet de Mirra Ginsburg.
Sobre juego del intruso Un, dos tres, qué ves? de Nadia Budde.
Relatos con diálogos Construcciones
sintácticas:
a) Discurso directo
Bon appétit, M. Lapin, de Claude
Boujon.
Recetas de cocina b) Privilegia el infinitivo Textos con recetas de cocina
Relatos de sueños,
deseos
c) Privilegia uso
subjuntivo, condicional
¿Qué prefieres? de John Burningham
(Formas con “si yo fuera...”).
Relatos sobre
algunos de los
argumentos del
verbo (¿Quién?)
d) Privilegia el sintagma
nominal
Qui se cache? de P.Borsoï y M. Habert.
Relatos sobre
algunos de los
argumentos del
verbo (¿Qué?)
e) Privilegia el
complemento de objeto
directo
On ne peut pas, de Asbé. Pastel; Le roi
des bons, de Pef. Folio Benjamin; ¿Qué
es?, de Leo Leoni.
Relatos sobre
algunos de los
argumentos del
sintagma (¿Dónde?)
f) Privilegia el
complemento de lugar
Où, précisément, de Tana Hoban.
Relatos sobre
algunos de los
argumentos del
sintagma (¿Por
qué?)
g) Privilegia el
complemento de causa
Il ne faut pas habiller les animaux, de
Barret; Cuentos por teléfono, de G.
Rodari.

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Relatos sobre
algunos de los
argumentos del
sintagma (¿Cómo?)
h) El relato organizado
sobre la comparación y
el contraste
Un, deux, trois, M. Pétunia, de Blake.
Diferentes puntos
de vista
Comparación de puntos
de vista y doble punto
de vista
Voces en el parque de Anthony Browne
(un mismo acontecimiento relatado
cuatro veces).
Rana de Maria Paula Bolaños
(contrapunto entre texto e ilustración).
Relato en primera
persona
Las personas del
narrador
Autobiografía de un oso de peluche:
Otto, de Tomi Ungerer.
Nombres y
categorías
Relaciones semánticas
Hiperonímia
Antonimia
Sofía, la vaca que amaba la música de
Geoffroy de Pennart.
Cuentos de contrarios
Definiciones Definiciones y
sentimientos
Mania de explicação de Adriana Falcão.
Relatos, juegos, etc. Morfología El país con el “des” delante de G.
Rodari Cuentos por teléfono.
Não confunda de Eva Furnari.
Abecedarios Aspectos de lo escrito Abecedarios
Cuentos Ortografía Proceso de Gianni Rodari, Cuentos por
teléfono.
Resolución de problemas El ogro, el lobo, la niña y el pastel
de Philippe Corentin; ¡Cataplum! de
Philippe Corentin; Il était une fois, de A.
Serres; Una noche, un gato... de Yvan
Pommaux.
Fuente: elaboración propia.
Respecto a las etapas escolares posteriores, creemos que la
lectura en voz alta aporta muchos conocimientos a los escolares:
aportan formas de pronunciación y prosodia, así como énfasis
y comentarios, y continúan los aprendizajes compartidos. Las
investigaciones encuentran un efecto positivo de la lectura en
voz alta sobre muchos de los aprendizajes que se desarrollan en
la escuela, por ejemplo, sobre los enunciados con estructura de
preguntas abiertas (BLEWITT, RUMP, SHEALY y COOK, 2009),
sobre el desarrollo del vocabulario (SÉNÉCHAL Y LEFEVRE,
2002), sobre los diálogos porque mejoran y amplían las habilidades
conversacionales (MORROW, 1988), sobre la comprensión (BUS,
VAN IJZENDOORN y PELLEGRINI, 1995), sobre el desarrollo

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narrativo (REESE, 1995), sobre las capacidades pragmáticas, como
entender que las preguntas son pistas para comenzar un proceso
de comunicación y, fundamentalmente sobre la alfabetización
emergente (TEALE y SULZBY, 1986). Además, varios estudiosos
indican que los libros de imágenes contribuyen decisivamente a
la adquisición de habilidades metalingüísticas y meta-literarias
(KÜMMERLING-MEIBAUER y MEIBAUER, 2013).
