Conference PaperPDF Available

Osaamisperusteinen arviointi digiajassa - Kohti ajantasaisia arviointikäytäntöjä ja aktivoivia pedagogisia malleja

Authors:

Abstract

Digitalisaatioon liittyvät uudistukset ulottuvat yhteiskunnan kaikille aloille. Digitalisaatio mullistaa oppimisen, mutta miten se muuttaa arviointia? Väitöskirjatyön alustava esittely ITK'16 konferenssissa. http://www.uta.fi/sis/trim/ITK2016/abstract/tutkija%2021.pdf
Osaamisperusteinen arviointi digiajassa!
!
Kohti ajantasaisia arviointikäytäntöjä ja
aktivoivia pedagogisia malleja
KM Sanna Brauer
ITK16
Tutkijatapaaminen 13.4.2016
https://about.me/sannabrauer
Oppiminen Online ja
digitaaliset osaamismerkit
Pelillistetty osaamisen kehittämisohjelma
Ope.fi-taitotasoihin liittyvää tvt-koulutusta
Digitaaliset osaamismerkit (Mozilla Open Badges)
auttavat tunnistamaan ja tunnustamaan opettajien
osaamista tvt:n opetuskäytössä.
Osallistuja näyttää ja kuvaa osaamisen osaamistavoitteiden
mukaisesti osaamismerkkihakemuksessa
Osaamisperusteiset kriteerit
Uuden oppiminen ja hankittu osaaminen otetaan todennetusti käyttöön
Tutkimuskysymykset
1.Miten osaamisperusteinen arviointiprosesssi ja
osaamismerkkijärjestelmä auttavat ammatillista
opettajaa tunnistamaan omaa osaamistaan ja
jäsentämään ammatillista kehittymissuunnitelmaansa?
2.Miten osaamisperusteisu u s ja dig i t a a l i s e t
osaamismerkit aktivoivat opettajia oman osaamisen
kehittämiseen?
3.Miten ohjaus- ja arviointiprosessi digitaalisissa
osaamismerkkijärjestelmässä tukee työuran eri
vaiheissa olevien opettajaopiskelijoiden ja
täydennyskoulutettavien opettajien oppimista?
Osaamisen
tunnistaminen ja
tunnustaminen
Osaamismerkkien
merkitys
Osaamisperusteiset
arviointiprosessit
ohjauksen
näkökulmasta
Tutkimuksen konteksti:
ammatillinen opettajankoulutus ja opettajuus
!"#$"%&'()
*+,-./-00%&0&&$12&)3$+4'%%0)
*566"."#$#)5#1"#$)'6"%4$1"70&)89)+,-.//:)
*'6$&&070'6"%4$1"70&)89)+,-.//:)
*566"."#$#)5#1"#$)*4'212&&070&
!"-$$&()
*'66"."%&21'4%$&;).'&"300&"'))
*6$1"11"%&$&&,)'%00."%$#)4$-"&&/."#$#)
*'66"."%4'4$.24%$#)-$#4"1<4'-&0"%&0."#$#)
*0..0&"11"%$#)'6$&&070#)
0..0&"11"#$#)40%32
Haastatteluaineistojen,diskurssianalyysi
=00%&0&&$127$#)1"&&$+'"#&")70)&$4%&"#)
124$."#$#)2%$00#)4$+&00#
>214"#&0())
6$+2%&22)&$'+"00#)'%00."%6$+2%&$"%$%&0)70)
4+"&$$+"6'-70"%$%&0)0+3"'"##"%&0)70)
