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Aprender a partir de la lectura en voz alta del adulto

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Abstract

En este artículo tenemos como objetivo reflexionar sobre la lectura en voz alta del adulto dirigida a los niños pequeños. Entendemos la lectura del adulto también como una lectura del niño en un sentido vicario y metafórico. El sentido vicario viene por el hecho de que el niño participa en la lectura a través del otro que lee, al escuchar, señalar, mirar, nombrar, preguntar y comentar lo leído. Y el sentido metafórico se deriva de un "como si": como si leyera las lecturas que comparte, cuando participa en ellas. La lectura que realiza el adulto (padres o profesor/a) es una actividad en interacción con el niño antes de que sea lector autónomo. Es una forma de preparar el aprendizaje infantil de la lectura, la escritura y de promover el desarrollo del lenguaje. De la lectura en voz alta vamos a justificar su importancia y a describir algunos de sus aspectos componentes. Además, vamos a reflexionar sobre los objetivos de la lectura para los niños, sobre la selección de los libros y las maneras de leer. Finalmente, haremos una sugerencia sobre la preparación visual del texto. Palabras Clave: Lectura en voz alta. Relación entre lengua, lectura y escri-tura. Libros infantiles.
revista entreideias, Salvador, v. 7, n. 2, p. 73-90, jul./dez. 2018 73
Ana Teberosky
Universidad de Barcelona
ateberosky@ub.edu
Angélica Sepúlveda
Laboratório de educação (Ong),
São Paulo/Brasil
angelica@labedu.org.br
(1) Os editores optaram por
manter a estrutura e normas das
referências de acordo com o país
de origen do texto.
Aprender a partir de la lectura
en voz alta del adulto1
Resumen: En este artículo tenemos como objetivo reflexionar sobre la
lectura en voz alta del adulto dirigida a los niños pequeños. Entendemos la
lectura del adulto también como una lectura del niño en un sentido vicario
y metafórico. El sentido vicario viene por el hecho de que el niño participa
en la lectura a través del otro que lee, al escuchar, señalar, mirar, nombrar,
preguntar y comentar lo leído. Y el sentido metafórico se deriva de un
“como si”: como si leyera las lecturas que comparte, cuando participa en
ellas. La lectura que realiza el adulto (padres o profesor/a) es una actividad
en interacción con el niño antes de que sea lector autónomo. Es una forma
de preparar el aprendizaje infantil de la lectura, la escritura y de promover
el desarrollo del lenguaje. De la lectura en voz alta vamos a justificar su
importancia y a describir algunos de sus aspectos componentes. Además,
vamos a reflexionar sobre los objetivos de la lectura para los niños, sobre
la selección de los libros y las maneras de leer. Finalmente, haremos una
sugerencia sobre la preparación visual del texto.
Palabras Clave: Lectura en voz alta. Relación entre lengua, lectura y escri-
tura. Libros infantiles.
El aprendizaje de la lengua
Los niños aprenden a hablar a partir de la lengua que
escuchan, es decir, a partir de las palabras, expresiones y formas
de comunicación que escuchan decir a los adultos que los crían,
y particularmente aquellas formas que se utilizan para dirigirse
directamente a ellos. En este sentido, los adultos forman parte
del proceso humano de aprendizaje del lenguaje (TEBEROSKY y
JARQUE, 2014). Mediante la lengua que usa, el adulto se constituye
en modelo que los niños imitan; pero los niños no aprenden sólo
escuchando, necesitan participar en situaciones comunicativas
y tener también oportunidades frecuentes de usar (producir)
esa lengua. Posiciones actuales sobre el aprendizaje del lenguaje
explican que las estructuras (sonoras, lexicales, de combinación
de palabras, de formulación de discursos) emergen a partir de
su uso (TOMASELLO, 2003). El diálogo es el contexto principal
en el que ocurre el aprendizaje del lenguaje. La investigación
sobre el tipo de interacciones lingüísticas entre adultos y niños
pequeños muestran que, en este contexto, tanto la calidad como
la cantidad de intercambios lingüísticos son importantes para el
aprendizaje. Estos argumentos están relacionados con el papel
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(2) En este artículo, usamos
el término “lenguaje”, en el
sentido de la facultad humana
de comunicarse, “lengua”, como
el conjunto sistematizado de
palabras y construcciones de una
comunidad, “habla” y “escritura”
como modalidades de uso que
los hablantes hacen de su lengua,
“oralidad” al uso oral, “lengua
escrita” a la modalidad escrita,
“discurso” el uso extendido de la
lengua y “texto” a dicho uso en lo
escrito.
del input y las informaciones lingüísticas disponibles para los
niños pequeños (DICKINSON, GRIFFITH, GOLINKOFF y HIRSH-
PASEK, 2012; KÜMMERLING-MEIBAUER y MEIBAUER, 2013) y
están relacionados también con el aprendizaje cultural, en general
(TOMASELLO, 2016).2
Dentro de este enfoque de aprendizaje del lenguaje, los estudios
muestran que los niños pequeños extraen, almacenan y procesan
construcciones basadas en el léxico de la lengua del ambiente y
usan estas construcciones para estructurar sus representaciones
lingüísticas (CAMERON-FAULKNER y HICKEY, 2011; D. BROWSKA
y LIEVEN, 2005; THEAKSTON, LIEVEN, PINE y ROWLAND, 2002;
TOMASELLO, 2003). Pero, para saber qué extraen y procesan
los niños hay que analizar el discurso adulto dirigido a ellos: en
esos análisis se han destacado sus características de entonación
exagerada, diversidad léxica restringida, estructura simple de
oraciones y enunciados relacionados con el “aquí y ahora” de la
situación de enunciación (SNOW y FERGUSON, 1977).
En cuanto al aspecto cultural del proceso de aprendizaje,
Tomasello, Kruger y Ratner (1993) proponen que no se trata solo
de aprendizaje social, caracterizado por aprender cosas por o de
otros individuos, sino de aprendizaje cultural, propio de los seres
humanos, que consiste en aprender cosas a través de otros individuos.
En este aprender cultural uno del otro, Tomasello (2016) incluye
el aprendizaje imitativo (aprender a hacer lo que hace el otro), el
aprendizaje instructivo (aprender lo que el otro me quiere enseñar)
y el aprendizaje colaborativo (aprender a partir de compartir y
de tomar diferentes perspectivas). En particular, el aprendizaje
instructivo es el que caracteriza la situación de lectura en voz alta,
que se diferencia del hablar simplemente. Según Tomasello (2016)
la contribución del aprendizaje instructivo consiste en que cuando
están instruyendo, los adultos transmiten información genérica,
no episódica. Por ejemplo, en situación cotidiana cuando se ha
caído una castaña al suelo, el adulto dice “me das esa castaña”; en
situación de instrucción el adulto explica, informa, describe que
las castañas son frutos de los árboles que se llaman “castaños”, que
crecen en determinadas zonas templadas, etc. Es decir, comunican
informaciones de tipo genérico en contextos de instrucción, el tipo
de información que se encuentra en los libros.
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La importancia de la lectura en voz alta para el desarrollo
de la lengua y la alfabetización emergente
Por lo general, la lectura de libros compartidos entre adulto y
niños es una actividad que se estudia en la investigación educativa
sobre aprendizajes escolares, específicamente en los trabajos
sobre alfabetización. Sin embargo, más allá y con anterioridad a
los aprendizajes escolares, en los últimos años se ha argumentado
que la lectura en voz alta no solo ayuda a los niños en los procesos
escolares, sino también al desarrollo general de la lengua. Las
evidencias empíricas que sostienen esta afirmación vienen de
numerosos estudios sobre la influencia de la lectura del adulto
sobre distintos aspectos del desarrollo.