Duración de la lectura en voz alta ¿hasta cuándo leer en
voz alta a los niños?
Es frecuente que la lectura en voz alta del adulto se relacione
con los niños pequeños, pues cuando los niños comienzan a ser
lectores autónomos los adultos (padres y profesores) dejan de leer-
les. Middleton (2005) sostiene que nuestra idea de leer un libro está
relacionada con una práctica solitaria, individual y autónoma de un
lector silencioso. Se trata la lectura como una actividad cognitiva
que tiene lugar en un ámbito mental, como los sueños, los pensa-
mientos o los recuerdos. Sin embargo, puede haber un desempeño
oral de los textos, con verbalizaciones, porque la lectura silenciosa
es solo un tipo de lectura. La lectura con voz, la actuación oral de
un texto, sigue siendo importante durante toda la escolaridad.
¿Qué aporta la lectura en voz alta? Middleton (2005) la compara
con una obra de teatro, donde la audiencia participa y entra
imaginativamente en los espacios ficticios y narrativos de la puesta
en escena. Aunque las audiencias de la lectura tienen condiciones
diferentes (las luces no se atenúan, la audiencia es consciente de
su co-presencia, las personas se conocen entre sí) tienen algo en
común con las audiencias del teatro, con la expresión compartida
de emociones como la risa, el shock o la tristeza.
Esta posición está en consonancia con diversos estudios
que fueron diseñados para investigar el papel de las actuaciones
del adulto durante la lectura, por ejemplo, específicamente en
el caso de los gestos, algunos estudios muestran su papel en la
comprensión narrativa de los niños (PARIS y PARIS, 2003; MAR,
2004; MACOUN y SWELLER, 2016).
Por otra parte, también coincide con la historia de la lectura
que muestra que la manera de leer en voz alta de forma expresiva
y actuada ha dejado huellas en la representación gráfica de los
textos, huellas en marcas gráficas y tipográficas (MORRISON, 1995).

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Los libros actuales presentan esas marcas que orientan al adulto en
los aspectos prosódicos de la lectura: cómo indicar el comienzo de
la narración, cómo diferenciar entre narración y diálogos, con qué
énfasis indicar las citas, el título, los aspectos del contenido, etc.
Las indicaciones evidentemente influyen no solo en la forma de
oralizar el texto, sino también en el uso de la entonación, las voces
y los gestos. Es posible, también, que los indicadores de actuación
de la lectura oralizada, cuando coinciden con la visualización del
texto, puedan servir de base para el uso de los recursos visuales
en la producción de los niños (TEBEROSKY y SEPÚLVEDA, en
prensa). Si el niño ha sido expuesto a “oír leer y mirar el texto” en
una lectura multimodal, con una visualización de los textos y la
presencia de voz, entonación, miradas, gestos, etc., seguramente
habrá podido seguir cómo esa lectura coincide con formas, color,
tipografía, tamaño de las grafías e incluso imágenes en movimiento
y con gestos, tonos, y voces de la lectura.
Los objetivos de la lectura y la selección de los libros
El objetivo general de la lectura en voz alta es el aprendizaje, incluso
aunque los niños no sean lectores autónomos. Desde el comienzo,
el fin de la lectura es aprender: aprender cosas sobre el mundo,
aprender lengua, a leer y a escribir. Es decir, aprender vocabulario,
estructuras gramaticales, o formas discursivas de los textos. Se aprende
a entender cuál es la trama de las narraciones, a entender la ficción
y el lenguaje figurado, así como se aprende a entender otras mentes,
otras emociones y experiencias (NIKOLAJEVA, 2012a, 2012b, 2013).
También se puede leer para estudiar nuevos conceptos, y si se leen
varios textos, se aprenden aspectos metatextuales. Al leer se aprende
a hablar de forma más próxima a los libros y a escribir; es decir, se
aprende la relación entre lengua, leer y escribir.
Pero, tal como se representa en las secciones de las librerías,
no se lee para aprender de la misma manera a edades diferentes.
