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Die Normalisierung des Anders-Seins. Phänomenologische Unterrichtsvignetten und Reflexionen zur gelebten Inklusion im italienischen Schulsystem am Beispiel von Südtiroler Schulen

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Abstract

Während Schulpolitik, Schuldirektionen, Lehrkräfte und auch Eltern in vielen europäischen Ländern durch die UN-Behindertenrechtskonvention vor einen Paradigmenwechsel gestellt sind, kann das italienische Schulsystem auf eine rund 40jährige Erfahrung mit einer integrativen und im Ansatz auch schon inklusiven Einheitsschule im Pflichtschulbereich zurückgreifen. Dies ermöglicht eine kritische Analyse der Grenzen und noch ungenutzten Potenziale für inklusive Strategien. Der vorliegende Beitrag versucht, die Diskurse um nötige und mögliche Weiterentwicklungen mit phänomenologischen Einblicken in die gelebte Inklusion an Südtiroler Schulen zu verbinden. Mit „Vignetten“ (Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012) werden exemplarisch Momente von Einschluss und Ausschluss im Unterrichtsgeschehen eingefangen und zur Reflexion angeboten.
Die Normalisierung des Anders-Seins
P nomenol o g i s che Unte r ri c htsvignet te n u n d Reflexione n zur
gel e b ten Ink l u sion im i talienisch e n Schul s y s te m am Bei s pi el
von Südtirol e r Schulen
Hans Karl Peterlini
Während Schulpolitik, Schuldirektionen, Lehrkräfte und auch Eltern in vielen europäischen
Ländern durch die UN-Behindertenrechtskonvention vor die Notwendigkeit eines
Perspektivenwechsels gestellt sind, kann das italienische Schulsystem auf eine rund 40jährige
Erfahrung mit einer integrativen und im Ansatz auch schon inklusiven Einheitsschule im
Pflichtschulbereich zurückgreifen. Dies ermöglicht eine kritische Analyse der Grenzen und noch
ungenutzten Potenziale für inklusive Strategien. Der vorliegende Beitrag versucht, die Diskurse
um nötige und mögliche Weiterentwicklungen mit phänomenologischen Einblicken in die
gelebte Inklusion an Südtiroler Schulen zu verbinden. Mit „Vignetten“ (Schratz, Schwarz, Westfall-
Greiter, 2012; Baur, Peterlini H.K,: 2016) werden exemplarisch Momente von Einschluss und
Ausschluss im Unterrichtsgeschehen eingefangen und zur Reflexion angeboten.
Phänomenologische Wahrnehmung wird als eine Forschungsperspektive vorgestellt, die anstelle
normativer Setzungen die Normalität konkreter Lebenswirklichkeit als Ausgangspunkt nimmt und
durch diese Anerkennung des Gegebenen zu Normalisierungsvollzügen beiträgt.
Schlagwörter: Inklusive Schule Integrationslehrkräfte Exklusionsdynamiken Modell
Südtirol/Italien
1 Einleitung: Die Südtiroler Schule in Italien als
Forschungslabor für Inklusionserfahrungen
Ein auch nur flüchtiger Blick in jüngere Publikationen und Thematisierungen von
Inklusion als unumgänglich gewordene pädagogische Herausforderung zeigt ein
spannungsreiches Oszillieren zwischen normativem Anspruch und praxisbezogener
Verunsicherung. Die UN-Behindertenrechtskonvention 2006, von der EU 2007
unterzeichnet und sukzessive von vielen europäischen Staaten ratifiziert, hat mit
dem institutionellen Handlungsbedarf die pädagogische und didaktische Reflexion
über Integration und Inklusion an- und teilweise auch aufgeregt. Dies betrifft nicht
nur jene Staaten, die wie Österreich und Deutschland aufgrund ihres
Sonderschulwesens die Umstellung von der Sonderbeschulung hin zu einer
inklusiven Schule vollbringen müssen, sondern interessanterweise auch Italien, das
aufgrund seiner rund 40jährigen Tradition in einer nicht-aussondernden Erziehung
zusammen mit den skandinavischen Ländern als „Modell“ gilt (vgl. Erdsiek-Rave,
2010, S. 39; Peterlini J., 2015, S. 90f.). So hat die UN-Behindertenrechtskonvention
zum einen ebenfalls neue Reglementierungen der Schule auch in Italien
mitbeeinflusst, siehe das Gesetzesdekret zur „guten Schule“ („la buona scuola“)
Zeitschrift für Inklusion-online.net, 2018-02-08
Peterlini, H. K. (2018). Die Normalisierung des Anders-Seins: Phänomenologische Erfahrungsprotokolle und Reflexionen
zur gelebten Inklusion im italienischen Schulsystem am Beispiel von Südtiroler Schulen. Zeitschrift für Inklusion, (1). Abgerufen von
https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/406
von 2015 und den 2016 noch diskutierten Gesetzesvorschlag Nr. 2444 zur
„Verbesserung der Qualität der schulischen Inklusion für Schüler mit
Beeinträchtigung und mit anderen besonderen erzieherischen Bedürfnissen“ (vgl.
