Revisión sistemática sobre intervenciones en alfabetización temprana: implicancias para intervenir en español

Abstract

Contar con herramientas para el diseño y la implementación de intervenciones
en alfabetización con niños hispanohablantes reúne cada vez mayor interés entre docentes
e investigadores. Para contribuir a esta demanda, realizamos una revisión sistemática con el
objetivo de sintetizar la información disponible sobre intervenciones basadas en la evidencia
(IBE) con niños de primero a tercer grado escolar. Nuestros resultados recogen información
sobre 20 IBE, que buscaron mejorar al menos uno de los siguientes componentes críticos
nombrados por el NRP (2000): conciencia fonológica, principio alfabético, fluidez, vocabulario
y comprensión. Dado que el 90% de ellos fue realizado con niños angloparlantes nos
dedicamos a discutir críticamente la aplicabilidad de esta evidencia al contexto particular
de países hispanohablantes. Si bien muchas de las características generales de las IBE implementadas
en inglés podrían servir de guía para intervenir en español, resulta imprescindible
tener en cuenta las diferencias estructurales en la ortografía de ambas lenguas. A su vez,
identificamos estrategias transversales y técnicas de implementación en las IBE, que por su
carácter universal podrían ser de utilidad práctica también para intervenir en el desarrollo
lector en español.

Full text

Revista Latinoamericana de Psicología (2018) 50(1), 31-48
Revista Latinoamericana
de Psicología
www.editorial.konradlorenz.edu.co/rlp
ORIGINAL
Doi: : http://dx.doi.org/10.14349/rlp.2018.v50.n1.4
Resumen Contar con herramientas para el diseño y la implementación de intervenciones
en alfabetización con niños hispanohablantes reúne cada vez mayor interés entre docentes
e investigadores. Para contribuir a esta demanda, realizamos una revisión sistemática con el
objetivo de sintetizar la información disponible sobre intervenciones basadas en la evidencia
(IBE) con niños de primero a tercer grado escolar. Nuestros resultados recogen información
sobre 20 IBE, que buscaron mejorar al menos uno de los siguientes componentes críticos
nombrados por el NRP (2000): conciencia fonológica, principio alfabético, uidez, vocabu-
lario y comprensión. Dado que el 90% de ellos fue realizado con niños angloparlantes nos
dedicamos a discutir críticamente la aplicabilidad de esta evidencia al contexto particular
de países hispanohablantes. Si bien muchas de las características generales de las IBE imple-
mentadas en inglés podrían servir de guía para intervenir en español, resulta imprescindible
tener en cuenta las diferencias estructurales en la ortografía de ambas lenguas. A su vez,
identicamos estrategias transversales y técnicas de implementación en las IBE, que por su
carácter universal podrían ser de utilidad práctica también para intervenir en el desarrollo
lector en español.
© 2018 Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Este es un artículo Open Access bajo la licencia
CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/bync-nd/4.0/).
A systematic review on early literacy interventions: implications for interventions
in Spanish
Abstract An area of increasing interest amongst teachers and researchers is the availability
of tools for the design and implementation of literacy interventions with Spanish speaking
children. The present systematic literature review contributes to this need by summarizing
available ndings on evidence-based literacy interventions (EBI) for children from rst to third
year of primary school. Our results are based on 20 EBI that aimed at improving at least
Revisión sistemática sobre intervenciones en alfabetización
temprana: implicancias para intervenir en español
Alejandra Balbia,*, Alexa von Hagenb, Ariel Cuadroa, Carola Ruiza
a Departamento de Psicología del Desarrollo y Educacional, Facultad de Psicología, Universidad Católica del Uruguay.
b International Doctorate for Experimental Approaches to Language and Brain (IDEALAB), University of Groningen,
The Netherlands; University of Potsdam, Germany; University of Trento, Italy; University of Newcastle,
United Kingdom; Macquarie University, Australia.
Recibido el 29 de diciembre de 2016; aceptado el 12 de junio de 2017
PALABRAS CLAVE
alfabetización
temprana,
intervenciones
basadas en la
evidencia (IBE),
lectura, revisión
sistemática,
ortografía supercial
KEYWORDS
early literacy,
evidence-based
interventions (EBI),
reading, systematic
review, supercial
orthography
* Autor para correspondencia.
Correo electrónico: abalbi@ucu.edu.uy
: http://dx.doi.org/10.14349/rlp.2018.v50.n1.4
0120-0534/© 2018 Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creative-
commons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