Por ejemplo, en un estudio que compara el corpus de discurso
oral cotidiano dirigido a los niños (CAMERON-FAULKNER,
LIEVEN y TOMASELLO, 2003) con otro corpus de lectura de 20
libros ilustrados, en términos de construcciones sintácticas y de
léxico (CAMERON-FAULKNER y NOBLE, 2013). Son dos estudios
que comparten la misma perspectiva de investigación sobre el
aprendizaje de la lengua. En el caso de la lengua cotidiana, se
presentan evidencias empíricas en el idioma inglés de que los
padres usan expresiones con “marcos basados en ítems”, es decir,
usan frases cuya estructura sintáctica está marcada por el orden
entre las palabras o por la morfología de las palabras que indican
roles de los participantes en escenas (TOMASELLO, 2003, p. 139).
Por ejemplo, usan marcos del tipo: “mira, es un X” (como “mira, es
un gato”, “mira, es el papá el que llama”). O bien construcciones
con preguntas con qué, quién, dónde (“¿quién ha llegado?”, “¿qué
tiene el gato?”, “¿dónde está el gato?”). También marcos con
“más + nombre” (del tipo “¿más agua?”, “¿más leche?”), así como
construcciones con imperativos (como “¡no corras!”, “dame eso que
yo lo llevo!”). O construcciones imperativas con verbos modales
(como “¡no puedes tocar eso!”). Y construcciones con verbos léxicos
de alta frecuencia, (“come lo que te doy”, “a ver, vamos a dibujar
un muñeco” o bien “vamos a ir al super”).
En el análisis de ese corpus oral cotidiano, Cameron-Faulkner
et al. (2003) identificaron que más de la mitad del input de la mues-
tra consistían en marcos basados en ítems. Stoll, Abbot-Smith y
Lieven (2009) presentan resultados semejantes con un alto grado
de especificidad léxica, también en otros idiomas como alemán y
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ruso, además de inglés. Los resultados de los estudios de Cameron-
-Faulkner et al. (2003) y Stoll et al. (2009) destacan que el número de
construcciones de tipo canónicas completas, con sujeto-predicado
con un verbo léxico (a diferencia de un verbo cópula, por ejemplo)
es relativamente bajo. Estos autores vieron que: (i) en general,
solo alrededor del 15% de todas las expresiones tenían la forma
de Sujeto-Verbo-Objeto (la mayoría de las expresiones maternas
eran preguntas, imperativos, cópulas y fragmentos); (ii) el 51% de
todas las expresiones maternas comenzaron con una frase basada
en ítems, la mayoría con dos palabras y (iii) después de la fase de
producciones de tipo holofrase o de la combinación de dos pala-
bras, los niños usaron muchas de estas mismas frases basadas en
ítems, en correlación con la frecuencia de uso de su propia madre
(CAMERON-FAULKNER et al., 2003).
Ahora bien, más allá de la lengua cotidiana de las expresiones
maternas, los autores sugieren que se pueden identificar otras
fuentes potenciales de aportes lingüísticos disponibles para los
niños pequeños. Estos estudios señalan la lectura compartida de
libros entre un adulto y los niños como otra fuente del desarrollo
de la lengua, especialmente en cuanto al léxico, las construcciones
gramaticales complejas y las estructuras narrativas (CAMERON-
FAULKNER y NOBLE, 2013). Los resultados de la comparación entre
los dos estudios de Cameron-Faulkner et al. (2003) y Cameron-
Faulkner y Noble, (2013) demuestran la prevalencia de enunciados
canónicos (con orden de sujeto-verbo-objeto) y construcciones
complejas en la lectura de los libros, construcciones que ocurren
con muy baja frecuencia en el discurso cotidiano del adulto en
interacción con el niño.
Este contenido lingüístico de los libros para niños pequeños
tiene un valor potencial que puede desempeñar un papel
importante en su desarrollo gramatical. La mayor frecuencia de
tipos de construcción canónica y compleja ofrece dos beneficios.
En primer lugar, según Cameron-Faulkner y Noble (2013), la
exposición a los libros facilita la extracción, el almacenamiento y
el uso posterior de las construcciones en cuestión. Por ejemplo,
la mayor frecuencia de construcciones complejas proporciona a
los niños pequeños información relacionada con el ordenamiento
de múltiples cláusulas dentro de su lengua. En segundo lugar,
los niveles más altos de exposición a construcciones canónicas
pueden contribuir al conocimiento subyacente de su lengua.
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Estas construcciones canónicas con sujeto, verbo y objeto tienen
el potencial de proporcionar al niño información importante
relacionada con la comprensión lingüística de “quién hace qué
a quién” dentro de su lengua. Por lo tanto, estos resultados
sugieren que la lectura de libros compartidos puede ser un factor
contribuyente en el desarrollo de construcciones complejas para
niños a los que se les lee con frecuencia. Por otra parte, hay
libros para la infancia que explícitamente consideran este tipo de
construcciones (ver Tabla 1).
Tabla 1. Ejemplos de libros infantiles que destacan aspectos de la lengua
ASPECTOS LENGUAJE Y
COGNICIÓN
EJEMPLOS DE LIBROS
Cortesía Lenguaje figurado y
lenguaje formulario
Bestiolari de la Clara de M. Desclot.
Bonjour et merci. Les mots magiques
pour être poli, de Caroline Pellissier;
Des mots magiques! de André Rey.
Interjecciones y para
hacer anticipaciones
Bon dia, pollet de Mirra Ginsburg.
Sobre juego del intruso Un, dos tres, qué ves? de Nadia Budde.
Relatos con diálogos Construcciones
sintácticas:
a) Discurso directo
Bon appétit, M. Lapin, de Claude
Boujon.
Recetas de cocina b) Privilegia el infinitivo Textos con recetas de cocina
Relatos de sueños,
deseos
c) Privilegia uso
subjuntivo, condicional
¿Qué prefieres? de John Burningham
(Formas con “si yo fuera...”).
Relatos sobre
algunos de los
argumentos del
verbo (¿Quién?)
d) Privilegia el sintagma
nominal
Qui se cache? de P.Borsoï y M. Habert.
Relatos sobre
algunos de los
argumentos del
verbo (¿Qué?)
e) Privilegia el
complemento de objeto
directo
On ne peut pas, de Asbé. Pastel; Le roi
des bons, de Pef. Folio Benjamin; ¿Qué
es?, de Leo Leoni.
Relatos sobre
algunos de los
argumentos del
sintagma (¿Dónde?)
f) Privilegia el
complemento de lugar
Où, précisément, de Tana Hoban.
Relatos sobre
algunos de los
argumentos del
sintagma (¿Por
qué?)
g) Privilegia el
complemento de causa
Il ne faut pas habiller les animaux, de
Barret; Cuentos por teléfono, de G.
Rodari.
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Relatos sobre
algunos de los
argumentos del
sintagma (¿Cómo?)
h) El relato organizado
sobre la comparación y
el contraste
Un, deux, trois, M. Pétunia, de Blake.
Diferentes puntos
de vista
Comparación de puntos
de vista y doble punto
de vista
Voces en el parque de Anthony Browne
(un mismo acontecimiento relatado
cuatro veces).
Rana de Maria Paula Bolaños
(contrapunto entre texto e ilustración).