Los objetivos de la lectura están en interacción con las edades y
los niveles de desarrollo. Por ejemplo, considerando las edades
correspondientes a pre-escolar y primaria:(i) para los más
pequeños se seleccionan libros sobre aspectos descriptivos de
dominios conceptuales básicos, porque sirven para aprender
vocabulario; libros con tramas repetitivas porque permiten
entender la estructura de los eventos y anticipar los componentes

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temporales de la narración; libros con diálogos porque ayudan a la
repetición o citación de las palabras de los personajes, y libros con
juegos de lenguaje para estimular la conciencia metalingüística.
Posteriormente, (ii) para los niños durante la educación primaria,
son útiles los libros sobre aspectos descriptivos de dominios
específicos (temas sobre la historia de personajes, sobre la vida de
los animales, etc.), libros de tramas con características enigmáticas
porque desencadenan la expresión y/o con un final inesperado o
final abierto para estimular la conjetura y favorecer la relectura,
o libros de temas sobre aspectos psicológicos, como cuentos con
mentiras o cuentos con moraleja.
La selección de los libros debería estar guiada por la
perspectiva de que la lectura facilita el conocimiento de la
relación entre lengua, leer y escribir a las diferentes edades. El
destinatario de estas lecturas es un niño, hablante de la lengua de
su comunidad, de una lengua oral con mayor o menor influencia
del lenguaje escrito. Por ello, la selección de los libros cobra
mayor importancia. Para realizar esta selección cabrá preguntarse
¿cuáles libros ayudan en esta relación? Para hacer la elección se
deberá tener en cuenta la edad de los aprendices con el objetivo
de desencadenar su actividad lingüística y cognitiva, a fin de
que se aliente su participación. Respecto a la edad, una de las
características más importantes de los libros de literatura infantil
es la asimetría entre el nivel cognitivo del emisor (adulto, lector
o escritor) y el destinatario implícito (el niño) (KÜMMERLING-
MEIBAUER y MEIBAUER, 2013).
Nikolajeva (2003) sostiene que muchas veces la elección se
basa en opiniones de los adultos no bien fundamentadas, como
la opinión de que tienen que tener una trama simple, claramente
delimitada, sin digresiones, siguiendo el orden cronológico de
los eventos, con un número limitado de personajes fáciles de
recordar, con un contenido temático adecuado para fines didácticos
o morales. Sin embargo, la cuestión de la edad es decisiva en la
elección, no por las anteriores razones, sino porque los distintos
niveles del desarrollo de la lengua condicionan la comprensión del
texto y también a la inversa, porque el texto que se lee al niño es un
input específico para dicho desarrollo. Esta interacción nos indica
que en la selección de libros debe considerarse una descripción
de sus características, así como una descripción del desarrollo
cognitivo del niño, del cual el desarrollo del lenguaje forma parte.

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Por ejemplo, para las edades tempranas, la relación entre lengua,
lectura y escritura se hace presente a través de las características de
la oralidad. Estas características pueden reconocerse no solo en la
prosodia del lector al dramatizar la lectura, sino también en índices
verbales, como los juegos sonoros de puro deleite acústico, en la
repetición de cadenas de tipo acumulativa, que están presentes
en los juegos verbales infantiles:
Estaba la rana sentada cantando debajo del agua
cuando la rana salió a cantar
vino la mosca y la hizo callar
la mosca a la rana
que estaba cantando debajo del agua
cuando la mosca salió a cantar
vino la araña y la hizo callar
Además de estas características de oralidad, los libros para los
más pequeños presentan dominios conceptuales sobre la base de
descripción a través de imágenes y textos, es decir, aquellos libros
de imágenes que no contienen ninguna historia, pero muestran
imágenes de objetos cotidianos, como juguetes, animales y
automóviles, lo que supone una ayuda al aprendizaje lexical y a
la categorización conceptual.
Así también hay libros con variaciones en el relato, como el
final trunco o un final abierto y, como en el caso de Sherezade de
Las mil y una noches, que es el prototipo de uso de esta técnica,
sirven para mantener la atención del auditorio. En fin, varios libros
tienen explícitamente el objetivo del desarrollo del conocimiento
de la relación entre lengua, leer y escribir. Hemos hecho una
pequeña lista que muestra que, en varias lenguas (castellano,
francés, portugués, inglés), los autores y editores promueven este
tipo de libros (ver Tabla 1).
