Los trastornos del desarrollo y su concurrencia. El caso del TDAH y los trastornos del ámbito del lenguaje.

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Logopedia!
Conectando ciencia y profesión
RECOPILACIÓN DE PONENCIAS
XXXI CONGRESO INTERNACIONAL AELFA-IF
COORD. ELVIRA MENDOZA LARA / ELENA PLANELLS DEL POZO

LOGOPEDIA
Conectando ciencia y profesión

LOGOPEDIA
Conectando ciencia y profesión
Elvira mEndoza lara
ElEna PlanElls dEl Pozo
(coordinadoras)
G r a n a d a, 2 0 18
Recopilación de ponencias
XXXI Congreso Internacional AELFA-IF

© ELVIRA MENDOZA Y ELENA PLANELLS (coords.)
© UNIVERSIDAD DE GRANADA.
ISBN: 978-84-338-6309-6.
Edita: Editorial Universidad de Granada.
Campus Universitario de Cartuja. Granada.
Telfs.: 958 24 39 30 - 958 24 62 20 · editorial.ugr.es
Maquetación: CMD. Granada.
Diseño de cubierta: Francisco Cabello Luque.

contEnido
PRESENTACIÓN ...................................................................................... 11
SIMPOSIOS
PRIMERA PARTE: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
1. NEUROCIENCIAS Y LENGUAJE. IMPLICACIONES PARA LA IN-
TERVENCIÓN LOGOPÉDICA ......................................................... 17
1.1. Presentación del simposio. E. Planells ............................................ 19
1.2. Neurociencia de la lectura. F. Cuetos ............................................. 21
1.3. Neurociencias y Logopedia en AELFA. M. Mayorgas ..................... 29
2. ATENCIÓN TEMPRANA E INTERVENCIÓN EN FAMILIAS ........ 33
2.1. El trabajo en equipos transdisciplinares: uniendo estrategias.
C. Escorcia .................................................................................... 35
2.2. El estilo de interacción, los intereses del niño y la atención temprana
en los problemas del lenguaje en contextos naturales. J. Boavida ..... 47
3. LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN PERSONAS CON DIS-
CAPACIDAD....................................................................................... 57
3.1. Inclusión educativa y comunicación en personas con discapacidad.
J.J. Muntaner ................................................................................ 59
3.2. El inicio de la comunicación en sordoceguera congénita. S.F. Peters . 73
4. EL LENGUAJE EN LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO ........ 87
4.1. Los trastornos del desarrollo y su concurrencia: el caso del TDAH
y los trastornos del ámbito del lenguaje. J. Cruz............................. 89
4.2. Autismo, lenguaje y alteraciones del neurodesarrollo. J. Martos,
R. Ayuda ....................................................................................... 99
4.3. Trastornos del Procesamiento Auditivo Central: diagnóstico, etio-
logía y manifestaciones clínicas. F: Zenker ..................................... 111
4.4. Procesamiento auditivo central: el reto de evaluar a los niños que
oyen, pero no escuchan. J. García-Valdecasas, J. Pineda, C. Fornieles,
J. Ibáñez, E. Ruiz .......................................................................... 127