Relato en primera
persona
Las personas del
narrador
Autobiografía de un oso de peluche:
Otto, de Tomi Ungerer.
Nombres y
categorías
Relaciones semánticas
Hiperonímia
Antonimia
Sofía, la vaca que amaba la música de
Geoffroy de Pennart.
Cuentos de contrarios
Definiciones Definiciones y
sentimientos
Mania de explicação de Adriana Falcão.
Relatos, juegos, etc. Morfología El país con el “des” delante de G.
Rodari Cuentos por teléfono.
Não confunda de Eva Furnari.
Abecedarios Aspectos de lo escrito Abecedarios
Cuentos Ortografía Proceso de Gianni Rodari, Cuentos por
teléfono.
Resolución de problemas El ogro, el lobo, la niña y el pastel
de Philippe Corentin; ¡Cataplum! de
Philippe Corentin; Il était une fois, de A.
Serres; Una noche, un gato... de Yvan
Pommaux.
Fuente: elaboración propia.
Respecto a las etapas escolares posteriores, creemos que la
lectura en voz alta aporta muchos conocimientos a los escolares:
aportan formas de pronunciación y prosodia, así como énfasis
y comentarios, y continúan los aprendizajes compartidos. Las
investigaciones encuentran un efecto positivo de la lectura en
voz alta sobre muchos de los aprendizajes que se desarrollan en
la escuela, por ejemplo, sobre los enunciados con estructura de
preguntas abiertas (BLEWITT, RUMP, SHEALY y COOK, 2009),
sobre el desarrollo del vocabulario (SÉNÉCHAL Y LEFEVRE,
2002), sobre los diálogos porque mejoran y amplían las habilidades
conversacionales (MORROW, 1988), sobre la comprensión (BUS,
VAN IJZENDOORN y PELLEGRINI, 1995), sobre el desarrollo
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narrativo (REESE, 1995), sobre las capacidades pragmáticas, como
entender que las preguntas son pistas para comenzar un proceso
de comunicación y, fundamentalmente sobre la alfabetización
emergente (TEALE y SULZBY, 1986). Además, varios estudiosos
indican que los libros de imágenes contribuyen decisivamente a
la adquisición de habilidades metalingüísticas y meta-literarias
(KÜMMERLING-MEIBAUER y MEIBAUER, 2013).
Duración de la lectura en voz alta ¿hasta cuándo leer en
voz alta a los niños?
Es frecuente que la lectura en voz alta del adulto se relacione
con los niños pequeños, pues cuando los niños comienzan a ser
lectores autónomos los adultos (padres y profesores) dejan de leer-
les. Middleton (2005) sostiene que nuestra idea de leer un libro está
relacionada con una práctica solitaria, individual y autónoma de un
lector silencioso. Se trata la lectura como una actividad cognitiva
que tiene lugar en un ámbito mental, como los sueños, los pensa-
mientos o los recuerdos. Sin embargo, puede haber un desempeño
oral de los textos, con verbalizaciones, porque la lectura silenciosa
es solo un tipo de lectura. La lectura con voz, la actuación oral de
un texto, sigue siendo importante durante toda la escolaridad.
¿Qué aporta la lectura en voz alta? Middleton (2005) la compara
con una obra de teatro, donde la audiencia participa y entra
imaginativamente en los espacios ficticios y narrativos de la puesta
en escena. Aunque las audiencias de la lectura tienen condiciones
diferentes (las luces no se atenúan, la audiencia es consciente de
su co-presencia, las personas se conocen entre sí) tienen algo en
común con las audiencias del teatro, con la expresión compartida
de emociones como la risa, el shock o la tristeza.
Esta posición está en consonancia con diversos estudios
que fueron diseñados para investigar el papel de las actuaciones
del adulto durante la lectura, por ejemplo, específicamente en
el caso de los gestos, algunos estudios muestran su papel en la
comprensión narrativa de los niños (PARIS y PARIS, 2003; MAR,
2004; MACOUN y SWELLER, 2016).
Por otra parte, también coincide con la historia de la lectura
que muestra que la manera de leer en voz alta de forma expresiva
y actuada ha dejado huellas en la representación gráfica de los
textos, huellas en marcas gráficas y tipográficas (MORRISON, 1995).
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Los libros actuales presentan esas marcas que orientan al adulto en
los aspectos prosódicos de la lectura: cómo indicar el comienzo de
la narración, cómo diferenciar entre narración y diálogos, con qué
énfasis indicar las citas, el título, los aspectos del contenido, etc.
Las indicaciones evidentemente influyen no solo en la forma de
oralizar el texto, sino también en el uso de la entonación, las voces
y los gestos. Es posible, también, que los indicadores de actuación
de la lectura oralizada, cuando coinciden con la visualización del
texto, puedan servir de base para el uso de los recursos visuales
en la producción de los niños (TEBEROSKY y SEPÚLVEDA, en
prensa). Si el niño ha sido expuesto a “oír leer y mirar el texto” en
una lectura multimodal, con una visualización de los textos y la
presencia de voz, entonación, miradas, gestos, etc., seguramente
habrá podido seguir cómo esa lectura coincide con formas, color,
tipografía, tamaño de las grafías e incluso imágenes en movimiento
y con gestos, tonos, y voces de la lectura.
Los objetivos de la lectura y la selección de los libros
El objetivo general de la lectura en voz alta es el aprendizaje, incluso
aunque los niños no sean lectores autónomos. Desde el comienzo,
el fin de la lectura es aprender: aprender cosas sobre el mundo,
aprender lengua, a leer y a escribir. Es decir, aprender vocabulario,
estructuras gramaticales, o formas discursivas de los textos. Se aprende
a entender cuál es la trama de las narraciones, a entender la ficción
y el lenguaje figurado, así como se aprende a entender otras mentes,
otras emociones y experiencias (NIKOLAJEVA, 2012a, 2012b, 2013).
También se puede leer para estudiar nuevos conceptos, y si se leen
varios textos, se aprenden aspectos metatextuales. Al leer se aprende
a hablar de forma más próxima a los libros y a escribir; es decir, se
aprende la relación entre lengua, leer y escribir.
Pero, tal como se representa en las secciones de las librerías,
no se lee para aprender de la misma manera a edades diferentes.
Los objetivos de la lectura están en interacción con las edades y
los niveles de desarrollo. Por ejemplo, considerando las edades
correspondientes a pre-escolar y primaria:(i) para los más
pequeños se seleccionan libros sobre aspectos descriptivos de
dominios conceptuales básicos, porque sirven para aprender
vocabulario; libros con tramas repetitivas porque permiten
entender la estructura de los eventos y anticipar los componentes
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temporales de la narración; libros con diálogos porque ayudan a la
repetición o citación de las palabras de los personajes, y libros con
juegos de lenguaje para estimular la conciencia metalingüística.
Posteriormente, (ii) para los niños durante la educación primaria,
son útiles los libros sobre aspectos descriptivos de dominios
específicos (temas sobre la historia de personajes, sobre la vida de
los animales, etc.), libros de tramas con características enigmáticas
porque desencadenan la expresión y/o con un final inesperado o
final abierto para estimular la conjetura y favorecer la relectura,
o libros de temas sobre aspectos psicológicos, como cuentos con
mentiras o cuentos con moraleja.