Las maneras de leer
La actividad de lectura en voz alta se puede realizar de muchas
maneras: de hecho, a lo largo de la historia de la humanidad se
ha realizado de diversas formas. Por ejemplo, Margit Frenk (2015,
p. 1139) nos explica las maneras frecuentes en el Siglo de Oro
Español, cuando la mayoría de la población no sabía leer, pero en
todas partes y niveles sociales había algunos que sí leían y que

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solían leer en voz alta para un grupo de oyentes. Se trataba de un
espectáculo de lectura oral conjunta, más que individual, en el que
se usaba la forma plural leamos, como relata Cervantes en el Quijote,
donde uno leía y el resto escuchaba (FRENK, 2015, p. 1140). Frenk
refiere la ausencia de especificidad de las actividades relacionadas
con lo escrito: el verbo leer podía usarse como sinónimo de oír lo
que otro leía en voz alta; y el verbo decir compartía significado con
recitar, relatar, contar, narrar, referir de memoria. Por supuesto, leer
también podía significar leer en silencio, además de en voz alta
para sí mismo, para memorizar el texto.
Cuando Frenk habla de “espectáculo” (las comillas son la
autora, p. 1139) se refiere al arte de recitar, a la técnica narrativa
del decir de los juglares que usaban las inflexiones de la voz, la
actuación, la teatralización en la presentación de los personajes,
las interpelaciones al lector (oyente) y hasta la digresión del texto.
Es decir, toda una serie de técnicas de la oralidad ausentes en la
lectura silenciosa. Otro crítico literario de la obra del Siglo de Oro,
M. Moner (1997), denomina “arte verbal” a la oralidad dedicada no
a lectores sino a oyentes, propia de la época.
En el contexto de la lectura en voz alta dirigida a los niños
queremos llamar la atención sobre la semejanza con algunas
de estas técnicas. Evidentemente, no se trata de una real
representación teatral, como muchas veces ha sugerido la didáctica,
sino de la adaptación de ciertos aspectos multimodales propios de
la comunicación oral a la situación de lectura dirigida a un niño
del que sabemos que no comparte nuestra capacidad de leer o los
conocimientos sobre lo leído.
La influencia de la lectura dirigida a niños reside no solo en
la oralización del texto, sino también en las actuaciones del adulto
que suele acompañar dicha lectura con recursos de expresión facial,
miradas, uso de gestos, orientación corporal, etc. Estas actuaciones
sirven para indicar a los niños varios aspectos del texto, como la
presentación de los personajes, los contextos, los diálogos, las
enumeraciones, la repetición, la información redundante, entre
otros. Por otra parte, responden a la forma en que se dirigen los
adultos a los niños, tanto en la conversación (por ejemplo, en el
lenguaje dirigido a los bebés, KARMILOFF y KARMILOFF-SMITH,
2005; PAN y SNOW, 1999; TOMASELLO, 2003), como en la lectura
en voz alta.

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El uso de gestos durante la lectura forma parte del uso más
general durante el habla: los hablantes usamos gestos de formas
diversas y con diferentes funciones durante la comunicación.
Algunos son gestos convencionales y pueden reemplazar discurso
(que se denominan emblemas, como en la cultura occidental el gesto
con los dedos en forma de V o el gesto de OK). Otros son gestos
espontáneos que acompañan el discurso y muestran variación entre
los hablantes, son menos convencionalizados y están relacionados
con el significado del segmento lingüístico al que acompañan (se
denominan ‘gesticulación’, según OZYÜREK, 2011).
Los que estudian los gestos de comunicación suelen
clasificarlos en los siguientes términos, según Ozyürek (2002):
Icónicos, describen referentes concretos o acciones del discurso
en función de su semejanza. Por ejemplo, representar “libro”
con un gesto mimético de abrir y cerrar las dos manos como
si se tuviera el objeto, o la dirección indicando la trayectoria
de las guras en movimiento.