8CONTENIDO
5. TEL Y LECTURA ................................................................................ 141
5.1. Desempeño lector en niños chilenos con trastorno específico del
lenguaje: una propuesta de estimulación de habilidades lingüísticas
para favorecer la comprensión lectora. Z. de Barbieri, C.J. Coloma,
M. Silva, D. Rojas ......................................................................... 143
5.2. Una propuesta de intervención desde la educación infantil para me-
jorar las habilidades lectoras en alumnado con trastorno específico
del lenguaje TEL). V. M. Acosta, G. M. Ramírez, S. Hernández, A.
Axpe, N. del Valle, I. Alonso, N. Cristóbal ....................................... 149
6. LENGUAJE Y ENVEJECIMIENTO ................................................... 165
6.1. El fenómeno de la punta de la lengua en el deterioro cognitivo li-
gero. O. Juncos, D. Facal, A.X. Pereiro, C. Lojo-Seoane, M. Campos-
Magdaleno .................................................................................... 167
6.2. El léxico y su relación con el envejecimiento. J. Aguasvivas, M. Ca-
rreiras, J.A. Duñabeitia .................................................................. 179
SEGUNDA PARTE: HABLA, VOZ Y FLUIDEZ
7. TARTAMUDEZ: PREVENCIÓN Y PROGRAMAS DE INTERVEN-
CIÓN ................................................................................................... 189
7.1. Prevención de la tartamudez y programas de tratamiento tempranos.
A. Fernández-Zúñiga, V. Montero .................................................. 191
7.2. Palin parent-child interaction therapy for early childhood stuttering.
K. Fower, E. Kelman, S. Millard .................................................... 199
7.3. El tratamiento específico de la disfemia en la adolescencia. M. Llo-
bera .............................................................................................. 213
8. ÁREAS EMERGENTES EN LOGOPEDIA ......................................... 217
8.1. Logopedia en ronquido y Apnea obstructiva del sueño. D. Grandi ... 219
8.2. La rehabilitación motora orofacial asociada a la ventilación mecánica.
S. Mestre ....................................................................................... 233
9. INTERVENCIÓN VOCAL EN HABLANTES NO DISFÓNICOS .... 243
9.1. Presentación del simposio. J. Muñoz ............................................. 245
9.2. Voice rehabilitation with water resistence therapy: a physiological
approach. M. Guzmán .................................................................. 247
9.3. Feminización de la voz: tratamiento multidisciplinar. J.C. Casado,
S. Angulo ...................................................................................... 257
9.4. La cualidad vocal del cante flamenco: una aproximación desde la logo-
pedia y la acústica experimental. M. Garzón, J. Muñoz, E. Mendoza ... 267

9
CONTENIDO
MESAS REDONDAS
10. LA PRÁCTICA BASADA EN LA EVIDENCIA Y LA INTERVENCIÓN
LOGOPÉDICA .................................................................................... 287
10.1. Presentación. G. Carballo ............................................................. 289
10.2. Logopedia basada en la evidencia en sensibilidad y motricidad oro-
facial. M. Bartuilli ........................................................................ 291
11. La formación en Logopedia: competencias profesionales e innovación en
las prácticas ........................................................................................... 303
11.1. Presentación. L. Rodríguez ............................................................ 305
11.2. Novel practices in training soft-skills for future speech and language
therapists, M.J. Cunha, A. Araújo, P. Faria, B. Patricio ................. 309
11.3. Exploring concepts of competence in speech and language therapy.
Where have we come from? Where are we going? J. Stansfield ....... 325
CONFERENCIAS
Conferencia de inauguración. ¿Hasta qué punto es el desarrollo típico del len-
guaje oral el modelo a seguir para un(a) logopeda? M. Monfort .............. 343
Conferencia invitada. Logopedia en neonatología. R. García Ezquerra .......... 353
Conferencia de clausura. Dificultades del lenguaje y fracaso escolar.
V. M. Acosta ......................................................................................... 373