0..0&"11"%$#)'6$&&070#4'212&24%$#)
4'#&$4%&""#
>$$.0&())
!30"#4/%"&&$"?$#;)*.$&0@'+"$#)70)&$+."$#)
6'"."#&0
>214"#&0+$6$+&200+"&())
&2##"%&$&2&).$+4"&,%%,%&$$."&))70)
+$%6'#%""3"#$#)0#01,,%"
>$$.0&())
&$$.'7$#)$+'&&$12)70),-?"%&/."#$#
>214"#&0())
6$+2%&22)&$'+"00#)'%00."%6$+2%&$"%$%&0)70)
4+"&$$+"6'-70"%$%&0)0+3"'"##"%&0)70)
0..0&"11"%$#)'6$&&070#4'212&24%$#)
4'#&$4%&""#
>214"#&0())
6$+2%&22)&$'+"00#)'%00."%6$+2%&$"%$%&0)70)
4+"&$$+"6'-70"%$%&0)0+3"'"##"%&0)70)
0..0&"11"%$#)'6$&&070#4'212&24%$#)
4'#&$4%&""#
>214"##0#)$%"&&$1,)-00%&0&$112"11$())
.0-?'11"%$&)70&4'-00%&0&&$12&
vert Laajala, 2015
=$16'"#)&060
56"%4$12#)
01'"&&0."#$#)
5.04'-&0"#$#)4'4$.2%)
'%00."%6$+2%&$"%22?$%&0)
>,<$1/./#)'%00."%&0+3$
>$-&/3"$#)0%&$"&&0"#$#)
30"4$2&2."#$#
A'#4+$$&&"#$#)-,<&,)70)
%'3$1&0."#$#
566"7'"?$#)'-700."#$#)70)
'6$&&0."#$#)&21$30"%22?$%%0
A'4$.2%)70)'%00."#$#
Diskurssit,ja,repertuaarit
>214"#&0())
6$+2%&22)&$'+"00#)'%00."%6$+2%&$"%$%&0)70)4+"&$$+"6'-70"%$%&0)0+3"'"##"%&0
B""&%$1"/"%,,&&/)30"11$
C"&/)'#)7')4/,&&/#,&
=$16'"..01&0)
&2#&230
A'-&2211"%$%&")%2'+"&$&&03"%%0
“Mä$en$uskaltanut$ottaa$
sitä$riskiä,$että$jos$mä$
tässä$en$nyt$lähde$
suorittamaan,$$
että$jos$multa$jää$sitten$
kesken?”
D$#'.$#'E+0@"#$#)1/-$%&,."#$#)
A'#&$4%&2001"%22%()"-."%&$#)erilaiset)&030&)4'4$0;)4/%"&&//)70)
4230&0)%0.00)"1."<&/))*)$+"10"%"0)4'4$.24%"0)
F#?24&""3"#$#)1/-$%&,."%&060()
=00%&0&&$127$#)1"&&$+'"#&")70)&$4%&"#)
124$."#$#)2%$00#)4$+&00#
Vertailukategoriat:,
Tulkinnalliset,
kokonaisuudet,
Kategorisointi
>214"#&0)6$+2%&22)0"#$"%&''#)())
'%00."%6$+2%&$"%22%G.'&"300&"'G)
0..0&"11"#$#)'6$&&070#4'212&2%
Merkityssisältöjen,
vertailu
Kuvauskategoriat:,
Tulokset
Ilmausten)$&%"."#$#))
70)&214"#&0
H-$#'.$#'1'E,)I)
$%%$#J$)'@)&-$)
6-$#'.$#'#)
H-$#'.$#'E+06-,)I)
$%%$#J$)'@)
$K6$+"$#J$%)'@)&-$)
6-$#'.$#'#
=00%&0&$1&03"$#)0+3"')
40&$E'+"'"?$#)'%2322?$%&0
Merkitysyksiköt())
107"&&$12)&$$.'"&&0"#
Kategorisointi
+Teoria
+Teoria
+Teoria
C0+&'#;)DL)8MNOM:L)H-$#'.$#'E+06-,)*)?$%J+"P"#E)J'#J$6&"'#%)'@)&-$)Q'+1?)
0+'2#?)2%L))
H0#E;)CL)8MNNN:L)>Q')@0J$%)'@)30+"0&"'#())
5#)J'#&"#2"&,)"#)&-$)6-$#'.$#'E+06-"J).'3$.$#&L
Yksittäisen oppijan suoritteisiin perustuvat arviointimallit eivät sovellu suoraan yhteisölliseen
tiedonrakenteluun ja verkottuneissa, sosiaalisissa yhteisöissä oppimiseen (Vartiainen, 2015).