Metafóricos, representan imágenes o referentes abstractos,
transmiten información y representan conceptos sin forma
física. Por ejemplo, el enunciado “la historia sigue y sigue”, se
acompaña de las manos del orador imitando un movimiento
giratorio.
Golpes, también llamados de batuta, representan movimientos
rítmicos con la mano o los dedos que acompañan el habla,
describen enumeraciones o el ritmo del discurso,
Deícticos representan puntos señalados para la localización
de entidades o personajes en el espacio, de objetos o personas.
Por ejemplo, gestos de señalamiento indicando el lugar dónde
se encuentran.
Una de las cuestiones interesantes respecto al uso de gestos
está en la relación con la lengua. Ozyürek (2002, 2011) sostiene
que puesto que gesto y lengua interactúan se espera que esas
interacciones ocurran no sólo durante la producción sino
también durante la comprensión. Durante la producción, el acto
de gesticular tiene una función interna para el productor. Según
refieren los estudios mencionados, la función interna puede
consistir en facilitar el acceso al léxico, reducir la carga cognitiva
o proporcionar una simulación de acciones para el hablante

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(GOLDIN-MEADOW, NUSBAUM, KELLY y WAGNER, 2001; PING
y GOLDIN-MEADOW, 2010; MACOUN y SWELLER, 2016).
La segunda función consiste en que el gesto sirve a la
comunicación externa y se produce principalmente para ayudar a
la comprensión del receptor (ÖZYÜREK, 2002). Por tanto, tiene una
motivación comunicativa y social. Puesto que los hablantes saben
de la atención que prestan los oyentes, no solo a la información del
habla sino también al gesto, usan ambos para comunicar. Debido a
este valor comunicativo, la investigación sobre narración y lectura
en voz alta sugiere usar estas diferentes formas de apoyo de la
oralidad, con voz y prosodia, así como con gestos (icónico, deíctico
y golpes), para ayudar a la comprensión y memoria de los textos
en la enseñanza.
La preparación visual del texto para la lectura en voz alta
Durante mucho tiempo, el texto para la lectura en voz alta
se preparaba en una disposición especial, denominada per cola et
commata, es decir, con puntuación dividiendo las líneas del texto
por cláusula y frase. Esta disposición se conoce desde el siglo IV: fue
San Jerónimo quien descubrió ese recurso y lo usó en su traducción
al latín del Libro de Ezequiel, para beneficio de los lectores, “lo que
está escrito per cola et commata resulta más fácil de entender para
los lectores” (MANGUEL, 2001, p. 78). Las unidades pueden consistir
en frases nominales, aposiciones, frases adjetivas, preposicionales,
cláusulas subordinadas, o elementos de una lista, entre otros. El editor
elige entre dividir las líneas en unidades más pequeñas o bien
combinarlas en unidades mayores (HARRISON, 2007).
Esta disposición del texto no solo ayuda en la oralización de la
lectura con voz, sino que también ayuda a la comprensión. Ayuda
en el sentido analítico, porque con la disposición y la puntuación
se hacen más accesibles visualmente los componentes de la lengua
(léxico y sintaxis), así como en el sentido sintético al “poner junto”
(etimológicamente com-prender) lo que necesita ser conectado
(CÈBE, GOIGOUX y THOMAZET, 2004).
El uso de la estructura del texto está también demostrado
en las investigaciones sobre comprensión (MEYER, BRANDT y
BLUTH, 1980; MEYER y RAY, 2011). Los lectores que usan una
“estrategia de estructura” buscan identificar y usar la organización
del texto para su propia comprensión. La estrategia de estructura

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facilita la comprensión al ayudar al lector a organizar conceptos,
identificando y visualizando las relaciones explícitas o implícitas
que son comunicadas por el texto. Las conexiones causales y
temporales se centran en las relaciones de causa-efecto y orden que
conforman la estructura lógica del texto narrativo, al igual que las
estructuras lógicas se complementan para establecer la estructura
del texto de no ficción. Las estructuras no solo describen el texto
en sí, sino que también caracterizan la coherencia cognitiva de las
representaciones de los lectores.