4.1. los trastornos dEl dEsarrollo y su
concurrEncia: El caso dEl tdah y los
trastornos dEl ámbito dEl lEnGuajE
juan c. riPoll
Colegio Santa María la Real
Resumen El concepto de trastornos del desarrollo o del neurodesarrollo es impreciso.
Además de que las principales clasificaciones aún no coinciden plenamente
en cuáles son esos trastornos, es bastante habitual que las personas que tienen
un trastorno del neurodesarrollo manifiesten síntomas de otro u otros. Se
propone como ejemplo de esta característica el caso del TDAH, aportando
datos sobre su asociación con dificultades en el habla, el lenguaje, la comu-
nicación y el aprendizaje de la lectura y la escritura y sobre cómo se puede
encontrar en la población con trastornos del habla, del lenguaje, del espectro
del autismo y del aprendizaje de la lectura y la escritura con mayor frecuencia
que entre la población general. Finalmente se mencionan algunos estudios
en los que se ha intentado tratar los trastornos de aprendizaje de la lectura
con fármacos que se han empleado para el tratamiento del TDAH.
Palabras clave: Comorbilidad, TDAH, Trastornos del neurodesarrollo.
Los trastornos del desarrollo o, actualmente, trastornos del neurodesarrollo
son un conjunto de alteraciones que comienzan y suelen detectarse durante
la infancia. La primera fuente de confusión para entender este grupo de tras-
tornos es que los trastornos del espectro autista han sido llamados trastornos
generalizados del desarrollo, denominación que aún se utiliza, en el momento
de escribir este texto, en la décima clasificación internacional de enfermedades
(CIE-10) de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1992).
Pero este parecido entre nombres no es la única dificultad, ni la más
importante para comprender en qué consisten los trastornos del desarrollo.
Desde un punto de vista conceptual, los trastornos del neurodesarrollo están
vagamente definidos. Las definiciones del DSM-5 (American Psychiatric Asso-
ciation [APA], 2014) y la CIE-10 (OMS, 1992) coinciden en considerar que los
trastornos del desarrollo se manifiestan en el periodo del desarrollo (infancia y
adolescencia) y que afectan a distintas funciones. A pesar de esa coincidencia,
existen diferencias en las alteraciones que uno y otro sistema de clasificación

JUAN C. RIPOLL
90
consideran como trastornos del desarrollo o del neurodesarrollo. La CIE-10
no sitúa en este grupo la discapacidad intelectual, los trastornos de tics o el
trastorno por déficit de atención / hiperactividad (TDAH).
Es cierto que los borradores actuales de la CIE-11 (OMS, 2017) tienen
una mayor convergencia con el DSM-5 en cuanto a qué alteraciones se deben
considerar trastornos del neurodesarrollo, que serían: trastornos del desarrollo
intelectual, trastornos del desarrollo del habla o del lenguaje, trastornos del
espectro del autismo, trastornos del desarrollo del aprendizaje, trastorno del
desarrollo de la coordinación motora, trastornos del desarrollo crónicos de tics,
trastorno por déficit de atención e hiperactividad, trastorno de movimientos
estereotipados. A pesar de este mayor paralelismo, aún subsiste alguna diferencia,
como la existencia de un trastorno de la comunicación social o pragmático en
el DSM-5, que no se recoge en los borradores de la CIE-11. Ninguno de estos
manuales incluye un trastorno del procesamiento auditivo central, que sí es
reconocido por la American Speech-Language-Hearing Association (ASHA,
1993).
El otro problema que dificulta la comprensión de los trastornos del neuro-
desarrollo es un fenómeno que el manual DSM-5 indica de forma muy breve y
precisa: “concurren frecuentemente” (APA, 2014, p.31). Con frecuencia creemos
que un diagnóstico debe identificar con precisión una enfermedad o un trastor-
no a través del estudio de sus manifestaciones o síntomas, diferenciándolo de
otros trastornos que podrían producir síntomas similares. Difícilmente podrá
ser así en el caso de los trastornos del neurodesarrollo. Sería bastante extenso
exponer todas las asociaciones que se han encontrado entre ellos, así que nos
centraremos en algo bastante concreto: la relación entre TDAH y problemas del
ámbito del lenguaje, que es como se denominará en este texto a los trastornos
o dificultades de habla, lenguaje, lectura, escritura y comunicación.
El TDAH se manifiesta por un patrón desajustado de inatención, excesivo
movimiento o impulsividad (APA, 2014). Curiosamente es muy infrecuente que
se considere que el TDAH se encuentra en el campo de acción de la logopedia.
Como hemos visto, la CIE-10 ni siquiera lo considera como un trastorno del
desarrollo, situándolo entre los trastornos de conducta y emocionales (OMS,
1992). No obstante, veamos algunos datos. En primer lugar se mostrarán los
problemas del ámbito del lenguaje que se manifiestan en el TDAH y, a conti-
nuación, se encontrará información sobre la prevalencia del TDAH en distintos
trastornos relacionados con habla, lenguaje, comunicación y aprendizaje de la
lectura y la escritura. Finalmente, se ofrecerá alguna información sobre el uso
de tratamientos para el TDAH en los trastornos de aprendizaje de la lectura.

LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO Y SU CONCURRENCIA: EL CASO DEL TDAH...
91
ProblEmas dEl ámbito dEl lEnGuajE En El tdah
Es posible localizar descripciones o datos que indican que los problemas
de habla, lenguaje, comunicación o aprendizaje de la lectura y la escritura se
encuentran entre el alumnado con TDAH con una frecuencia mayor a la ha-
bitual en la población general. A continuación, se ofrecen algunas referencias.
Problemas de habla
La investigación acerca de problemas de habla en el TDAH ha sido escasa.
Sin embargo, algunos datos apuntan que el habla puede ser un área de difi-
cultad para una proporción notable del alumnado con TDAH. Por ejemplo,
Ygual (2003), encontró que, en los cursos iniciales de la educación primaria, el
43% de los alumnos con TDAH tienen problemas fonéticos o fonológicos de
habla. Lo esperable a esas edades es que no se produzcan esos tipos de errores;
de hecho, en casi todas las medidas realizadas, las diferencias con el grupo de
control fueron significativas.
Problemas de lenguaje
Como grupo, los niños con TDAH tienen menor rendimiento que los
grupos de comparación sin TDAH en medidas de lenguaje, encontrándose
diferencias grandes. En un meta-análisis realizado por Korrel, Mueller, Silk,
Anderson y Sciberras (2017), el tamaño del efecto de las diferencias en lenguaje
expresivo fue 1,04 y en lenguaje receptivo 0,97.
Hollo, Wehby y Oliver (2014) han estimado que el alumnado que se
incluye en la categoría de trastornos emocionales y del comportamiento (que
abarca otros problemas, además del TDAH) tiene como media una puntuación
típica de 76,33 en pruebas estandarizadas de lenguaje comprensivo, 75,92 en
pruebas de lenguaje expresivo y 78,63 en pruebas de sintaxis.
Una revisión de investigaciones sobre la concurrencia de TDAH y problemas
de lenguaje (Mueller y Tomblin, 2012) indica que la proporción de alumnado
con TDAH en los que se encuentran dificultades de lenguaje suele superar el
50%, llegando en ocasiones al 90%. En muchas ocasiones, esos problemas de
lenguaje permanecen ignorados hasta que se realiza una evaluación con pruebas
estandarizadas. Estos problemas ocultos suelen ser de comprensión más que
de expresión y suelen ser atribuidos a las distracciones o al comportamiento
oposicionista.