32 A. Balbi et al.
one of the critical components mentioned by the NRP (2000): phonological awareness, pho-
nics, uency, vocabulary and comprehension. As 90% of the studies were completed with
English-speaking children, we critically discussed the applicability of this evidence to the spe-
cic context of Spanish-speaking countries. Although many of the general characteristics of
the EBI completed with English speaking children could also guide interventions in Spanish, it
remains crucial to take into account structural differences between the orthographies of both
languages. Moreover, we identied transversal strategies and implementation techniques that
due to their universal character could also be useful for early literacy interventions in Spanish.
© 2018 Fundación Universitaria Konrad Lorenz. This is an open access article under the CC BY-NC-
ND license (http://creativecommons.org/licenses/bync-nd/4.0/).
Hay muchas ideas interesantes en el campo de la in-
tervención en alfabetización temprana, pero cuando estas
ideas se someten a la luz del escrutinio empírico, no todas
salen ilesas, decían Whitehurst y Lonigan (1998), tiempo
atrás. Es sorprendente el vigor que aún tiene esta expre-
sión; sabemos mucho sobre intervenciones en alfabetiza-
ción, pero no sabemos suciente (Lonigan & Shanahan,
2010). Esto se acentúa aún más en las intervenciones con
alumnos de lenguas diferentes al inglés. La gran mayoría de
las Intervenciones Basadas en Evidencia (IBE) han sido rea-
lizadas en países angloparlantes y, por lo tanto, no queda
claro si estas mismas intervenciones pueden funcionar con
hablantes de otras lenguas, como por ejemplo español.
Nuestra intención es contribuir a esta temática por me-
dio de una revisión sistemática mediante la cual pretende-
mos; en primer lugar, sintetizar la información disponible
sobre intervenciones en alfabetización temprana basadas
en la evidencia. En segundo lugar, nos proponemos analizar
críticamente la aplicabilidad de las intervenciones releva-
das, a la situación particular de alumnos hispanohablantes.
De esta forma, procuramos poner a disposición, información
relevante para guiar a docentes e investigadores dedicados
a la alfabetización temprana de niños hispanoparlantes.
¿Qué características tienen las intervenciones en
alfabetización temprana basadas en la evidencia?
En los últimos años se ha observado un acercamiento en-
tre la investigación y la práctica dedicada a intervenciones
educativa s (Kr at ochwill & Stoibe r, 2002), co n el n de mejo -
rar los resultados de alfabetización escolar. En este contex-
to, el término IBE, ha pasado a ser un sinónimo de calidad,
que promete alcanzar esta meta (Hoagwood, Burns, Kiser,
Ringeisen & Schoenwald, 2001). Para que una intervención
sea considerada una IBE, debe de haber pasado por un rigu-
roso análisis cientíco, que sustente su efectividad con da-
tos empíricos. Un ejemplo clásico de una IBE, es un estudio
comparativo entre un grupo de alumnos, que participa de
una intervención especíca y un grupo de alumnos con las
mismas características, que continúa recibiendo la instruc-
ción común. Si al nalizar la intervención, el grupo, que re-
cibió la intervención muestra resultados estadísticamente
más altos que el grupo que no participó, esta intervención
es considerada efectiva y por lo tanto pasa a ser una IBE.
Debido al poder orientador que las IBE tienen para la
práctica educativa, diferentes organizaciones se han dedica-
do a reunir información sobre ellas por medio de revisiones
de la literatura cientíca pertinente. Un documento central
en este sentido es el National Reading Panel Report (NRP,
2000), elaborado en Estados Unidos. Este informe reporta
una revisión sistemática de IBE con base en cinco compo-
nentes críticos del proceso lector: conciencia fonológica,
principio alfabético, uidez lectora, vocabulario y compren-
sión lectora. Otro ejemplo, es la institución estadounidense
What Works Clearinghouse (https://ies.ed.gov/ncee/wwc),
que se dedica a realizar revisiones sistemáticas sobre IBE en
el ámbito educativo, entre ellas en lectura.
Más allá de identicar IBE, estos documentos brindan
información sobre los factores, que pueden inuir para que
una intervención sea más o menos efectiva. En primer lu-
gar, se distingue una serie de características generales de
la intervención. En este contexto, el tipo de participantes
parece ser un factor relevante. Mientras una intervención
puede ser efectiva con todos los niños de la clase, la misma
intervención puede fracasar en mejorar las habilidades lec-
toras de niños con un riesgo lector moderado o severo (Gil-
bert et al., 2013). La literatura también informa resultados
diferenciales en relación al tamaño del grupo de alumnos,
con el que se interviene (Wanzek & Vaughn, 2007). Se dis-
tinguen las modalidades individuales, de pequeños grupos
de tres a seis alumnos y de toda la clase (Piasta & Wagner,
2010). Otro factor relevante parece ser la duración de la
intervención. En este sentido, los resultados de una revi-
sión realizada por Wanzek y Vaughn (2007) reejan que las
intervenciones de corta duración (menos de 100 horas) lo-
graron mejores resultados, que las intervenciones de larga
duración (más de 100 horas).
Un segundo grupo de factores a tomar en cuenta, se
reere al contenido de la intervención. En primer lugar, se
distinguen programas multicomponenciales, que abordan
por lo menos tres de los cinco componentes críticos enume-
rados por el NRP (2000), en oposición a intervenciones en
un solo componente crítico. Dentro de cada componente,
a su vez se distinguen subcomponentes. Por ejemplo la ca-
pacidad de generar rimas o de manipular fonemas son dos
subcomponentes muy diferentes de la conciencia fonológi-
ca (NRP, 2000). Pero más allá de los componentes críticos
abordados, las estrategias transversales y las actividades y
técnicas concretas que se implementan, son factores que
inuencian el impacto de la intervención.
Los documentos brindan información detallada sobre to-
dos estos factores y son una referencia fundamental para
guiar el diseño y la implementación de intervenciones e-
caces. Sin embargo, en su gran mayoría incluyen casi exclu-
sivamente IBE realizadas con alumnos angloparlantes. Una

33
Revisión sistemática sobre intervenciones en alfabetización temprana
de las causas que explica este sesgo es la escasa evidencia
disponible sobre intervenciones realizadas en lenguas di-
ferentes al inglés. Los escasos reportes de las intervencio-
nes realizadas con niños hispanohablantes, muchas veces
no cumplen con los criterios de calidad cientíca y por lo
tanto, no son publicados en revistas de arbitraje por pares.
Debido a esta falta de información, no queda claro si los
datos proporcionados por las revisiones sistemáticas dispo-
nibles son igual de efectivos para guiar intervenciones en
español, como en inglés.
¿Qué dudas surgen al aplicar una IBE realizada en
inglés con niños hispanohablantes?
La razón principal por la cual resulta riesgoso transfe-
rir conocimientos a partir de la evidencia recolectada con
participantes angloparlantes al contexto hispanoparlante,
es una diferencia esencial entre ambas lenguas: el grado
de profundidad de sus sistemas de escritura (Share, 2008).
En este contexto Katz y Frost (1992) distinguen ortografías
superciale s, que gene ralmente pres entan un sistema fono -
lógico relativamente simple y por lo tanto basan su sistema
de escritura en relaciones biunívocas entre grafemas y fo-
nemas. El español es un ejemplo clásico de una ortografía
supercial, ya que por ejemplo, la letra <a> se correspon-
de con el fonema /a/ tanto en la palabra <lata> como en
<mesa> (Deor & Serrano, 2014). Sin embargo, las ortogra-
fías profundas generalmente cuentan con sistemas fonoló-
gicos complejos, que por ende priorizan aspectos morfoló-
gicos, por encima de fonológicos para representar palabras
en forma escrita. De todas las ortografías descritas a nivel
mundial, el inglés ha sido descrito como el representante
por excelencia de una ortografía profunda (Share, 2008).
Por ejemplo la letra <a> en las mismas palabras <can> (en
español <lata>) y <table> (en español <mesa>), se corres-
ponde con dos fonemas diferentes: /æ/ y /e/. En este sen-
tido, Share (2008) alerta sobre los peligros de depender de-
masiado de conocimientos construidos sobre una ortografía
tan atípica. Esta preocupación, es la misma que motiva el
presente estudio. De esta forma, nos proponemos revisar la
información disponible sobre IBE desde una mirada crítica,
que analice la aplicabilidad de dichos resultados al contexto
hispanohablante.
Si bien el foco central de nuestro análisis se centra en las
diferencias lingüísticas entre ambas lenguas, también nos
interesa explorar críticamente la aplicabilidad de las carac-
terísticas generales de las IBE reportadas en la literatura
cientíca. Creemos, que diferencias culturales y económi-
cas entre países angloparlantes e hispanohablantes también
pueden limitar la efectividad de aplicar una IBE realizada
en inglés, en español.
Especícamente las variaciones en el tamaño del grupo
y la duración de la intervención son factores, que pueden
resultar difíciles de llevar a la práctica en países de limi-
tados recursos económicos. También con respecto al tipo
de participante, al cual se dirige la IBE, la distinción entre
niños con riesgo lector leve, moderado y severo muy exten-
dida en países angloparlantes, no lo es tanto en el mundo
hispanohablante. De esta forma, nos proponemos discutir
qué obstáculos pueden surgir, al traspasar las caracterís-
ticas estructurales de IBE realizadas en inglés, en países
hispanohablantes.
¿Las diferencias ortográcas entre el inglés y el es-
pañol pueden limitar la aplicabilidad de las IBE en
inglés al contexto hispanohablante?
Aunque habría consenso en la literatura cientíca, de
que aprender a leer involucra componentes universales a
todos los sistemas de escritura del mundo, también se ha
constatado la presencia de factores particulares de cada
ortografía, que deben ser tomados en cuenta (Geva & Sie-
gel, 2000). En esta línea, no parece haber duda, de que los
cinco componentes críticos propuestos por el NRP (2000),
representan aspectos centrales, que deben estar presentes
en toda intervención en alfabetización (por lo menos en or-
tografías alfabéticas). Sin embargo, con respecto a algunos
de estos componentes, no está claro, qué subcomponen-
tes toman mayor relevancia para ortografías superciales
y profundas.
El debate sobre el rol de la conciencia fonológica (CF)
en el proceso de alfabetización es un ejemplo de esto.
Por un lado, varios estudios, que han evaluado el impacto
de la CF en habilidades de lectura en hablantes de varias
lenguas, señalan un carácter universal de esta habilidad
(Caravolas et al., 2012; Ziegler et al., 2010). Por otro lado,
hay quienes insisten en que características especícas de
cada ortografía moderan esta relación (Georgiou, Parrilla &
Papadopoulos, 2008; Mayer & Motsch, 2015; Wimmer, Lan-
derl, Linortner & Hummer, 1991; Wimmer, Landerl & Sch-
neider, 1994; Ziegler et al., 2010). En ortografías supercia-
les, el sistema fonológico relativamente simple parecería
permitir que los niños rápidamente adquieran una concien-
cia de que las palabras están compuestas por fonemas. En
contraste, este mismo proceso es más demandante en orto-
grafías profundas, como el inglés, debido a la complejidad
fonológica de la lengua (Deor & Serrano, 2014; Mariangel
& Jiménez, 2016). Por lo tanto, las IBE con un fuerte involu-
cramiento de tareas de CF posiblemente sean más efectivas
en inglés que en español.
El mismo razonamiento se aplica a la intervención en el
principio alfabético (PA). El carácter biunívoco de la mayo-
ría de las relaciones de conversión entre grafemas y fone-
mas en español posiblemente no demande tanta ejercita-
ción para su dominio, como en inglés. En contraste, poder
alcanzar nivele s apro piad os de uidez lectora, ha sido seña-
lado como un obstáculo especícamente en lenguas super-
ciales (Chard, Ketterlin-Geller, Baker, Doabler & Apichata-
butra, 2009; Deor & Serrano, 2014). Esto podría conllevar
la necesidad de intervenir de forma diferencial en inglés y
en español. Por último, los componentes críticos de voca-
bulario y comprensión lectora nombrados por el NRP (2000)
parecerían mostrar menos vulnerabilidad a la incidencia de
factores especícos de cada ortografía, ya que involucran
procesos lingüísticos, que se apoyan en mayor medida en
aspectos semánticos, que formales.
El presente estudio
La motivación para el presente estudio surge a partir de
la necesidad de contar con herramientas para intervenir en
la alfabetización temprana de alumnos hispanohablantes.
Nuestra intención es contribuir por medio de una revisión
sistemática, que en primer lugar sintetice la información