La selección de los libros debería estar guiada por la
perspectiva de que la lectura facilita el conocimiento de la
relación entre lengua, leer y escribir a las diferentes edades. El
destinatario de estas lecturas es un niño, hablante de la lengua de
su comunidad, de una lengua oral con mayor o menor influencia
del lenguaje escrito. Por ello, la selección de los libros cobra
mayor importancia. Para realizar esta selección cabrá preguntarse
¿cuáles libros ayudan en esta relación? Para hacer la elección se
deberá tener en cuenta la edad de los aprendices con el objetivo
de desencadenar su actividad lingüística y cognitiva, a fin de
que se aliente su participación. Respecto a la edad, una de las
características más importantes de los libros de literatura infantil
es la asimetría entre el nivel cognitivo del emisor (adulto, lector
o escritor) y el destinatario implícito (el niño) (KÜMMERLING-
MEIBAUER y MEIBAUER, 2013).
Nikolajeva (2003) sostiene que muchas veces la elección se
basa en opiniones de los adultos no bien fundamentadas, como
la opinión de que tienen que tener una trama simple, claramente
delimitada, sin digresiones, siguiendo el orden cronológico de
los eventos, con un número limitado de personajes fáciles de
recordar, con un contenido temático adecuado para fines didácticos
o morales. Sin embargo, la cuestión de la edad es decisiva en la
elección, no por las anteriores razones, sino porque los distintos
niveles del desarrollo de la lengua condicionan la comprensión del
texto y también a la inversa, porque el texto que se lee al niño es un
input específico para dicho desarrollo. Esta interacción nos indica
que en la selección de libros debe considerarse una descripción
de sus características, así como una descripción del desarrollo
cognitivo del niño, del cual el desarrollo del lenguaje forma parte.
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Por ejemplo, para las edades tempranas, la relación entre lengua,
lectura y escritura se hace presente a través de las características de
la oralidad. Estas características pueden reconocerse no solo en la
prosodia del lector al dramatizar la lectura, sino también en índices
verbales, como los juegos sonoros de puro deleite acústico, en la
repetición de cadenas de tipo acumulativa, que están presentes
en los juegos verbales infantiles:
Estaba la rana sentada cantando debajo del agua
cuando la rana salió a cantar
vino la mosca y la hizo callar
la mosca a la rana
que estaba cantando debajo del agua
cuando la mosca salió a cantar
vino la araña y la hizo callar
Además de estas características de oralidad, los libros para los
más pequeños presentan dominios conceptuales sobre la base de
descripción a través de imágenes y textos, es decir, aquellos libros
de imágenes que no contienen ninguna historia, pero muestran
imágenes de objetos cotidianos, como juguetes, animales y
automóviles, lo que supone una ayuda al aprendizaje lexical y a
la categorización conceptual.
Así también hay libros con variaciones en el relato, como el
final trunco o un final abierto y, como en el caso de Sherezade de
Las mil y una noches, que es el prototipo de uso de esta técnica,
sirven para mantener la atención del auditorio. En fin, varios libros
tienen explícitamente el objetivo del desarrollo del conocimiento
de la relación entre lengua, leer y escribir. Hemos hecho una
pequeña lista que muestra que, en varias lenguas (castellano,
francés, portugués, inglés), los autores y editores promueven este
tipo de libros (ver Tabla 1).
Las maneras de leer
La actividad de lectura en voz alta se puede realizar de muchas
maneras: de hecho, a lo largo de la historia de la humanidad se
ha realizado de diversas formas. Por ejemplo, Margit Frenk (2015,
p. 1139) nos explica las maneras frecuentes en el Siglo de Oro
Español, cuando la mayoría de la población no sabía leer, pero en
todas partes y niveles sociales había algunos que sí leían y que
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solían leer en voz alta para un grupo de oyentes. Se trataba de un
espectáculo de lectura oral conjunta, más que individual, en el que
se usaba la forma plural leamos, como relata Cervantes en el Quijote,
donde uno leía y el resto escuchaba (FRENK, 2015, p. 1140). Frenk
refiere la ausencia de especificidad de las actividades relacionadas
con lo escrito: el verbo leer podía usarse como sinónimo de oír lo
que otro leía en voz alta; y el verbo decir compartía significado con
recitar, relatar, contar, narrar, referir de memoria. Por supuesto, leer
también podía significar leer en silencio, además de en voz alta
para sí mismo, para memorizar el texto.
Cuando Frenk habla de “espectáculo” (las comillas son la
autora, p. 1139) se refiere al arte de recitar, a la técnica narrativa
del decir de los juglares que usaban las inflexiones de la voz, la
actuación, la teatralización en la presentación de los personajes,
las interpelaciones al lector (oyente) y hasta la digresión del texto.
Es decir, toda una serie de técnicas de la oralidad ausentes en la
lectura silenciosa. Otro crítico literario de la obra del Siglo de Oro,
M. Moner (1997), denomina “arte verbal” a la oralidad dedicada no
a lectores sino a oyentes, propia de la época.
En el contexto de la lectura en voz alta dirigida a los niños
queremos llamar la atención sobre la semejanza con algunas
de estas técnicas. Evidentemente, no se trata de una real
representación teatral, como muchas veces ha sugerido la didáctica,
sino de la adaptación de ciertos aspectos multimodales propios de
la comunicación oral a la situación de lectura dirigida a un niño
del que sabemos que no comparte nuestra capacidad de leer o los
conocimientos sobre lo leído.
La influencia de la lectura dirigida a niños reside no solo en
la oralización del texto, sino también en las actuaciones del adulto
que suele acompañar dicha lectura con recursos de expresión facial,
miradas, uso de gestos, orientación corporal, etc. Estas actuaciones
sirven para indicar a los niños varios aspectos del texto, como la
presentación de los personajes, los contextos, los diálogos, las
enumeraciones, la repetición, la información redundante, entre
otros. Por otra parte, responden a la forma en que se dirigen los
adultos a los niños, tanto en la conversación (por ejemplo, en el
lenguaje dirigido a los bebés, KARMILOFF y KARMILOFF-SMITH,
2005; PAN y SNOW, 1999; TOMASELLO, 2003), como en la lectura
en voz alta.
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El uso de gestos durante la lectura forma parte del uso más
general durante el habla: los hablantes usamos gestos de formas
diversas y con diferentes funciones durante la comunicación.
Algunos son gestos convencionales y pueden reemplazar discurso
(que se denominan emblemas, como en la cultura occidental el gesto
con los dedos en forma de V o el gesto de OK). Otros son gestos
espontáneos que acompañan el discurso y muestran variación entre
los hablantes, son menos convencionalizados y están relacionados
con el significado del segmento lingüístico al que acompañan (se
denominan ‘gesticulación’, según OZYÜREK, 2011).
Los que estudian los gestos de comunicación suelen
clasificarlos en los siguientes términos, según Ozyürek (2002):
Icónicos, describen referentes concretos o acciones del discurso
en función de su semejanza. Por ejemplo, representar “libro”
con un gesto mimético de abrir y cerrar las dos manos como
si se tuviera el objeto, o la dirección indicando la trayectoria
de las guras en movimiento.
Metafóricos, representan imágenes o referentes abstractos,
transmiten información y representan conceptos sin forma
física. Por ejemplo, el enunciado “la historia sigue y sigue”, se
acompaña de las manos del orador imitando un movimiento
giratorio.
Golpes, también llamados de batuta, representan movimientos
rítmicos con la mano o los dedos que acompañan el habla,
describen enumeraciones o el ritmo del discurso,
Deícticos representan puntos señalados para la localización
de entidades o personajes en el espacio, de objetos o personas.
Por ejemplo, gestos de señalamiento indicando el lugar dónde
se encuentran.