JUAN C. RIPOLL
92
Lectura y escritura
Como grupo, los alumnos con TDAH tienen un rendimiento peor que sus
compañeros sin TDAH en lectura, con un tamaño del efecto de 0,73 y tam-
bién en la habilidad de deletreo (muy relevante en la enseñanza de la escritura
del inglés) con un tamaño del efecto de 0,55 (Frazier, Youngstrom, Glutting
y Watkins, 2007). Los alumnos con TDAH también rinden menos que sus
compañeros en tareas de escritura, en aspectos como transcripción y ortografía,
pero también en la corrección de las oraciones, riqueza de vocabulario o la
presencia de elementos clave. Estas diferencias tienen tamaños del efecto entre
0,69 y 0,80 (Graham, Fishman, Reid y Herbert, 2016).
Entre un 31 y un 45% de los niños con TDAH presenta un trastorno de
aprendizaje (DuPaul, Gormley y Laracy, 2013), aunque se han encontrado
proporciones más altas en algunos estudios, por ejemplo, el 70% en Mayes,
Calhoun y Crowell, 2000). El trastorno que aparece con mayor frecuencia
es el de la expresión escrita (Mayes et al., 2000; Yoshimasu et al., 2010). Los
trastornos de aprendizaje de la lectura se pueden encontrar en entre el 18 y el
45% del alumnado con TDAH (Germanò, Gagliano y Curatolo, 2010).
Comunicación y habilidades pragmáticas
Las habilidades pragmáticas de los niños con TDAH están menos desarro-
lladas que las de sus compañeros sin TDAH. Se ha calculado que esta diferencia
tiene un tamaño del efecto grande, de 0,98 (Korrel et al., 2017).
Entre el 65 y el 80% de los padres de niños con TDAH aprecian dificulta-
des en la interacción social y aspectos de la comunicación como mantener una
conversación o la comunicación no verbal (Clark, Feehan, Tinline y Vostanis,
1999). Además, también se encuentran dificultades para seguir los turnos de
conversación, habla excesiva y falta de coherencia y organización en el discurso
(Green, Johnson y Bretherton, 2014).
PrEsEncia dEl tdah En El alumnado con trastornos dEl dEsarrollo quE
aFEctan al habla, lEnGuajE, comunicación y aPrEndizajE dE la lEctura y la
Escritura
McGrath, Hutaff-Lee, Scott, Boada, Shriberg y Pennington (2008) en-
contraron que en un grupo de niños con trastorno del habla el 13% cumplía
los criterios para el diagnóstico del TDAH. Esta proporción ascendía al 39%

LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO Y SU CONCURRENCIA: EL CASO DEL TDAH...
93
cuando se trataba de un grupo de participantes con trastorno de habla y tras-
torno de lenguaje.
Algunos estudios han situado la prevalencia del TDAH entre las personas
con trastornos de lenguaje entre un 16 y un 37%, siendo mayor que entre la
población general (Mueller y Tomblin, 2012). Sin embargo, una revisión de
Redmond (2016) encuentra que la investigación sobre la coocurrencia de TDAH
y trastorno específico del lenguaje (TEL) proporciona datos muy dispersos, con
tasas de solapamiento que van desde casi el 0% hasta casi el 100%.
Respecto a la presencia del TDAH entre la población con discapacidad
intelectual, parece ser mayor que entre la población general, sin que haya sido
posible estimar una tasa de prevalencia debido a la heterogeneidad de los es-
tudios realizados (Reilly y Holland, 2011).
Hasta la publicación del DSM-5, la APA consideraba que los trastornos del
espectro del autismo eran un motivo de exclusión para el diagnóstico de TDAH,
de modo que teóricamente no podían concurrir. Sin embargo, distintos estudios
indicaban la existencia de un solapamiento entre TDAH y TEA, con resultados
que varían entre el 14 y el 78%, siendo el TDAH la segunda alteración más
frecuente entre las personas con TEA (Gargaro, Rinehart, Bradshaw, Tonge
y Sheppard, 2011), después del trastorno de ansiedad social. La existencia de
características comunes como la mayor incidencia de ambos trastornos en la
población masculina, alteraciones en el procesamiento sensorial, dificultades en
el control del movimiento y los impulsos o alteraciones en el sueño, han llevado
incluso a la propuesta de que el TDAH y los TEA podrían ser partes de un
continuo y tener un origen común (Kern, Geier, Sykes, Geier y Deth, 2015).
Finalmente, la proporción de personas con trastornos del aprendizaje que
presenta TDAH es similar a la de personas con TDAH que también tienen
trastornos de aprendizaje, estando entre el 31 y el 45% (DuPaul et al., 2013).
Distintos estudios indican que entre el 18 y el 42% de los niños con dislexia
cumplen los criterios diagnósticos del TDAH (Germanò et al., 2010).
uso dE tratamiEntos Para El tdah En los trastornos dE aPrEndizajE dE
la lEctura
Carecemos de información sobre si la intervención logopédica puede influir
en la intensidad de los síntomas del TDAH, un tema sobre el que podría ser
interesante recoger datos. En cambio, sí que existen algunas investigaciones
sobre el efecto de los tratamientos farmacológicos que se emplean para el TDAH
en los trastornos de aprendizaje de lectura.
Una revisión de Zentall, Tom-Wright y Lee (2012) encuentra que el uso
de medicamentos psicoestimulantes produce mejoras en la descodificación y