34 A. Balbi et al.
disponible sobre IBE en alfabetización temprana. Espera-
mos encontrar pocas intervenciones realizadas en español,
o en otras lenguas superciales y por lo tanto, nos enfoca-
mos a analizar la información disponible, prestando aten-
ción a posibles limitaciones para el mundo hispanohablante.
De esta forma, en segundo lugar, apuntamos a discutir crí-
ticamente la aplicabilidad de las intervenciones relevadas,
al contexto particular de países hispanohablantes. De este
modo, procuramos brindar herramientas para guiar a do-
centes e investigadores dedicados a la alfabetización tem-
prana de niños hispanoparlantes.
Método
Para acceder a datos empíricos sobre el impacto de in-
tervenciones de alfabetización temprana, optamos por la
siguiente estrategia metodológica. Decidimos construir so-
bre los aportes cientícos en esta temática por medio de
la búsqueda literaria de revisiones sistemáticas, en vez de
identicar estudios individuales por medio de una selec-
ción laboriosa de la abundante bibliografía disponible. Por
lo tanto, como primer paso establecimos criterios de in-
clusión y exclusión para identicar revisiones sistemáticas,
que pudieran acercarnos a datos empíricos sobre nuestro
tema de interés. Una vez que reunimos estos documentos,
iniciamos una segunda etapa de selección de estudios indi-
viduales reportados en las revisiones sistemáticas incluidas.
Para este n denimos criterios de selección adicionales
para determinar la inclusión de cada estudio individual a
nuestro proceso de recolección de datos. A continuación
detallamos el procedimiento de búsqueda y los criterios de
selección empleados para obtener los estudios individuales
nalmente incluidos en el análisis de datos.
Procedimiento de búsqueda
Con el n de identicar revisiones sistemáticas pertinen-
tes a nuestro objeto de estudio, realizamos una búsqueda
bibliográca en las bases de datos ERIC, PsycInfo y Web of
Science empleando la siguiente estrategia de búsqueda: (lite-
racy intervention OR literacy instruction OR literacy program)
OR (reading intervention OR reading instruction OR reading
program) AND (review OR overview OR meta-analysis).
Aplicamos ltros para limitar los resultados a informes
en inglés y español, así como a publicaciones efectuadas en
los últimos 10 años (2007-2017). Solamente incluimos infor-
mes aprobados por un procedimiento de revisión de pares.
La búsqueda arrojó 919 resultados, que se ingresaron
al sistema informático Covidence (https://www.covidence.
org). Este recurso eliminó en forma automática 164 referen-
cias duplicadas entre las entradas de las tres bases de da-
tos. Como próximo paso revisamos los títulos y resúmenes
de los restantes 755 informes y excluimos 659 documentos.
El texto completo de los restantes 96 documentos fue ana-
lizado de acuerdo con los criterios de inclusión y exclusión
explicitados en el apartado correspondiente.
Finalmente obtuvimos un total de 13 revisiones, que
cumplían con los criterios de selección (marcados con dos
asteriscos en las referencias bibliográcas). Como próximo
paso realizamos una revisión de los 497 estudios individua-
les reportados en los documentos reunidos. En una prime-
ra fase, excluimos 444 estudios a partir de la información
disponible en las propias revisiones. En una segunda fase,
revisamos el texto completo de 53 estudios individuales.
En este paso eliminamos 9 duplicados y 31 estudios, que
no cumplían con nuestros criterios de inclusión. De esta
forma, obtuvimos 13 estudios acordes a nuestros criterios
de selección, que fueron incluidos en nuestro análisis de
datos (marcados con un asterisco en las referencias biblio-
grácas). A su vez, los 13 estudios reportaron el impacto de
20 intervenciones. La gura 1 ejemplica el procedimiento
de búsqueda.
Criterios de inclusión y exclusión
Tipo de estudio
En primer lugar, solamente incluimos revisiones de ca-
rácter sistemático, que contaban con información sobre los
tipos de estudios incluidos en su análisis. Especícamen-
te debían presentar términos y fuentes de su búsqueda
bibliográca, así como criterios de selección del proceso
de recolección de datos y datos cuantitativos sobre el im-
pacto de las intervenciones incluidas (tamaño de efecto). A
su vez debían incluir estudios publicados en los últimos 10
años (2007-2017). También en la etapa de selección de es-
tudios individuales solamente incluimos publicaciones com-
prendidas en ese período y excluimos reportes de estudios
de casos.
Participantes
Para ser incluidas, las revisiones debían abordar el efec-
to de intervenciones de alfabetización temprana en una
población de alumnos comprendida entre primer y tercer
grado de educación primaria. En la etapa de selección de
revisiones, si un documento además de cumplir con este
requisito también incluía estudios completados con pobla-
ciones de etapas escolares más o menos avanzadas, no la
excluimos de nuestro análisis. Sin embargo, en la etapa de
selección de estudios individuales, solamente incluimos es-
tudios implementados exclusivamente con alumnos de pri-
mer a tercer grado escolar.
La población objetivo debía comprender alumnos de de-
sarrollo típico o con riesgo lector. De esta forma excluimos
revisiones y estudios individuales, cuyo objetivo era evaluar
el impacto de intervenciones de alfabetización temprana
en poblaciones con alteraciones del desarrollo (p. ej., dis-
capacidad intelectual, trastornos sensoriales, etc.).
A su vez debía tratarse de alumnos cuya primera lengua
es la lengua de instrucción escolar. Por consiguiente, exclui-
mos revisiones y estudios individuales, que se enfocaban en
analizar el impacto de intervenciones en alfabetización en
aprendices de una segunda lengua (por ejemplo, revisiones
enfocadas a English Language Learners (ELL).
Intervenciones
Para ser tomada en cuenta, la revisión debía incluir in-
tervenciones que comprendieran la estimulación de alguno
de los siguientes componentes centrales de lectura, identi-
cados por el NRP (2000): conciencia fonológica, principio