Ianes & Tomasi, 2015, S. 6). Dadurch wurde auch die fachliche Reflexion über
Integration und Inklusion geschärft und für eine kritische Bestandsaufnahme
genutzt (vgl. D’Alessio, 2011; Ianes & Demo, 2015; Ianes & Tomasi, 2015; Lascioli,
2011, 2012). Anders als in jenen Ländern, die den teilweise drastischen Schritt von
sonderpädagogischen Einrichtungen zu einer inklusiven Schule vollbringen sollten,
geht es in Italien um die weitere Ausgestaltung einer bereits erprobten Tradition.
So hat das italienische System auch schon unter dem Rechtsterminus „Integration“
vieles von dem vorweggenommen, was erst in den 1990er Jahren in der
theoretischen Reflexion, empirischen Erforschung und praxeologisch-curricularen
Ausarbeitung als inclusive education theoretisch vertieft und in den
internationalen Diskurs aufgenommen wurde (vgl. Avramdis, Bayliss & Burden,
1999; Bayliss, 1997; Kunc, 1992). Ohne den Druck eines Beginns ex novo oder
zumindest eines radikalen Wandels, wie er etwa in Österreich und Deutschland
erforderlich ist, erlaubt sich die italienische Wissenschaftsgemeinschaft eine
gewisse Unzufriedenheit in der Zufriedenheit. Die strukturelle Voraussetzung für
eine einheitliche Schule „für alle“ ist in der Primarstufe durch die fünfjährige
Grundschule und in der Sekundarstufe I (dreijährige Mittelschule) seit der
Einführung der Einheitsmittelschule 1962 und der schrittweisen Abschaffung der
Sonderschulen in den 1970er Jahren (bis auf wenige Ausnahmen) erfüllt, die
Diversifizierung nach Schultypen beginnt erst in der Sekundarstufe II (Oberschule).
Damit geht es nicht um die Frage, ob eine gemeinsame Schule für alle,
unabhängig von Behinderung und Begabung, überhaupt möglich ist. Denn diese
Schule gibt es schon. Wohl aber sind die neuen Bedingungen Anlass zur kritischen
Überprüfung, ob es in dieser einheitlichen Schule auch tatsächlich Inklusion gibt,
welche Schwierigkeiten sich darin zeigen, welche Exklusionsmechanismen auch
oder gerade in einer inklusiven Schule herrschen, welche Anforderungen
Heterogenität nicht allein auf körperliche oder kognitive Beeinträchtigung
bezogen an Schule, Unterricht, soziales Umfeld und politische Praxis stellt, damit
sie nicht nur als Problem medial und politisch hochgespielt wird, sondern als
Lernressource genutzt werden kann.
Die Schule in Südtirol hat durch die Sonderautonomie des Landes Südtirol über
die staatliche Gesetzgebung hinaus eigene Gestaltungsräume erhalten, die sich in
der Umsetzung der italienischen Schulreformen bieten (vgl.
Höllrigl/Meraner/Promberger 2005). Mit dem Landesgesetz zur „Autonomie der
Schule“ aus dem Jahr 2000 wurde die schulische Integration noch einmal in
Richtung inklusiver Schule weiterentwickelt (vgl. Peterlini J., 2015, S. 103). Neben
der Regelung für Personen mit Behinderung und lernspezifischen
Beeinträchtigungen ist darin die individuelle Förderung aller Schüler verankert,
unabhängig von einer möglichen Behinderung oder Lernstörung. Zugleich ist die
Schule in Südtirol als mehrsprachigem Gebiet und mit einer nach Sprachgruppen
getrennten Struktur (eine deutsche Schule mit Italienisch als Zweitsprachenfach,
eine italienische Schule mit Deutsch als Zweitsprachenfach) vor zusätzliche
Aufgaben für tatsächliche Inklusion von Kindern und Jugendlichen aus
unterschiedlichen Sprachgruppen gestellt. Dies gestaltet sich durch die in Italien
und Südtirol erst seit ca. einem Jahrzehnt relevanten Migrationsbewegungen
noch einmal diffiziler. Neue soziale Ungleichheit, gesteigerte gesellschaftliche
Komplexität und zusätzlich pluralisierte Ethnizität erlauben kein „Ausruhen auf
dem legislativen Vorsprung […], weder für Südtirol noch für Italien“ (ebd., 104).