Tulevaisuudessa digitaaliset osaamismerkit voivat olla vaikuttava kriteeriperusteinen
oppimisratkaisu, joka sitoo yhteen erilaiset oppimisyhteisöt ja vaihtoehtoiset tavat hankkia
osaamista (Knight & Casilli, 2012).
Yhteenkuuluvuutta lisäävät yhteiset osaamistavoitteet, kehittämishaasteet ja pelilliset
oppimiskokemukset, jotka voi jakaa muiden verkoston jäsenten kanssa.
Arvointitapa on yhdenvertainen ja tasa-arvoinen.
Digitaaliset osaamismerkit tekevät osaamisen näkyväksi. Julkinen tunnustus kannustaa
käyttämään omaa osaamista, näkemään uusia mahdollisuuksia ja kasvamaan asiantuntijana
(AHOT korkeakouluissa -hanke, 2013).
“Choose-your-own-adventure online course” (McDaniel 2012)
Arvioinnin haasteena on tuoda esiin työ- ja arkielämässä hankittu osaaminen ja tehdä
näkyväksi koko osaamiskokonaisuus (AHOT korkeakouluissa -hanke, 2013).
Osaamisperusteinen arviointi digiajassa
Osaamisperusteisuuteen liittyvä osaaminen: tuki digitaalisten ratkaisujen
suunnitteluun ja käyttöönottoon
Kehittyvät pedagogiset mallit - merkkien hyödyntäminen eri tavoin: osaamisen
kehittymisen seuranta ja vaikuttavuuden todentaminen
Yhteistyö osaamisen tunnistamisessa ja tunnustamisessa eri organisaatioiden
kesken - kokeilujen jakaminen, konkreettinen toiminta ja yhteistyön tiivistäminen
Arviointiprosessien kehittäminen - oikea-aikaisen ja riittävän ohjauksen
varmistaminen —> Merkkien myöntäminen, vertaisarviointi
OPE.fi-taitotasojen konkretisointi, osaamisen standardointi sekä todentaminen
osaamismerkein: valtakunnallisen osaamismerkistön käyttöönotto
Resurssit
Osaamismerkkien haasteet
Tulokset
Väitöskirjatutkimuksessa selvitetään osaamisen tunnistamista ja
tunnustamista digitaalisten osaamismerkkien (Mozilla Open Badges)
avulla, osaamismerkkijärjestelmään liittyviä osaamisperusteisia
arviointiprosesseja sekä osaamismerkkien merkitystä niiden vastaanottajille
ammatillisen opettajankoulutuksen ja opettajuuden kontekstissa.
Tavoitteena on luoda kerättyjen aineistojen, niiden laadullisen analyysin
tulosten ja tutkimuskirjallisuuden perusteella osaamisen tunnistamisen ja
tunnustamisen digitaalisia arviointiprosesseja tukevia malleja sekä kuvata
osaamismerkkien merkitystä opettajankoulutuksen ja osaamisen
kehittämisen jatkumossa. Osaamismerkkeihin liittyviä arviointiprosessien
malleja voidaan jatkossa soveltaa myös yleisemmin arviointiin korkea-
asteen koulutuksessa.
Osallistumismerkeistä
koukuttavaksi koulutukseksi ja
osaamisperusteiseksi merkkijärjestelmäksi
Kuva: Outi Loikkanen
DESIGN
Oppiminen
Online
.com
Osaamismerkit tilastojen valossa
02/2016
Merkkejä on haettu ja arvioitu yhteensä 4308 kertaa. 696 merkkihakemuksen
yhteydessä (16%) kouluttajat ovat ohjanneet hakijaa osaamistavoitteiden
mukaisesti.
377 Oppiminen Online -käyttäjää on arvioinut palvelua aihekohtaisesti.
Keskiarvo arvioista on 4. Täydet viisi pistettä olemme saavuttaneet erityisesti
aiheilla, joita muualla ei ole juuri tarjolla kuten Minecraftin opetuskäyttö.