35
Revisión sistemática sobre intervenciones en alfabetización temprana

36 A. Balbi et al.
alfabético, uidez lectora, vocabulario y/o comprensión
lectora. En la etapa de selección de revisiones no excluimos
documentos, que incluyeran estudios de intervenciones en
otras competencias académicas (p. ej., desarrollo ortográ-
co, procesos atencionales, etc.) además de intervenciones
en alguna de las habilidades de lectura mencionadas. Sin
embargo, en la etapa de selección de estudios individuales
solamente incluimos estudios, que reportaran intervencio-
nes enfocadas en estas habilidades.
Otro requisito consistió en que las intervenciones debían
ser implementadas en el ámbito escolar y no en situaciones
de laboratorio o en el hogar de los participantes. También
excluimos revisiones y estudios particulares, que solamente
evaluaran el impacto de nuevas tecnologías de la informa-
ción y comunicación (TIC) en intervenciones de alfabetiza-
ción temprana.
Resultados
En la primera etapa de selección de revisiones solamen-
te incluimos documentos, que informaran datos empíricos
y características centrales de cada uno de los estudios
comprendidos en su análisis. En este sentido debían estar
presentes las referencias bibliográcas, la etapa escolar de
los participantes, los componentes centrales de la interven-
ción, el impacto de la intervención (tamaño de efecto). En
la segunda etapa de selección de estudios individuales, so-
lamente incluimos estudios que reportaron la información
necesaria para calcular el tamaño del efecto de la interven-
ción (medidas post test del grupo experimental y control en
forma de M, DS y n).
Resumimos los criterios de inclusión y exclusión para la
etapa de selección de revisiones y de estudios individuales
en el apéndice A.
Extracción de datos
Para extraer la información de las 20 intervenciones
incluidas en los 13 estudios individuales relevados, segui-
mos la pauta anexa en el apéndice B. Nos comunicamos
vía e-mail con el primer autor de un estudio, en los casos,
en los cuales el informe no contaba con sucientes datos.
Con respecto al impacto, empleamos la medida de tamaño
de efecto propuesta por Cohen (1988) y la calculamos con
base en las medidas descriptivas post test de cada interven-
ción. En muestras menores a 15 participantes, calculamos el
tamaño de efecto Hedges´g en su lugar (Lakens, 2013). Las
descripciones de los subcomponentes trabajados, las estra-
tegias transversales empleadas, así como ejemplos de las
técnicas de implementación utilizadas fueron reagrupadas
en categorías comunes a todas las intervenciones realizadas.
Resultados
La tabla 1 muestra los datos extraídos sobre las 20 inter-
venciones incluidas en esta revisión sistemática.
Diez intervenciones fueron llevadas a cabo solo en
1ºaño escolar (50%), tres en 1º y 2º (15%), cinco en 2º (25%)
y dos en 3º (10%). En total participaron 1203 alumnos, con
un rango de 11 a 305 y una media de 60 participantes ex-
perimentales por intervención. Dieciocho intervenciones
fueron realizadas en inglés (80%) y solamente una en sueco
(ortografía transparente) (5%) y una en español (5%). Mien-
tras los tamaños de efecto de las intervenciones en inglés
varían desde d = -0.96 a d = 15.36, el estudio en sueco al-
canza un impacto de d = -0.06 a d = 0.42, y la intervención
en español de d = 0.18 a d = 0.77.
Con respecto al tipo de participante, una intervención
(5%) se enfocó en alumnos de riesgo lector severo, que no
habían mostrado avances luego de participar de una inter-
vención en pequeños grupos. Catorce intervenciones (70%)
incluyeron solamente a niños con riesgo lector, mientras
cinco (25%) se dirigieron a todos los alumnos, sin distin-
guir el nivel lector. Se observa una tendencia, de que a
mayor severidad del riesgo de los participantes, menor im-
pacto tiene la intervención realizada (riesgo lector severo:
d = -0.60 a d = -0.35; riesgo lector: d = -0.96 a d = 1.64; sin
distinguir nivel lector: d = 0.00 a d = 15.46)
El tamaño del grupo fue de modalidad individual para
ocho intervenciones (40%), en pequeños grupos para siete
(35%) y con toda la clase para cinco (25%). Los rangos del
impacto de la modalidad individual (d = -0.60 a d = 1.33)
y de pequeños grupos (d = -0.96 a d = 1.64) son menores
al impacto de intervenciones realizadas con toda la clase
(d = 0.00 a d = 15.46).
La duración de las intervenciones varió desde 2 horas a
un año lectivo completo, con una media de 27.5 horas de
intervención. Diecinueve (95%) fueron categorizadas como
cortas y una (5%) como larga (Wanzek & Vaugh, 2007). Las
intervenciones cortas (d = -0.96 a d = 15.46) mostraron un
impacto mucho mayor, que la intervención larga (d = 0.18 a
d = 0.77). La frecuencia semanal varió de tres a cinco, con
una duración entre 10 y 60 minutos por sesión.
Con respecto a los componentes críticos de lectura (NRP,
2000), 14 (70%) trabajaron CF, 15 (75%) PA, nueve (45%) ui-
dez, 10 (50%) vocabulario y 12 (60%) comprensión. Mientras
las intervenciones, que involucraron componentes de CF, PA
y uidez, muestran un rango similar del impacto alcanzado
(CF: d = -0.96 a d = 1.33; PA: d = -0.96 a d = 1.33; Fluidez:
d = -0.85 a d = 1.33), las intervenciones que involucran com-
ponentes de vocabulario y comprensión, parecerían alcan-
zar un impacto superior (Vocabulario: d = -0.85 a d = 15.46;
Comprensión: d = -0.85 a d = 15.46).
Diez de las intervenciones (50%) fueron categorizadas
como multicomponenciales (NRP, 2000), por abordar un míni-
mo de tres componentes, mientras otras 10 (50%) solamente
se enfocaron en uno o dos componentes. Un enfoque multi-
componencial reejó un impacto menor a la concentración en
uno o dos componentes críticos (multicomponencial: d = -0.85
a d = 1.33; uno o dos componentes: d = -0.96 a d = 15.4 6).
El impacto de la intervención fue medido con una gran
variedad de tareas diferentes (ver columna resultados en
tabla 1). Los tamaños de efecto de todas las intervenciones
en su conjunto variaron de d = -0.96 a d = 15.36, con una
media de d = 1.06. Solamente en el caso de dos intervencio-
nes (10%), el tamaño de efecto negativo de todas las medi-
das post test, indica que el grupo de intervención empeoró
su rendimiento con respecto al grupo control.
También recolectamos información sobre la imple-
mentación de la intervención (ver tabla 2). Los resultados
muestran el empleo de 13 estrategias transversales, que
fueron identicadas a partir de la descripción de cada in-
tervención. A su vez, estas estrategias transversales fueron