Una de las cuestiones interesantes respecto al uso de gestos
está en la relación con la lengua. Ozyürek (2002, 2011) sostiene
que puesto que gesto y lengua interactúan se espera que esas
interacciones ocurran no sólo durante la producción sino
también durante la comprensión. Durante la producción, el acto
de gesticular tiene una función interna para el productor. Según
refieren los estudios mencionados, la función interna puede
consistir en facilitar el acceso al léxico, reducir la carga cognitiva
o proporcionar una simulación de acciones para el hablante
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(GOLDIN-MEADOW, NUSBAUM, KELLY y WAGNER, 2001; PING
y GOLDIN-MEADOW, 2010; MACOUN y SWELLER, 2016).
La segunda función consiste en que el gesto sirve a la
comunicación externa y se produce principalmente para ayudar a
la comprensión del receptor (ÖZYÜREK, 2002). Por tanto, tiene una
motivación comunicativa y social. Puesto que los hablantes saben
de la atención que prestan los oyentes, no solo a la información del
habla sino también al gesto, usan ambos para comunicar. Debido a
este valor comunicativo, la investigación sobre narración y lectura
en voz alta sugiere usar estas diferentes formas de apoyo de la
oralidad, con voz y prosodia, así como con gestos (icónico, deíctico
y golpes), para ayudar a la comprensión y memoria de los textos
en la enseñanza.
La preparación visual del texto para la lectura en voz alta
Durante mucho tiempo, el texto para la lectura en voz alta
se preparaba en una disposición especial, denominada per cola et
commata, es decir, con puntuación dividiendo las líneas del texto
por cláusula y frase. Esta disposición se conoce desde el siglo IV: fue
San Jerónimo quien descubrió ese recurso y lo usó en su traducción
al latín del Libro de Ezequiel, para beneficio de los lectores, “lo que
está escrito per cola et commata resulta más fácil de entender para
los lectores” (MANGUEL, 2001, p. 78). Las unidades pueden consistir
en frases nominales, aposiciones, frases adjetivas, preposicionales,
cláusulas subordinadas, o elementos de una lista, entre otros. El editor
elige entre dividir las líneas en unidades más pequeñas o bien
combinarlas en unidades mayores (HARRISON, 2007).
Esta disposición del texto no solo ayuda en la oralización de la
lectura con voz, sino que también ayuda a la comprensión. Ayuda
en el sentido analítico, porque con la disposición y la puntuación
se hacen más accesibles visualmente los componentes de la lengua
(léxico y sintaxis), así como en el sentido sintético al “poner junto”
(etimológicamente com-prender) lo que necesita ser conectado
(CÈBE, GOIGOUX y THOMAZET, 2004).
El uso de la estructura del texto está también demostrado
en las investigaciones sobre comprensión (MEYER, BRANDT y
BLUTH, 1980; MEYER y RAY, 2011). Los lectores que usan una
“estrategia de estructura” buscan identificar y usar la organización
del texto para su propia comprensión. La estrategia de estructura
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facilita la comprensión al ayudar al lector a organizar conceptos,
identificando y visualizando las relaciones explícitas o implícitas
que son comunicadas por el texto. Las conexiones causales y
temporales se centran en las relaciones de causa-efecto y orden que
conforman la estructura lógica del texto narrativo, al igual que las
estructuras lógicas se complementan para establecer la estructura
del texto de no ficción. Las estructuras no solo describen el texto
en sí, sino que también caracterizan la coherencia cognitiva de las
representaciones de los lectores.
Conclusiones
La lectura en voz alta del adulto dirigida a los niños puede
crear importantes oportunidades de desarrollo y aprendizaje de la
lengua, la lectura y la escritura. Se trata de un modo privilegiado de
enriquecer la lengua al que se expone a los niños, pues a diferencia
de la interacción conversacional de la vida cotidiana, el lenguaje de
los libros contiene diversidad de ejemplares de formas y usos de la
lengua para expresar significados. Sin embargo, estos aprendizajes
dependen de la calidad y frecuencia de los eventos de lectura. En
cuanto a la calidad, hemos considerado aspectos relacionados con
la oralización de los textos y aspectos relacionados con la selección
de los libros. La frecuencia también influye en el desarrollo de la
lengua, tal como se ha mostrado en la alfabetización emergente a
partir del uso en interacción con los adultos.
Así, destacamos modos de leer expresivos y responsivos, con
visualización de los textos, que favorezcan intencionadamente
la comprensión y la participación de los niños. Y, en cuanto a la
selección de los libros, propusimos considerar aspectos evolutivos y
en el caso de los niños preescolares optar por libros sobre aspectos
descriptivos de dominios conceptuales básicos (de vocabulario,
por ejemplo), libros con estructuras recurrentes, con final trunco,
juegos de lengua y diálogos; y para los niños durante la educación
primaria, optar por libros sobre aspectos descriptivos de dominios
específicos/ enciclopédicos, libros de historias con engaño, con
moraleja, con personajes que exhiben aspectos emocionales,
libros que exigen considerar varios puntos de vista, con aspectos
enigmáticos, con final inesperado o abierto. En resumen, libros que
puedan ser leídos, comentados e interpretados de forma recurrente
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y que estimulen diferentes tipos de respuestas y producciones
orales y escritas por parte los niños.
Learning from adult’s reading aloud
Abstract: The aim of this paper is to reflect on the reading aloud of the adult
addressed to the child. We understand by reading aloud the activity of the
adult directed to the child, which is also a reading of the child in a vicarious
and metaphorical sense. It is a vicarious because the child participates in
reading through another who reads, when he hears, points, looks, names,
asks and comments on what the adult has read. And the metaphorical sense
derives from a “as if”: as if the child read the readings he shares with the adult¡
when he participates in them. The adult (parents or teacher) performs their
readings in interaction with the child before he is an autonomous reader. It
is a way to prepare children’s learning of reading, writing and to promote the
development of language. We are going to justify reading aloud and describe
some of its components. In addition, we will reflect on the objectives of rea-
ding for children, on the selection of books and ways of reading. Finally, we
will make a suggestion about the visual preparation of the text.
Keywords: Reading aloud. Relationship between language, reading and
writing. Children’s books.
Aprender a partir da leitura em voz alta do adulto
Resumo: Neste artigo temos o objetivo de refletir sobre a leitura em voz
alta do adulto dirigida às crianças pequenas. Entendemos a leitura do adulto
também como uma leitura da criança em um sentido vicário e metafórico.
O sentido vicário porque a criança participa da leitura através de outro que
lê, quando ouve, assinala, observa, nomeia, pergunta e comenta o lido. E o
sentido metafórico se deriva de um “como se”: como se a criança lesse as lei-
turas que comparte com o adulto quando participa delas. A leitura que realiza
o adulto (pais ou professor/a) é uma atividade de interação com a criança
antes de que esta seja uma leitora autônoma. É uma forma de preparar a
aprendizagem infantil da leitura e da escrita e de promover o desenvolvimento
da linguagem. Da leitura em voz alta vamos a justificar sua importância e
descrever algumas de suas características. Além disso, vamos refletir sobre
os objetivos da leitura para crianças, a seleção dos livros e as maneiras de ler.
Finalmente, faremos sugestões sobre a preparação visual do texto.
Palavras-chave: Leitura em voz alta. Relação entre língua, leitura e escrita.
Livros infantis.
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Submetido: 10/01/2018.
Aceito: 19/04/2018.