414 henkilöä on suorittanut taitotasoja Oppiminen Online –palvelun avulla.
Opettajan osaamisen kriteereitä on tarkasteltu 41930 erillistä kertaa.
Osaamismerkkien hakemuslinkit on koottu sivulle http://
www.oppiminenonline.com/osaamismerkin-hakemuslinkit/ .
Osaamismerkit tilastojen
valossa 02/2016
Oppiminen Online
http://www.oppiminenonline.com/
Digitaaliset osaamismerkit tuovat pelillisyyttä opetukseen ja oppimiseen. Osaamisen kehittymistä
voi seurata kuin pelin tasolta seuraavalle etenemistä. Osaamisperusteinen arviointiprosessi tarjoaa
opettajille innostavan, omakohtaisen kokemuksen osaamisperusteisuudesta. Oppimistulokset ovat
ylittäneet kaikki tavoitteet. Miksi osaamismerkit innostavat ylittämään oppimistavoitteet? Miksi
osaamisperusteisuus koukuttaa?
Teemaseminaari pe 15.4. klo 11 sali 23
Innostumisen ihme yksillä - oppi kaikilla?
http://www.itk.fi/2016/ohjelma/teemaseminaari/335
Palkittu, pelillistetty MOOC-tyyppinen toteutus:
avoimesti, aidosti yhdessä tehden
“Our ability to learn what we need for tomorrow is more important than
what we know today”. George Siemens
ITK15
Lähteet
AHOT korkeakouluissa –hanke (2013). Tunnista osaaminen. Suosituksia korkeakoulujen AHOT-prosessien
suunnitteluun ja toteutukseen. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahea.
Knight, E. & Casilli, C. (2012). Mozilla Open Badges. Teoksessa Game Changers. Education and information
technologies. EDUCAUSE, 279-284.
Laajala, T. (2015). Diskurssianalyyttinen tutkimus ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman kehittämisprosessista.
Acta Universitatis Lappoensis 309. Lapin yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja.
Marton, F. (1981). Phenomenography - describing conceptions of the world around us.
McDaniel, R., Lindgren, R., & Friskics, J., (2012). Using badges for shaping interactions in online learning
environments," in Professional Communication Conference (IPCC), 2012 IEEE International, Oct. 2012, 1-4, 8-10
doi: 10.1109/IPCC.2012.6408619
Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L., Guttorm, T., Mäntylä, R., Stenlund, A. & Weissmann, K. (2015).
Opettajankouluttajan osaaminen - Ammatillisen opettajankouluttajan työn tulevaisuus 2025. Raportti 12.1.2015.
Ammatillisten opettajakorkeakoulujen OKO-hanke.
Pang, M. (1999). Two faces of variation:
On continuity in the phenomenographic movement.
Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Hakupäivä 2.11.2015. Saatavilla http://
devrijeruimte.org/content/artikelen/Connectivism.pdf
Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen uudelleenmuotoilua. Teoksessa J. Julkunen (toim.) Porrassalmi VIII.
Etelä-Savon kulttuurin vuosikirja 2015.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Full-text available
Conference Paper
In this paper, we describe an online course management system (titled Adventures in Emerging Media) designed to allow students to choose their own pathways through learning content (a choose-your-own-adventure online course). In addition to providing students with additional agency and narrative prompts, we also used badges, or achievements, to promote specific types of student behaviors. This study provides data collected from approximately 200 students enrolled in this online digital media course in which badges were used to incentivize targeted student behaviors, such as taking an exam within a certain timeframe or responding to student work with especially helpful feedback. In addition to a brief analysis of relevant achievement assessment data, we also describe our approach to the mechanics of achievement design and show some of the elements of design and layout used to incorporate the achievements into a learning management system.