37
Revisión sistemática sobre intervenciones en alfabetización temprana
Tabla 1 Características principals de los estudios incluidos en la reivisión
Autores Etapa
escolar
Nr. de
participantes Lengua Tipo de
participantes
Tamaño
del grupo
Duración
total de la
intervención
Frecuencia
semanal
Duración
de sesión
Componentes
críticos Tipo de resultado Impacto dl
Gilbert et al.
(2013) a1º 89 inglés riesgo lector pequeño
grupo 16hs 345 CF, PA, uidez
precisión de lectura de
palabras 0.44
precisión de lectura de
pseudopalabras 0.46
ecacia de lectura de
palabras 0.59
ecacia de lectura de
pseudopalabras 0.30
Gilbert et al.
(2013) b1º 24 inglés riesgo lector
severo individual 16hs 345 CF, PA uidez
precisión de lectura de
palabras -0.60
precisión de lectura de
pseudopalabras -0.35
ecacia de lectura de
palabras -0.49
ecacia de lectura de
pseudopalabras -0.57
Hurry & Sylva
(2007)c2º 89 inglés riesgo lector individual 39hs 530 PA
lectura de palabras 0.33
comprensión 0.08
medida compuesta de
RCGF, lectura y
escritura de palabras
0.57
medida compuesta
de lectura y escritura 0.41
Hurry & Sylva
(2007)d2º 92 inglés riesgo lector individual 7hs sin
reportar 10 C F, PA
lectura de palabras -0.12
Comprensión -0.11
medida compuesta
de RCGF, lectura y es-
critura de palabras
-0.18
medida compuesta de
lectura y escritura -0.16
Kerins,
Trotter &
Schoenbrodt
(2010)
1º 11 inglés riesgo lector pequeño
grupo 16hs sin
reportar
sin
reportar C F, PA
segmentar fonemas 0.68
unir fonemas 0.33
identicar sonidos en
palabras -0.63
uidez lectora de palabras
0.37
uidez lectora
pseudopalabras -0.96
(Continúa)

38 A. Balbi et al.
Tabla 1 Características principals de los estudios incluidos en la reivisión (continuación)
Autores Etapa
escolar
Nr. de
participantes Lengua Tipo de
participantes
Tamaño
del grupo
Duración
total de la
intervención
Frecuencia
semanal
Duración
de sesión
Componentes
críticos Tipo de resultado Impacto dl
Lane, Pullen,
Hudson &
Konold (2009e
1º 17 inglés riesgo lector individual 26 hs 3 a 4 40
CF, PA,
uidez,
vocabulario,
comprensión
CF 1.33
lectura de palabras 0.67
lectura de palabras
irregulares 0.66
lectura de
pseudopalabras 1.26
Lane, Pullen,
Hudson &
Kon old (20 09)f
1º 18 inglés riesgo lector individual 26 hs 3 a 4 40
CF, PA
(sin material
con creto),
uidez,
vocabulario,
comprensión
CF 0.9 9
lectura de palabras 0 .19
lectura de palabras
irregulares 0.30
lectura de
pseudopalabras 0.73
Lane, Pullen,
Hudson &
Konold (2009g
1º 19 inglés riesgo lector individual 26 hs 3 a 4 40
CF, PA
(sin escritura
de palabras),
uidez,
vocabulario,
comprensión
CF 0.9 0
lectura de palabras 0.53
lectura de palabras
irregulares 0.49
lectura de
pseudopalabras 0.94
Lane, Pullen,
Hudson &
Konold (2009h
1º 22 inglés riesgo lector individual 26 hs 3 a 4 40
CF, PA,
uidez,
vocabulario,
comprensión
(sin lectura
extensiva)
CF 1.02
lectura de palabras 0.48
lectura de palabras
irregulares 0.62
lectura de
pseudopalabras 1.10
Morris, Lovett,
Wolf, S evik
& Steinbach
(2012)
i
1º y 2º 69 inglés riesgo lector pequeño
grupo 70 horas 560 C F, P A
prec. lectura de
pseudopalabras 0.32
uidez lectura de
pseudopalabras 0.22
precisión lectura de
palabras 0.22
uidez lectura de
palabras 0.13
comprensión de párrafos 0.13
escritura de palabras 0.24
(Continúa)

39
Revisión sistemática sobre intervenciones en alfabetización temprana
Tabla 1 Características principals de los estudios incluidos en la reivisión (continuación)
Autores Etapa
escolar
Nr. de
participantes Lengua Tipo de
participantes
Tamaño
del grupo
Duración
total de la
intervención
Frecuencia
semanal
Duración
de sesión
Componentes
críticos Tipo de resultado Impacto dl
Morris,
Lovett, Wolf,
Sevik &
Steinbach
(2012)j
1º y 2º 73 inglés riesgo lector pequeño
grupo 70 horas 560 C F, P A
prec. lectura de
pseudopalabras 0.97
uidez lectura de
pseudopalabras 0.71
precisión lectura de
palabras 0.69
uidez lectura de
palabras 0.55
comprensión de párrafos 0.59
escritura de palabras 0.68
RCGF y lectura de
palabras 0.96
Morris,
Lovett, Wolf,
Sevik &
Steinbach
(2012)k
1º y 2º 69 inglés riesgo lector pequeño
grupo 70 horas 560
C F, P A ,
vocabulario,
comprensión
prec. lectura de
pseudopalabras 1.01
uidez lectura de
pseudopalabras 0.87
precisión lectura de
palabras 0.51
uidez lectura de
palabras 0.29
comprensión de párrafos 0.37
escritura de palabras 0.42
RCGF y lectura de
palabras 0.73
Newman
(2007) 3º 56 inglés sin distinguir
nivel lector
toda la
clase 8 hs sin
reportar 20 vocabulario,
comprensión
calidad de
organizadores grácos 1.46
escribir resúmenes 0.93
Pallante &
Kim (2013) 1º 305 español sin distinguir
nivel lector
toda la
clase 1 año lectivo sin
reportar
sin
reportar
CF, PA,
uidez,
vocabulario,
comprensión
vocabulario 0.18
lectura de
pseudopalabras 0.36
lectura de palabras 0.77
comprensión 0.28
(Continúa)