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La lettura ad alta voce, quando è praticata in modo quotidiano, sistematico e progressivo, è un’attività didattica che facilita lo sviluppo di abilità linguistiche e di comprensione, arricchisce il patrimonio lessicale, sviluppa le funzioni cognitive di base, incide sulle competenze emotive, su quelle relazionali e sulla capacità di comprendere gli altri. A partire da questa consapevolezza, e dalla convinzione che la scuola pubblica sia l’ambiente di apprendimento ideale per fornire davvero a tutte e a tutti la possibilità di sviluppare le proprie potenzialità, questo libro propone suggerimenti pratici per la realizzazione di una didattica della lettura ad alta voce all’interno del curricolo, per tutto il percorso scolare del primo e del secondo ciclo (6/19), con cadenza quotidiana, per un tempo ideale di un’ora al giorno e comunque con sessioni di lettura mai inferiori ai 30 minuti, se non nelle fasi iniziali. Il volume è uno degli esiti di un percorso di ricerca complessivo e si basa su un’analisi della letteratura scientifica internazionale sulle pratiche di lettura ad alta voce e sul confronto e coinvolgimento attivo, attraverso interviste, di decine di insegnanti che hanno sperimentato l’utilizzo della lettura ad alta voce nelle scuole toscane. Nel libro vengono presentate 16 diverse strategie o tecniche che ogni docente di scuola primaria e secondaria può applicare prima, durante e dopo la lettura ad alta voce, allo scopo di migliorare l’efficacia dell’attività in modo graduale e piacevole. Il libro è ideale complemento dell’altro volume realizzato, in questa collana, dallo stesso gruppo di ricerca: Tecniche per la lettura ad alta voce. 27 suggerimenti per la fascia 0/6. A cura di Federico Batini e Simone Giusti Contributi di Federico Batini, Aurora Castellani, Irene Catanzani, Eleonora Cei, Barbara Ciurmelli, Simone Giusti, Maria Assunta Rutigliano.
... Son varios los autores (Ferreiro, 2013;Teberosky, 2012;Teberosky y Sepúlveda, 2018) que han hecho hincapié en el papel de la literatura infantil en la apropiación de la cultura escrita en contextos plurilingües y multiculturales, especialmente aquella en la que confluyen códigos verbales y visuales, como el libro-álbum y el libro ilustrado. Esta condición se da en los libros de ficción, pero también en los libros de no ficción, que han conocido en los últimos años cierto auge editorial dentro del campo literario infantil. ...
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Dentro del auge actual del libro de no ficción para niños, las biografías de mujeres importantes se han convertido en uno de los géneros de más éxito editorial. Y la colección “Pequeña GRANDE” (editorial Alba) ha sido pionera a este respecto. El presente trabajo propone un estudio de la mencionada colección como herramienta para una educación integral y multicultural. En primer lugar, se aborda un análisis de la colección para definir las principales características de la autobiografía como subgénero específico dentro del libro de no ficción infantil. En segundo lugar, se aporta un enfoque de lectura incorporando tareas de comunicación que desarrollen destrezas receptivas y productivas en los lectores. Los resultados de este análisis ofrecen una aproximación a la colección como textos fuente de referencia para la educación multicultural en contextos plurilingües, teniendo en cuenta un posible modelo de escritura que considere elementos clave de la narración. Además, se pretende demostrar que la colección entra dentro de un modelo híbrido de lectura eferente y lectura estética (Rosenblatt, 2002), en el que se contemplan los distintos tipos de lectura. Al mismo tiempo, incorpora un nuevo conocimiento del significado de la lectura, que va más allá de la página (Wolpert and Styles, 2016) y que enlaza con el paradigma digital.
... Así, el conocimiento preescolar derivado de la vivenciación de prácticas alfabetizadoras que son fruto de la inmersión del niño en una cultura letrada (Ferreiro, 2016) facilita el posterior aprendizaje escolar de la lectura y la escritura. Entre esas prácticas de alfabetización primarias, Bigas (2001), Rugerio y Guevara (2015), Santana, Alemán y López (2017) o Teberosky y Sepúlveda (2018) apuntan algunas especialmente significativas como los juegos verbales, la escritura de notas, cartas y listas, la lectura de etiquetas, instruciones y carteles, las visitas a la biblioteca y, sobre todo, la lectura compartida y mediada por el adulto (Teberosky y Sepúlveda, 2018). Asimismo, investigaciones recientes como la de Pérez (2018) constatan que estas rutinas de interacción niño-adulto desarrolladas durante la etapa preescolar no benefician únicamente al desarrollo de las habilidades lingüísticas en la lengua materna sino también en las extranjeras estudiadas en la escuela; cuestión en la que han incidido otros autores como Foncubierta y Fonseca (2018). ...
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Desde el enfoque emergente de la alfabetización se hace hincapié en el impacto del ambiente alfabetizador familiar sobre el desarrollo de la lectoescritura. Así, se ha constatado el influjo del nivel socioeconómico y sociocultural de los progenitores en la práctica de actividades alfabetizadoras en el hogar. Actualmente, la socialización de las TIC ofrece nuevos escenarios que precisan de estudios que contemplen esta variable en la investigación sobre la alfabetización familiar. En este trabajo se presenta una herramienta cuantitativa para la medición del grado de alfabetización familiar y de control parental en la exposición infantil a las TIC, así como el nivel percibido por las familias en la competencia lectoescritora de sus hijos/as. Los resultados de la investigación exploratoria realizada con 100 familias avalan la solidez de la herramienta y evidencian el impacto del nivel socioeconómico y académico de los progenitores en las prácticas de alfabetización y en la gestión del acceso y uso de las TIC por sus hijos/as. Además, se encuentran correlaciones positivas entre un ambiente alfabetizador más rico y una mejor gestión parental de las TIC y el nivel percibido por los progenitores en la competencia lectoescritora de sus hijos/as.
Chapter
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Ler é compreender. Neste capítulo, apresentam-se conceitos chave sobre compreensão da leitura, uma síntese sobre dados de investigação empírica e linhas orientadoras para o ensino explícito da compreensão. Ler é ir além da decodificação e da compreensão de palavras e frases. Ler é compreender a mensagem do texto, estabelecendo conexões entre o que está escrito e o que se pode ler nas entrelinhas e entre a significação do texto e os conhecimentos e experiências prévias do leitor. Ler é construir uma representação mental coerente e adequada do sentido do texto. A compreensão depende de muitas variáveis, mas a investigação mostra que o ensino é uma variável crucial para que os estudantes atinjam níveis elevados da compreensão. Ainda que nem todos os estudantes atinjam o mesmo nível, um ensino explícito, sistemático e progressivo em sala de aula desenvolve e melhora as competências de compreensão.
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En este artículo reflexionamos sobre la actividad de reproducción o reescritura de textos como un procedimiento específico para enseñar y aprender lenguaje escrito. Presentamos una descripción detallada del lenguaje reproducido y reformulado por dos niños de Segundo de Primaria al reescribir la historia de un libro de literatura infantil. A partir del análisis de estos ejemplos consideramos la importancia de la entrada lingüística y el papel de la producción de lenguaje en el proceso de aprendizaje. Finalmente, destacamos las condiciones didácticas en las que tuvo lugar el tipo de producción infantil analizada: clases en las que se leen, comentan, recuentan y reescriben obras de literatura infantil.