Article
Recent developments in phenomenography have created some confusion because their links with the research tradition is not immediately obvious. This paper argues that an interest in variation is the thread that runs through the phenomenographic movement. To understand how the 'new phenomenography' emerged, we must recognise the different senses of variation that have drawn attention at different times. Phenomenography set out to reveal the different ways in which people experience the same phenomena. This 'first face of variation' refers to the variation in ways of seeing something, as experienced and described by the researchers. New phenomenography shifts the primary focus from methodological to theoretical questions, and characterises a way of experiencing something in terms of the critical aspects of the phenomenon as discerned by the learners. However, learners can only discern a particular aspect when they experience variation in that aspect. This is the 'second face of variation', which is experienced by the learners but described by the researchers.
Article
Arguments are put forward in this paper in favour of research which has as its aim the finding and systematizing of forms of thought in terms of which people interpret significant aspects of reality. The kind of research argued for is complementary to other kinds of research; it aims at description, analysis and understanding of experiences. The relatively distinct field of inquiry indicated by such an orientation is labelled phenomenography. A fundamental distinction is made between two perspectives. From the first-order perspective we aim at describing various aspects of the world and from the second-order perspective (for which a case is made in this paper) we aim at describing people's experience of various aspects of the world. Research in a variety of disciplines, sub-disciplines and “schools of thought” has provided us with experiential descriptions, that is, content-oriented and interpretative descriptions of the qualitatively different ways in which people perceive and understand their reality. It has, however, seldom been recognized that these various research efforts share a common perspective in their view of phenomena and a unifying scientific identity has in consequence not been attained. The focussing on the apprehended (experienced, conceptualized,) content as a point of departure for carrying out research and as a basis for integrating the findings is seen as the most distinctive feature of the domain indicated. Conceptions and ways of understanding are not seen as individual qualities. Conceptions of reality are considered rather as categories of description to be used in facilitating the grasp of concrete cases of human functioning. Since the same categories of description appear in different situations, the set of categories is thus stable and generalizable between the situations even if individuals move from one category to another on different occasions. The totality of such categories of description denotes a kind of collective intellect, an evolutionary tool in continual development.
Tunnista osaaminen. Suosituksia korkeakoulujen AHOT-prosessien suunnitteluun ja toteutukseen. Turun yliopiston koulutus-ja kehittämiskeskus Brahea
  • Ahot Lähteet
Lähteet AHOT korkeakouluissa -hanke (2013). Tunnista osaaminen. Suosituksia korkeakoulujen AHOT-prosessien suunnitteluun ja toteutukseen. Turun yliopiston koulutus-ja kehittämiskeskus Brahea.
Mozilla Open Badges. Teoksessa Game Changers. Education and information technologies
  • E Knight
  • C Casilli
Knight, E. & Casilli, C. (2012). Mozilla Open Badges. Teoksessa Game Changers. Education and information technologies. EDUCAUSE, 279-284.
Diskurssianalyyttinen tutkimus ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman kehittämisprosessista. Acta Universitatis Lappoensis 309. Lapin yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja
  • T Laajala
Laajala, T. (2015). Diskurssianalyyttinen tutkimus ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman kehittämisprosessista. Acta Universitatis Lappoensis 309. Lapin yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja.
Opettajankouluttajan osaaminen -Ammatillisen opettajankouluttajan työn tulevaisuus 2025
  • K Mäki
  • L Vanhanen-Nuutinen
  • T Guttorm
  • R Mäntylä
  • A Stenlund
  • K Weissmann
Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L., Guttorm, T., Mäntylä, R., Stenlund, A. & Weissmann, K. (2015). Opettajankouluttajan osaaminen -Ammatillisen opettajankouluttajan työn tulevaisuus 2025. Raportti 12.1.2015. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen OKO-hanke.
Osallistavan oppimisen uudelleenmuotoilua. Teoksessa J. Julkunen (toim.) Porrassalmi VIII. Etelä-Savon kulttuurin vuosikirja
  • H Vartiainen
Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen uudelleenmuotoilua. Teoksessa J. Julkunen (toim.) Porrassalmi VIII. Etelä-Savon kulttuurin vuosikirja 2015.