40 A. Balbi et al.
Tabla 1 Características principals de los estudios incluidos en la reivisión (continuación)
Autores Etapa
escolar
Nr. de
participantes Lengua Tipo de
participantes
Tamaño
del grupo
Duración
total de la
intervención
Frecuencia
semanal
Duración
de sesión
Componentes
críticos Tipo de resultado Impacto dl
Pericola Case
et al. (2010) 1º 15 inglés riesgo lector pequeño
grupo 16hs 340
CF, PA,
uidez,
vocabulario,
comprensión
eliminiación de fonemas
denominación rápida y
automatizada de letras
lectura de
pseudopalabras
lectura de palabras
0.39
-0.85
0.78
0.53
Pu h alla ( 2011) 1º 22 inglés riesgo lector pequeño
grupo 2 hs 5 20 vocabulario denición de palabras
trabajadas 1.64
Williams
et al. (2014) 2º 86 inglés sin distinguir
nivel lector
toda la
clase 16.5hs sin repor-
tar 45 comprensión
medida compuesta de
la identicación de la
estructura textual
3.53
comprensión del
contenido 2.6 4
formación de oraciones
típicas de la estructura
textual trabajada
3.80
preguntas de
comprensión 2.22
Williams et al.
(2007) 2º 60 inglés sin distinguir
nivel lector
toda la
clase 16.5hs sin repor-
tar 45 vocabulario,
comprensión
identicar palabras
señalizadoras de la
estructura textual
15.46
subrayar información
que identica la estruc-
tura textual
12.63
completar organizadores
grácos 1.28
generar preguntas de
causa-efecto 1.13
(Continúa)

41
Revisión sistemática sobre intervenciones en alfabetización temprana
Tabla 1 Características principals de los estudios incluidos en la reivisión (continuación)
Autores Etapa
escolar
Nr. de
participantes Lengua Tipo de
participantes
Tamaño
del grupo
Duración
total de la
intervención
Frecuencia
semanal
Duración
de sesión
Componentes
críticos Tipo de resultado Impacto dl
Williams,
Stafford,
Lauer, Hall &
Pollini (2009)
2º 67 inglés sin distinguir
nivel lector
toda la
clase 16.5hs sin
reportar 45 comprensión
identicación de párrafo
de hechos 0.65
identicación de párrafo
comparative 0.00
recordar palabras com-
parativas 5.42
recordar preguntas
comparativas 1.81
completar organizadores
grácos 3.49
identicar palabras se-
ñalizadoras de ventajas
– desventajas
6.65
organizador gráco tipo
red 1.8 6
clasicar conceptos 2 .17
recordar información
adicional 3.21
Vocabulario 1.9 4
Wolff (2011) 3º 57 sueco nivel riesgo individual 40hs 540
CF, PA,
uidez, com-
prensión
escritura de palabras -
grado 2 0.11
escritura de palabras -
grado 3 0.29
escritura de palabras
con RCGF especícas 0.42
susitutción de fonemas 0.01
sustitución de fonemas
inversa -0.01
eliminación de fonemas -0.06
comprensión lectora 0.23
velocidad de lectura de
palabras 0.1 0
Nota: aReportado como Intervención RTI 2 en el estudio ; bReportado como RTI 3 en el estdudio; cReportado como Reading recovery program en el estudio; dReportado como Phonological
training program en el reporte; eReportado como entire UFLI model en el estudio; fReportado como UFLI minus manipulative letters en el estudio; gReportado como UFLI minus sentence
writing component en el studio; hReportado como UFLI minus extending literacy component en el estudio; iPHAB= phonological analysis and blending/direct instruction; jPHAST= phonological
and strategy in word identication training; kPHAB + RAVE-O= phonological training y retrieval, automaticity, vocabulary, engagement with language and ortography; lpara muestras menores
a 20 calculamos el tamaño de efecto Hedges´g, en vez de Cohen´s d (Lakens, 2013). CF= Conciencia fonológica; RCGF= Reglas de conversión grafema fonema; ns=no signicativo; d= tamaño
de efecto (Cohen, 1988)