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Questo libro, frutto di un lavoro di ricerca che ha esplorato la biblio- grafia specialistica e i siti internet dedicati alla lettura ad alta voce e che ha coinvolto educatrici e insegnanti dei nidi e delle scuole dell’infanzia delle trentacinque Zone dell’Educazione e dell’Istruzione della Regione Toscana, ha l’intento di fornire indicazioni operative utili a rendere il più efficace possibile la pratica della lettura ad alta voce nelle strutture educative che si occupano di bambine e bambini fino a 6 anni d’età. Nell’Introduzione metodologica è possibile documentarsi sul processo che ha portato alla realizzazione di questo manuale, che raccoglie e orga- nizza consigli e suggerimenti emersi in esito al lavoro di ricerca. Questi suggerimenti, formulati in origine da studiose e studiosi, da educatrici e da insegnanti che hanno sperimentato la loro validità in diversi ambiti e contesti, sono stati rielaborati e organizzati in tre parti, sulla base della loro finalità: 1. conquistare e sviluppare l’attenzione; 2. creare interesse per le storie e favorire la partecipazione; 3. promuovere la cultura del libro.
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This article focuses on the relation between maps, mental representations, description, and narration in picturebooks. It is shown that maps are cognitively demanding, since they presuppose the development of cognitive abilities and the comprehension of complex visual codes, including recognition of the specific combination of signs and names representing land- and cityscapes, geographical abstraction as well as the symbolization, highlighting, and suppression of information. After a survey of findings from cognitive psychology and geography literacy about children’s map acquisition, the article gives an overview on some types of maps in picturebooks that are interesting from a narrative point of view, before turning to the pictorial character of maps. Three outstanding picturebooks with maps, Drei Jungen erforschen eine Stadt (1933) by Friedrich Boer, The Story of the Little Red Engine (1945) by Diana Ross and Leslie Wood, and My Place (2008) by Nadia Wheatley and Donna Rawlins, have been chosen to demonstrate the diverse types and functions of maps. Finally, the article focuses on the relationship between picturebook story and map, thus showing that maps are not merely illustrations, but constitute relevant aspects of the overall narration. Keywords: cognitive psychology; geography literacy; map; map acquisition; pictorial map; picturebook (Published: 23 January 2015) Citation : Nordic Journal of ChildLit Aesthetics, Vol. 6, 2015 http://dx.doi.org/10.3402/blft.v6.26970
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This target article presents a theory of human cultural learning. Cultural learning is identified with those instances of social learning in which intersubjectivity or perspective-taking plays a vital role, both in the original learning process and in the resulting cognitive product. Cultural learning manifests itself in three forms during human ontogeny: imitative learning, instructed learning, and collaborative learning - in that order. Evidence is provided that this progression arises from the developmental ordering of the underlying social-cognitive concepts and processes involved. Imitative learning relies on a concept of intentional agent and involves simple perspective-taking. Instructed learning relies on a concept of mental agent and involves alternating/coordinated perspective-taking (intersubjectivity). Collaborative learning relies on a concept of reflective agent and involves integrated perspective-taking reflective intersubjectivity). A comparison of normal children, autistic children and wild and enculturated chimpanzees provides further evidence for these correlations between social cognition and cultural learning. Cultural learning is a uniquely human form of social learning that allows for a fidelity of transmission of behaviors and information among conspecifics not possible in other forms of social learning, thereby providing the psychological basis for cultural evolution.
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Research on literacy development is increasingly making clear the centrality of oral language to long-term literacy development, with longitudinal studies revealing the continuity between language ability in the preschool years and later reading. The language competencies that literacy builds upon begin to emerge as soon as children begin acquiring language; thus, the period between birth and age three also is important to later literacy. Book reading consistently has been found to have the power to create interactional contexts that nourish language development. Researchers, pediatricians, and librarians have taken notice of the potential for interventions designed to encourage parents to read with their children. This article reviews research on the connections between language and later reading, environmental factors associated with language learning, and interventions developed in varied countries for encouraging book use by parents of young children.
Article
Observing gesture can have a beneficial effect on learning, however research into the role of gesture in preschoolers’ narrative comprehension is scarce. The present study compared different forms of gesture and their associated communicative value. Preschool-aged children viewed a short videotaped narrative with either accompanying iconic, deictic, or beat gestures, or no gesture. Half of the gestures presented provided additional information beyond that presented in speech, while the other half depicted no additional information. Observing gesture was found to facilitate narrative comprehension, with iconic and deictic gesture providing the greatest benefit to recall. These differences between conditions were found only for gesture which presented additional information to that found in speech. The results suggest that iconic and deictic gestures may be used as an additional teaching tool for assisting children in understanding narratives.
Article
This article describes a method of arranging text by indenting phrases and clauses on separate lines as an aid for students, especially in sight-translation. The method is explained using passages from Descartes, Caesar and Cicero. Examples also illustrate applications involving gapping, rhetorical devices, paragraph-structure and style.
Article
In this review of the literature we examine empirical studies designed to teach the structure strategy to increase reading comprehension of expository texts. First, we review the research that has served as a foundation for many of the studies examining the effects of text structure instruction. Text structures generally can be grouped into six categories: comparison, problem-and-solution, causation, sequence, collection, and description. Next, we provide a historical look at research of structure strategy interventions. Strategy interventions employ modeling, practice, and feedback to teach students how to use text structure strategically and eventually automatically. Finally, we review recent text structure interventions for elementary school students. We present similarities and differences among these studies and applications for instruction. Our review of intervention research suggests that direct instruction, modeling, scaffolding, elaborated feedback, and adaptation of instruction to student performance are keys in teaching students to strategically use knowledge about text structure.