Conclusiones
La lectura en voz alta del adulto dirigida a los niños puede
crear importantes oportunidades de desarrollo y aprendizaje de la
lengua, la lectura y la escritura. Se trata de un modo privilegiado de
enriquecer la lengua al que se expone a los niños, pues a diferencia
de la interacción conversacional de la vida cotidiana, el lenguaje de
los libros contiene diversidad de ejemplares de formas y usos de la
lengua para expresar significados. Sin embargo, estos aprendizajes
dependen de la calidad y frecuencia de los eventos de lectura. En
cuanto a la calidad, hemos considerado aspectos relacionados con
la oralización de los textos y aspectos relacionados con la selección
de los libros. La frecuencia también influye en el desarrollo de la
lengua, tal como se ha mostrado en la alfabetización emergente a
partir del uso en interacción con los adultos.
Así, destacamos modos de leer expresivos y responsivos, con
visualización de los textos, que favorezcan intencionadamente
la comprensión y la participación de los niños. Y, en cuanto a la
selección de los libros, propusimos considerar aspectos evolutivos y
en el caso de los niños preescolares optar por libros sobre aspectos
descriptivos de dominios conceptuales básicos (de vocabulario,
por ejemplo), libros con estructuras recurrentes, con final trunco,
juegos de lengua y diálogos; y para los niños durante la educación
primaria, optar por libros sobre aspectos descriptivos de dominios
específicos/ enciclopédicos, libros de historias con engaño, con
moraleja, con personajes que exhiben aspectos emocionales,
libros que exigen considerar varios puntos de vista, con aspectos
enigmáticos, con final inesperado o abierto. En resumen, libros que
puedan ser leídos, comentados e interpretados de forma recurrente

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y que estimulen diferentes tipos de respuestas y producciones
orales y escritas por parte los niños.
Learning from adult’s reading aloud
Abstract: The aim of this paper is to reflect on the reading aloud of the adult
addressed to the child. We understand by reading aloud the activity of the
adult directed to the child, which is also a reading of the child in a vicarious
and metaphorical sense. It is a vicarious because the child participates in
reading through another who reads, when he hears, points, looks, names,
asks and comments on what the adult has read. And the metaphorical sense
derives from a “as if”: as if the child read the readings he shares with the adult¡
when he participates in them. The adult (parents or teacher) performs their
readings in interaction with the child before he is an autonomous reader. It
is a way to prepare children’s learning of reading, writing and to promote the
development of language. We are going to justify reading aloud and describe
some of its components. In addition, we will reflect on the objectives of rea-
ding for children, on the selection of books and ways of reading. Finally, we
will make a suggestion about the visual preparation of the text.
Keywords: Reading aloud. Relationship between language, reading and
writing. Children’s books.
Aprender a partir da leitura em voz alta do adulto
Resumo: Neste artigo temos o objetivo de refletir sobre a leitura em voz
alta do adulto dirigida às crianças pequenas. Entendemos a leitura do adulto
também como uma leitura da criança em um sentido vicário e metafórico.
O sentido vicário porque a criança participa da leitura através de outro que
lê, quando ouve, assinala, observa, nomeia, pergunta e comenta o lido. E o
sentido metafórico se deriva de um “como se”: como se a criança lesse as lei-
turas que comparte com o adulto quando participa delas. A leitura que realiza
o adulto (pais ou professor/a) é uma atividade de interação com a criança
antes de que esta seja uma leitora autônoma. É uma forma de preparar a
aprendizagem infantil da leitura e da escrita e de promover o desenvolvimento
da linguagem. Da leitura em voz alta vamos a justificar sua importância e
descrever algumas de suas características. Além disso, vamos refletir sobre
os objetivos da leitura para crianças, a seleção dos livros e as maneiras de ler.
Finalmente, faremos sugestões sobre a preparação visual do texto.
Palavras-chave: Leitura em voz alta. Relação entre língua, leitura e escrita.
Livros infantis.
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Submetido: 10/01/2018.
Aceito: 19/04/2018.