42 A. Balbi et al.
aplicadas a 11 subcomponentes, comprendidos dentro de
los componentes críticos. En la tabla 2 mencionamos ejem-
plos de algunas actividades y técnicas empleadas. Mayor
información sobre cada estrategia transversal es anexada
en el apéndice C.
Discusión
El presente estudio en primer lugar apunta a sintetizar
la información disponible sobre IBE en alfabetización tem-
prana. Nuestros resultados recogen información sobre 20
estudios de intervención, que fueron llevados a cabo con
niños de primer a tercer grado escolar, apuntando a mejo-
rar por lo menos uno de los siguientes componentes críticos
nombrados por el NRP (2000): conciencia fonológica, prin-
cipio alfabético, uidez, vocabulario y comprensión. Como
era esperable, solamente encontramos dos intervenciones
llevadas a cabo con hablantes de lenguas diferentes al in-
glés, una de ellas en español y una en sueco. A partir de
la evidencia recolectada, procuramos discutir críticamente
la aplicabilidad de las intervenciones relevadas, al contex-
to particular de países hispanohablantes. A continuación,
primero nos enfocamos en comentar qué características
generales de la IBE relevadas, pueden resultar útiles para
orientar intervenciones en el contexto hispanohablante.
Luego, nos centramos en cuestionar la aplicabilidad de los
contenidos estimulados en estas IBE para mejorar los resul-
tados de alfabetización en español.
¿Qué características generales de IBE realizadas en
inglés resultan posibles de aplicar en países hispa-
nohablantes?
Nuestros resultados brindan información sobre el tipo de
participante, el tamaño del grupo y la duración de IBE, rea-
lizadas en países angloparlantes. En primer lugar, nuestros
datos reejan, que las intervenciones con niños de variado
nivel lector alcanzan mejores resultados, que las interven-
ciones con niños de riesgo lector, que a su vez superan los lo-
gros alcanzados con alumnos de riesgo lector severo. En se-
gundo lugar, las intervenciones con toda la clase, parecerían
mostrar un impacto mayor, al trabajo individual o con pe-
queños grupos. Entre estas dos últimas modalidades pare-
cerían mostrar logros similares. En tercer lugar, las inter-
venciones cortas, de menos de 100 horas, parecen impactar
en mayor medida en los procesos lectores de los niños, que
las intervenciones largas, de más de 100 horas. Este resul-
tado es consistente con Wanzek y Vaughn (2007).
A primera vista, parecería razonable tomar esta infor-
mación como guía también para intervenciones en español,
ya que estas características generales no se ven inuen-
ciadas por las diferencias lingüísticas entre los sistemas de
escritura del español y el inglés. Sin embargo, resulta im-
prescindible considerar las siguientes limitaciones, antes de
traspasar esta información al mundo hispanohablante.
En primer lugar, si bien la presente revisión brinda in-
formación cuantitativa sobre los diferentes componentes
involucrados en IBE, no realiza un análisis de la interacción
de estas variables. Así por ejemplo, parece razonable hipo-
tetizar que las intervenciones con toda la clase logran me-
jores resultados que las intervenciones en pequeños grupos
porque incluyen alumnos de todos los niveles lectores. En
cambio, todas las intervenciones en pequeños grupos in-
cluidas en esta revisión, fueron llevadas a cabo con alumnos
de riesgo lector. Para poder tomar en cuenta la compleja
relación entre todos los componentes involucrados en las
IBE relevadas, hace falta profundizar el análisis, por ejem-
plo por medio de la realización de un meta-análisis, que
excede el marco de este trabajo.
En segundo lugar, es preciso aclarar, que la coordina-
ción entre los componentes tipo de participante, tamaño
del grupo y duración de la intervención, en muchos paí-
ses anglosajones (particularmente en Estados Unidos), está
apoyada dentro del marco teórico de Respuesta a la Inter-
vención (Fuchs & Fuchs, 2006). Se trata de un modelo, que
aumenta la intensidad, frecuencia y especialización de las
intervenciones educativas realizadas en el ámbito escolar,
a partir de la respuesta del alumno a intervenciones más
genéricas. Un aspecto fundamental, para tomar decisiones
en esta metodología, es el monitoreo constante de las habi-
lidades críticas, por medio de instrumentos estandarizados
de fácil y rápida aplicación. Así con base en el nivel lector
del niño, se selecciona el tamaño del grupo y la duración (y
la intensidad) de la intervención.
Lamentablemente, en el mundo hispanohablante este
modelo aún no está muy extendido. Sin embargo, existen
algunos primeros aportes enfocados a aplicar esta meto-
dología con alumnos hispanohablantes Suárez, Sánchez,
Jiménez, & Anguera (2018). Contribuciones de este tipo pa-
recerían indicar un camino prometedor para guiar la toma
de decisiones sobre el tipo de participante, el tamaño del
grupo y la duración de las intervenciones en alfabetización
en español.
¿Qué dudas surgen en relación con la aplicación de
contenido de IBE realizadas en inglés al español?
Los grados de opacidad opuestos entre la ortografía del
inglés y el español, hacen dudar fuertemente si los mismos
componentes críticos priorizados en intervenciones en in-
glés logran mejorar la lectura de niños en español. En este
sentido, las IBE relevadas en esta revisión reejan cuatro
resultados, que representan un primer paso para responder
esta pregunta.
En primer lugar, los datos muestran, que los participan-
tes de las intervenciones llevadas a cabo en español y sue-
co (también de ortografía supercial), lograron superar al
grupo control en todas las medidas post test, algunas veces
con tamaños de efecto menores (d = 0.06) y otras mayo-
res (d = 0.77). En cambio, en inglés, en muchos casos los
participantes no solamente no lograron superar al grupo
control, sino que mostraron puntajes más descendidos que
este último (d = -0.96). Est a diferen cia podr ía es tar re ejan-
do las demandas adicionales de aprender a leer en inglés,
debido a su ortografía opaca.
Sin embargo, esta hipótesis está basada en los reportes
de solamente dos intervenciones en ortografías supercia-
les, en oposición a 18 en inglés. Para poder conrmar este
razonamiento, es necesario contar con más evidencia cien-
tíca en relación con el impacto de intervenciones reali-
zadas en ortografía superciales. Nuestra revisión muestra
limitaciones en este sentido, porque restringimos nuestra
búsqueda bibliográca a reportes publicados en revistas de

43
Revisión sistemática sobre intervenciones en alfabetización temprana
Tabla 2 Estrategias transversales y ejemplos de ténicas de implementación
Conciencia fonológica Principio alfabético Fluidez lectora Vocabulario Comprensión
Conciencia
articulatoria
Conciencia
fonémica RCGF Reconocimiento
global
Volumen y
expresividad Pausas Velocidad
Conocimiento
fonológico,
grafémico,
morfológico y
semántico
Conocimiento
previo
Estructura
textual
Información
literal e
inferencial
Instrucción
explícita
Sigla ABC para recordar pasos de instrucción explícita: A=acquire para referirse al modelado,
B=build referido a la práctica guiada, C=control para referirse a la práctica independiente
(Lane et al., 2009)
Modelado de cómo se
dene una palabra,
cómo se representa
físicamente, cómo se
asocian palabras simi-
lares, cómo se aplica
en una frase – luego
mismas actividades
en práctica guiada y
luego independiente
(P u hall a, 20 11)
Rellenar oraciones o párrafos resumen
preestablecidos que reejan la estructura
textual (Williams et al, 2007, 2009, 2014)
Autorregu-
lación
Encontrar la parte, que
conozco en una palabra
y usar registro de RCGF
para lograr leer el resto;
“pelar” los pre- y sujos
de una palabra multisilá-
bica, difícil de leer (Mo-
rris et al., 2012)
gracar los avances y las metas de
la velocidad lectora en una gráca
(Lane et al., 2009)
Usar la información de
pre- y sujos para de-
ducir el signicado de
una palabra (Puhalla,
20 11)
Identicar y responder preguntas literales
e inferenciales (Wolff, 2011)
Mnemo-
técnicas
Palabras claves asociadas
a cada RCGF (Lane et al.,
2009)
Feedback
correctivo,
explícito e
inmediato
Feedback correctivo en lecturas
repetidas (Lane et al., 2009)
Feedback sobre la
denición de una
palabra (Puhalla, 2011)
Diferentes
moda-
lidades
grupales
Lectura en coro con toda la clase,
en subgrupos, en parejas (Pallante
& Kim, 2013)
Lectura grupal del texto (Wolff, 2011)
(Continúa)