Article
Case study and correlational research has indicated that frequent exposure to story readings has positive effects on some aspects of early literacy. Much of the work on storybook readings has focused upon the interactive behavior between parent and child during one-to-one readings in middle-class homes. This study was designed to investigate whether frequent one-to-one readings in a school setting would increase the number and complexity of comments and questions from children of low socioeconomic status (SES). The 79 subjects, who were low-SES four-year-olds in three urban day-care centers, were assigned to two experimental groups and one control group. Students in the first experimental group were read a different book each week for 10 weeks. Those in the second experimental group heard repeated readings of three different books. In both groups, interactive behavior between adult and child was encouraged during story readings. The control group was guided through traditional reading readiness activities. The author found that one-to-one story readings did increase the number and complexity of questions and comments made by children in both experimental groups. Repeated readings were found to result in more interpretive responses and more responses focusing on print and story structure, and were most effective with children of low ability. /// [French] L'étude corrélationnelle portant sur l'évolution des sujets a démontré que l'exposition fréquente à la lecture d'histoires était profitable pour certains aspects de l'alphabétisation précoce. La majeure partie de l'étude sur la lecture de livres d'histoires est axée sur le comportement interactif du parent et de l'enfant, issus de classe moyenne, pendant les lectures avec échange effectuées à la maison. Par cette recherche, on veut savoir si de fréquentes lectures avec échange en situation de classe augmenteraient la quantité et la complexité des questions et commentaires des enfants issus de milieu socio-économique (MSE) défavorisé. On a distribué dans deux groupes expérimentaux et un groupe contrôle les 76 sujets issus d'une MSE défavorisé, âgés de quatre ans et fréquentant la garderie en milieu urbain. Dans le premier groupe expérimental, on lisait aux enfants un livre différent à chaque semaine. Dans le deuxième groupe expérimental, on leur faisait la lecture répétée de trois livres différents. Dans chacun des groupes, on encourageait l'interaction de l'adulte et de l'enfant pendant la lecture des histoires. On a guidé le groupe contrôle par des activités traditionnelles de préparation à la lecture. L'auteur a observé les effets positifs de la lecture d'histoires avec échange sur la quantité et la complexité des questions et commentaires des enfants des deux groupes expérimentaux. On a observé que les lectures répétées produisaient plus de réponses interprétatives et plus de réponses axées sur l'écriture et la structure de l'histoire, et que l'effet produit était plus grand chez les enfants plus faibles. /// [Spanish] El estudio de casos y la investigación correlacional ha indicado que la exposición frecuente a la lectura de cuentos tiene efectos positivos en algunos aspectos de alfabetismo temprano. La mayor parte de la investigación en lectura de cuentos se ha concentrado en el comportamiento de la interacción entre el padre y el niño durante la lectura de uno a uno en los hogares de clase media. Este estudio se diseñó con el propósito de investigar si las lecturas frecuentes de uno a uno en el ambiente escolar pueden incrementar el número y la complejidad de los comentarios y preguntas de niños con bajo nivel socioeconómico (SES). Los 76 sujetos, que eran niños de cuatro años de bajo nivel socioeconómico en tres guarderías urbanas, fueron asignados a dos grupos experimentales y a un grupo control. A los alumnos del primer grupo experimental se les leyó un libro diferente cada semana. Aquellos en el segundo grupo experimental oyeron lecturas repetidas de tres libros diferentes. En ambos grupos, se alentó el comportamiento interactivo entre el niño y el adulto durante la lectura de los cuentos. Al grupo control se le guió a través de actividades tradicionales de preparación para la lectura. El autor encontró efectos positivos en las lecturas de cuentos de uno a uno en el número y complejidad de las preguntas y comentarios hechos por los niños en ambos grupos experimentales. Se encontró que las lecturas repetidas resultaron en más respuestas interpretativas y más respuestas enfocadas en la estructura y texto de la historia y fueron más efectivas con niños de bajas habilidades. /// [German] Fall-studien und damit verbundene Forschungen zeigen, daß häufiges Vorlesen positiven Einfluß hat auf einige Aspekte des frühen Buchwissens. Ein großer Teil der Arbeit über Vorlesen befaßte sich mit wechselwirkendem Verhalten zwischen Eltern und Kind während des Person-zu-Person-Vorlesens in Mittelklasse-Familien. Diese Studie wurde entworfen, um zu erforschen, ob häufiges Person-zu-Person-Vorlesen in der Schule die Häufigkeit und Kompliziertheit von Fragen und Stellungsnahmen von Kindern aus niedrigsozialwirtschaftlichen Verhältnissen (SES) beeinflußt. Die 76 Prüflinge, niedrige SES-Vierjährige, aus drei Stadt-Tagesstätten, wurden zwei Experimentier- und einer Kontroll-Gruppe zugeteilt. Schülern in der ersten Experimentier-Gruppe wurde jede Woche ein anderes Buch vorgelesen. Die aus der zweiten Experimentier-Gruppe hörten wiederholt Abschnitte aus drei verschiedenen Büchern. In beiden Gruppen wurde wechselwirkendes Verhalten zwischen Kind und Erwachsenen während des Vorlesens ermutigt. Die Kontroll-Gruppe wurde durch traditionelles Lesen durchgeleitet. Der Autor fand positive Auswirkungen des Person-zu-Person-Vorlesens auf die Anzahl und Kompliziertheit von Fragen und Stellungsnahmen der Kinder in beiden Experimentier-Gruppen. Wiederholtes Lesen, so fand man, resultierte in mehr erläuternden Erwiderungen und mehr Erwiderungen, die sich auf den Druck und die Struktur der Geschichte richteten und wurde bei Kindern mit geringen Fähigkeiten als am wirkungsvollsten empfunden.
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Oral Tradition 20.1 (2005) 7-34 Poetry readings have become a standard element in the practice of poetry in the English-speaking world over the past fifty years, yet their significance as anything more than entertainment remains little understood. Literary studies has lagged behind another field that has made significant steps in the study of poetry performance—oral poetics. My title alludes to John Miles Foley's recent textbook (2002) on the study of oral poetry, which offers both a comprehensive account of different theories of oral poetry and an extended introduction to his own contribution to the study of the units of composition. Foley's work, like that of other ethnographers of oral poetry, has important implications for the study of the relation between any written poetry and its performance, even among the most literate, print-based cultures. My own research into the contemporary Anglophone poetry reading in which a written, often printed, text is read aloud, began with a puzzle: the seeming dissonance between the opportunities for understanding a poem when read silently and the fleeting impressions presented by an oral performance of the same text. Poetry readings can seem explicable if one thinks of them as entertainment, or part of the celebrity system, or as performances of a verbal score that like most musical scores can only be appreciated properly once converted by instruments and voices into sonic form. All of these variations do take place and important poetry has emerged in each area. Why then is it that such poetry is in the minority, and that the main body of contemporary poetry is also regularly performed by its authors and yet would seem to require the kind of thoughtful, prolonged attention that only silent reading of a printed text can supply? This question turns out to go much deeper than it would appear. It requires an almost complete rethinking of what we understand as the reading of literary texts in contemporary Western culture. The study of performance challenges the idea that reading a book is a practice that can be conceptualized as a solitary and autonomous practice, despite the apparent isolation of the silent reader. Although the commonsense image of reading treats it as a cognitive activity taking place in a mental realm that only exists within one subject, just as dreams, thoughts, and memories also occur there, the analysis of oral performance of texts contributes to the hypothesis that literary reading is a collective activity of which the singular encounter with a printed text, and a mind turned inward, is only a small part of a complex network. This collectivity constantly finds different means of representing itself through institutions and rituals: performances in the simple sense, where one or more persons stand in front of an audience, as well as more cutting-edge rituals that are likely to disguise the ritual and performative elements with anything from politics to education, mass media formats, and internet protocols. Orality remains much more important for all forms of modern literature than literary theory and criticism assume. A contemporary Western poetry reading may seem far from research into texts and readers from earlier periods of history and far from the significance of aesthetically rich language performances in other cultures. There are several reasons, however, why we should not assume that this is the case. One baseline for literary and ethnographic theory is an image of Western literature whose outlines have been shaped by an academic culture of reading largely blind to the degree to which orality and performance remain part of literature today. A revision of the standard picture of texts as objects ready for interpretation is badly needed in spite of the work of historians and theorists of reception into the formation of reception communities and the vicissitudes of reader-response. A second reason is that those few writers, mostly poets, who have investigated the interdependence of writing and orality, have produced bodies of literary work that could, if translated into the more familiar modes of academic conceptualizing, be of considerable value. A third reason is that the textual memory produced by literary texts is spread across networks whose needs are neither...
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Shared book reading, and the conversation that accompanies it, can facilitate young children's vocabulary growth. To identify the features of extratextual questions that help 3-year-olds learn unfamiliar words during shared book reading, two experiments explored the impact of cognitive demand level, placement, and an approximation to scaffolding. Asking questions about target words improved children's comprehension and production of word–referent associations, and children with larger vocabularies learned more than children with smaller vocabularies. Neither the demand level nor placement of questions differentially affected word learning. However, an approximation to scaffolding, in which adults asked low demand questions when words first appeared and high demand questions later, did facilitate children's deeper understanding of word meanings as assessed with a definition task. These results are unique in experimentally demonstrating the value for word learning of shifting from less to more challenging input over time. Discussion focuses on why a scaffolding-like procedure improves children's acquisition of elaborated word meanings. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)