JUAN C. RIPOLL
94
la velocidad de lectura del alumnado con TDAH y trastornos de aprendizaje
asociados, pero no en la lectura del alumnado con TDAH sin trastornos de
aprendizaje.
También existe una investigación en la que se trató a un grupo de niños con
dislexia con atomoxetina (Shaywitz et al., 2017). Los resultados de este estudio
deben tomarse con mucha precaución ya que el 31% de los 58 participantes
con dislexia abandonó el estudio, siendo mayor el abandono en el grupo tratado
con atomoxetina (34%) que en el grupo con tratamiento placebo (28%). El
grupo experimental mejoró significativamente en algunas medidas de lectura
y habilidades fonológicas. La diferencia con el grupo placebo fue significativa
en tres de las pruebas de lectura que se realizaron en el estudio, pero no en las
otras diez, y desconocemos si esas mejoras se mantenían a medio o largo plazo.
En los últimos años, se han desarrollado una línea de investigación acerca
del efecto de suplementos de ácidos grasos sobre el TDAH. Los resultados de
esta intervención son dudosos ya que la mayor parte de los estudios realizados
se han considerado de baja calidad, pero estos suplementos podrían producir
un pequeño efecto positivo (Stevenson et al., 2014).
Respecto al uso de estos suplementos en personas con dislexia, Richardson
y Puri (2002) describen los efectos del uso de suplementos de ácidos grasos
insaturados en niños con dislexia y síntomas de TDAH. Sin embargo, no
evaluaron la lectura de los participantes. Richardson (2004) ofrece resultados
preliminares de otro estudio en el que aprecia mejoras en la lectura de los
participantes con dislexia que empleaban los suplementos de ácidos grasos.
Sin embargo, también señala una gran variabilidad, tanto en los resultados de
este grupo como en los del grupo con un tratamiento placebo. Los resultados
finales de esta investigación no parecen haber sido publicados. Por otra parte,
Kairaluoma, Ahonen, Westerholm y Aro (2009) no encontraron ninguna di-
ferencia significativa en ninguna de las pruebas realizadas entre un grupo de
alumnos con dislexia tratados con suplementos de ácidos grasos y un grupo
de control placebo.
conclusionEs
Los datos que se han presentado suponen un ejemplo de la concurrencia
entre distintos trastornos del desarrollo y muestran cómo parece existir cierta
relación entre el TDAH y problemas del ámbito del lenguaje. La existencia de
esta relación ya ha sido puesta de manifiesto con anterioridad, por ejemplo,
en Soprano (2001), pero aún queda mucho por investigar sobre si se trata de
comorbilidad (existencia de distintos trastornos en la misma persona), existen

LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO Y SU CONCURRENCIA: EL CASO DEL TDAH...
95
bases comunes entre diferentes trastornos del neurodesarrollo o distintos tras-
tornos o alteraciones se pueden manifestar con síntomas similares.
El solapamiento entre el TDAH y los problemas que se han descrito hace
recomendable que en cualquier evaluación de TDAH se empleen herramientas
para la detección de problemas de habla, lenguaje o trastornos de aprendizaje
y, en caso de detectarse alguno de ellos, se evalúe con profundidad y se inclu-
ya en el plan de tratamiento. Actualmente no hay datos que indiquen que la
intervención logopédica pueda producir una mejora en los síntomas nucleares
del TDAH (dificultades de atención, excesivo movimiento e impulsividad)
y la investigación sobre el efecto de las intervenciones propias del TDAH en
otros trastornos del neurodesarrollo ha sido muy escasa y se ha centrado en los
trastornos de aprendizaje de la lectura.
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