44 A. Balbi et al.
Tabla 2 Estrategias transversales y ejemplos de ténicas de implementación (continuación)
Conciencia fonológica Principio alfabético Fluidez lectora Vocabulario Comprensión
Conciencia
articulatoria
Conciencia
fonémica RCGF Reconocimiento
global
Volumen y
expresividad Pausas Velocidad
Conocimiento
fonológico,
grafémico,
morfológico y
semántico
Conocimiento
previo
Estructura
textual
Información
literal e
inferencial
Técnicas
sensoriales
Bloques de colores para repre-
sentar cada fonema (Kerins et
al., 2010); fotos y dibujos de la
posición articulatoria de fone-
mas (Wolff, 2011)
Construir y manipular pa-
labras con letras de plastic
(Lane et al., 2011); escribir
palabras en el aire y/o en
arena (Pericola-Case et al.,
2010); levantar un dedo a la
vez al unir o segmentar las
letras de una palabra (Peri-
cola Case et al., 2010)
Leer el texto interpretando diferentes ex-
presiones (e.j. suave, fuerte, etc.) (Lane
te al., 2011); gracar los avances y las me-
tas de la velocidad lectora en una gráca
(Pericola Case et al., 2010)
Redes de palabras (Pu-
halla, 2011); pantomima
de palabras nuevas (Pu-
ha lla, 2011)
Organizadores grácos (Newman, 2007);
marcar en colores conectores típicos de de-
terminada estructura textual (Williams, 2007,
2009, 2014); Subrayar datos claves (Williams,
2007, 2009, 2014); tarjetas de colores para
palabras interrogativas (Wolff, 2011)
Material
lingüístico
graduado
Primero manipulación de vo-
cales, luego de consonantes
fricativos, antes de pasar a
fonemas más difíciles de dis-
criminar (Kerins et al., 2010)
RCGF y palabras del día
o de la semana (Morris
et al., 2012); primero
palabras cortas, luego
más largas; primero es-
tructura silábica simple,
luego compleja (Pallante
& Kim, 2013)
Primero frases y párrafos cortos (Gil-
bert et al., 2013)
Prejo o sujo del
día, de la semana;
Palabra de la semana
(P u hall a, 20 11)
Una estructura textual a la vez (p.ej.
textos de causa-efecto) (Williams et al.,
2007, 2009, 2014)
Evaluación
cuantitati-
va conti-
nua
Cronometrar velocidad lectora
(Pericola-Case et al., 2010)
Motivación
intrínseca
y extrín-
seca
Jugar al eco, eliminando uno
a uno el fonema inicial de
la palabra (Pericola-Case et
al., 2010)
sistema de premios de pegotines a nivel grupal (Gilbert et al.,
2013)
Textos acordes a los intereses de los niños
(p.ej. sobre animales) (Williams et al., 2007,
2009, 2014)
Exposición
a material
escrito
diverso
Lectura de palabras y fra-
ses en periódicos (Lane et
al ., 2011)
Empleo de libros de cuento; textos exposi-
tivos especialmente escritos para la inter-
vención y textos auténticos (Williams, 2007,
2009, 2014)
Registro
escrito
Escritura de palabras, pseu-
dpalabras y frases (Lane et
al ., 2011)
Escribir la palabra en
una oración; organiza-
dores grácos de toda
la clase (Puhalla, 2011)
Resumen escrito del texto (Newman, 2007)

45
Revisión sistemática sobre intervenciones en alfabetización temprana
arbitraje de pares. Dado que en este tipo de revistas, mu-
chas veces es preciso enviar el reporte en inglés, es posible,
que informes de intervenciones realizadas en ortografías
superciales hayan quedado fuera de nuestra revisión. Sin
embargo, la inclusión de dichos materiales podría haber
impactado en la calidad cientíca de la información rele-
vada. Una posible solución para futuras investigaciones es
apuntar a la inclusión de literatura gris, en conjunto con la
implementación de una evaluación de la calidad cientíca
de cada reporte.
En segundo lugar, los resultados muestran, que las in-
tervenciones multicomponenciales fueron menos efectivas,
que las intervenciones abocadas a uno o dos componentes
críticos del NRP (2000). Estos datos son engañosos, sin la
consideración del balance temporal entre el abordaje de
los diferentes componentes. Por ejemplo Lane et al. (2009)
informan dedicar de 8 a 9 minutos en cada sesión de 40
minutos (20-23% de la sesión) para estimular la uidez lec-
tora en su intervención multicomponencial. Posiblemente,
otra intervención multicomponencial dedicada a los mismos
componentes críticos, dedique más o menos tiempo. La-
mentablemente, no es posible dilucidar este asunto, ya que
la gran mayoría de los reportes no incluyen información al
respecto. Por lo tanto, creemos, que es importante, que
en el futuro estos datos sean incluidos en el reporte de la
investigación.
El tercer resultado muestra, que las IBE relevadas en
esta revisión priorizan, en primer lugar, el abordaje de los
componentes de CF y PA (70-75%); en segundo lugar, de
vocabulario y comprensión lectora (50-60%) y por último
de uidez lectora (45%). La priorización de CF y PA, por
encima de la uidez lectora, en las IBE relevadas en esta
revisión, parece responder a la complejidad, que la orto-
grafía del inglés demanda, para realizar tareas de CF y PA.
En contraste, en español, los niños rápidamente dominan
tareas de CF y PA, debido a la supercialidad del sistema
de escritura. Sin embargo, la uidez lectora es señalada
por varios autores, como un obstáculo del desarrollo lector,
especícamente en lenguas superciales (Deor & Serrano,
2014). Por lo tanto, no queda claro, si una intervención en
alfabetización en español no requiere mayor énfasis en este
componente que el que las IBE relevadas en esta revisión
le han dado. Futuras investigaciones son necesarias para
dilucidar este asunto.
Por último, nuestros datos muestran que las IBE que invo-
lucran los componentes de vocabulario y comprensión logran
niveles de impacto mayores que las IBE en CF, PA y uidez
lectora. Posiblemente esto se deba a que las habilidades de
CF, PA y uidez requieren la automatización de aprendizajes
e implican un monto excesivo de oportunidades de ejercita-
ción. Por lo contrario, unas pocas sesiones de intervención
en los componentes de vocabulario y comprensión lectora,
ya logran impactar signicativamente en las habilidades
lectoras de los alumnos. Por ejemplo, Puhalla (2011) logra
aumentar el vocabulario de un grupo de alumnos de 1ºaño
con solo cinco sesiones de intervención de 20 minutos. Nue-
vamente, es preciso contar con mayor información sobre el
tiempo exacto dedicado a trabajar cada componente en las
IBE relevadas. También un análisis estadístico más profundo
del impacto de la duración de diferentes subgrupos de IBE
podría brindar más información al respecto.
Más allá de los aspectos previamente señalados, que de-
ben ser tomados con cautela, al aplicar IBE al contexto de
niños hispanohablantes, nuestros resultados muestran un
conjunto de estrategias transversales, así como ejemplos
de técnicas y actividades de intervención, que por su ca-
rácter universal pueden resultar muy valiosos para orientar
la implementación de intervenciones en alfabetización en
cualquier lengua (por lo menos en ortografías alfabéticas).
Además de su presentación en la tabla 2 de la sección de re-
sultados, incluimos una breve descripción en el apéndice C.
Conclusión
La motivación para el presente estudio surgió a partir
de la necesidad de proveer herramientas para el diseño y
la implementación de intervenciones en alfabetización con
alumnos hispanohablantes. Los resultados de una revisión
sistemática arrojaron evidencia sobre 20 IBE, 90% de ellas
realizadas con niños angloparlantes. Por lo tanto, nos dedi-
camos a discutir críticamente la aplicabilidad de esta evi-
dencia, al contexto particular de países hispanohablantes.
Consideramos, que muchas de las características generales
de las IBE implementadas en inglés, también pueden servir
como guía para intervenir en español. Sin embargo, es im-
portante tener en cuenta las diferencias estructurales en la
ortografía de ambas lenguas, con respecto a la aplicación
de contenidos lingüísticos abordados en las IBE en inglés.
Más allá de un cuidadoso análisis de la evidencia disponible,
creemos que es imprescindible que futuras investigaciones
produzcan información sobre IBE realizadas con niños his-
panohablantes.
Conicto de intereses
Los autores declaran no tener conictos de interés.
Referencias
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dad Autónoma de Canarias: Nivel 2 de intervención. Revista de
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Onochie-Quintanilla, E., ... & Seidlová-Málková, G. (2012).
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