Über die Integration von Kindern und Jugendlichen mit Funktionsdiagnosen und -
beschreibungen hinaus wird eine konzeptuelle Öffnung der inklusiven Ansätze
auch für all jene gefordert, „die von Bildungsmöglichkeiten aufgrund des
Versagens der Institution Schule ausgeschlossen sind“ (Lascioli, 2011, S. 14). Dies
verweist auf Überforderungssituationen in der schon bisher gelebten Inklusion und
eine Einbeziehung auch anderer Differenzlinien neben der gesetzlich verankerten
Unterscheidung zwischen Sonderschülern (studenti speciali) und normalen
Schülern. Inklusion in einem erweiterten Verständnis ist auf heterogene
Lerngruppen zu beziehen, ohne Heterogenität a priori definieren zu können. Dies
zielt auf eine Normalisierung ab, die nicht _ entsprechend der
sozialwissenschaftlichen Normativitätskritik die gegebene Vielfalt einer normativ
als normal gesetzten Wunschgesellschaft anpasst (vgl. Foucault 1976, vgl. Sohn &
Mehrtens 1999), sich aber auch nicht mit Förderungsmaßnahmen alleine
zufriedengibt, um damit die durch Exklusions- und Diskriminierungspraktiken
hervorgebrachten Benachteiligungen zu minimieren (vgl. Dietrich 2017, S. 125). Ein
darüberhinausgehendes Verständnis von Normalisierung betrachtet im Sinne
eines Gleichheitsprinzips, „das alle Kinder als Gleiche“ annimmt (Prengel 2014, S.
50) die gegebene und phänomenologisch sich zeigende Lebenswirklichkeit
konkreter Menschen als Normalität, um von dieser Voraussetzung ausgehend im
Sinne einer differenzsensiblen Schule dem jeweiligen Anderssein Raum und
Aufmerksamkeit zu geben. Gleichheit und Differenz, als pädagogische Forderung
und phänomenologisch wahrnehmbare Gegebenheit, bilden damit den
Spannungsbogen ein und derselben Normalität, sofern Anderssein als konstitutiv
für eine „inkludierende Normalität (Dietrich 2017, S. 125) verstanden wird.
2 Phänomenologische Empirie: Verdichtete
Erfahrungsmomente gelebter Inklusion und Exklusion
Diesseits der normativen Vorgaben, vielfach aber jenseits didaktisch-
pädagogischer Vorsätze findet Schule statt. Diese ist als soziales Feld (vgl.
Bourdieu, 2001, 122f.) auch ein Raum, der von Machtbeziehungen durchwirkt ist
(vgl. Foucault, 1976, 37ff.), die normativ verstandene Normalität ebenso als
diskriminierende Ordnung hervorbringen wie auch herausfordern können. In
diesem Raum werden Strukturierungen und Differenzierungen gesellschaftlicher
Ordnungen präformiert und reproduziert, allein schon durch die institutionelle
Rahmung, die Unterrichtsstruktur und Raumgestaltung, durch die Hierarchie
Lehrkraft-Schüler oder etwa auch dadurch, dass mit Richtig-Falsch-Dichotomien im
Umgang mit Wissensformen und Lehr-/Lernstoff eine Legitimation auch für
soziale, kulturelle, geschlechterbezogene Dichotomien mit Richtig-Falsch-
Einordnungen geschaffen wird. Den damit diskursiv begründeten
Normalitätsvorstellungen und Normalisierungsansprüchen steht die konkrete
Vielfalt von Lebenswirklichkeit entgegen.
Wie Schule damit umgehen kann, welche strukturellen Maßnahmen nötig sind, wie
Lehrkräfte sich auf Vielfalt einlassen können, die nicht in normativ gesetzte
Normalitätsvorstellungen passt, erfordert gerade im Blick auf Lernen eine
paradigmatische Umkehrung nicht Abweichungen im Lernverhalten haben sich
in die Normalitätsvorstellungen einzupassen, sondern die
Normalitätsvorstellungen müssen sich so weiten, dass die gegebene Wirklichkeit
darin Äußerungs- und Gestaltungsraum findet. Dynamiken von Einschluss und
Ausschluss, Konstituierungen von Ordnungen und Hierarchien, Mikroprozesse
sozialen und individuellen Lernens lassen sich weder normativ noch didaktisch in
den Griff bekommen, halten sich weder an Lehrprogramme noch an gesetzliche
Richtlinien für Gleichheit und Differenzierung. Auf der Suche nach einem
Lernbegriff, der dieses Geschehen „jenseits“ des Vorgegebenen, Angeleiteten und
Erwarteten fassen möge, schlägt Schratz (2009) eine „lernseitige“ Perspektive vor
(vgl. auch Schratz, Schwarz und Westfall-Greiter, 2012, S. 21-30). Dies bezieht sich
auf ein Verständnis des Erziehungs- und Unterrichtsgeschehens, das „nicht von
seinem Ende her, also aus der Maßgeblichkeit der postulierten Ziele, sondern vom
Handeln als Sinnkonstituierungsvollzug her thematisiert“ wird (Meyer-Drawe, 1987,
S. 71). Eine „lernseitige“ Perspektive bezieht somit Lehrende und Lernende ein und
entzieht diese zugleich im Sinne einer „Belehrbarkeit der Lehrenden durch die
Lernenden“ (ebd.) – sicheren Hierarchisierungen. „Eine Perspektive ‚lernseits‘ von
Unterricht orientiert sich konsequent an der Einzigartigkeit, d. h. an den
Lernerfahrungen der Schülerinnen und Schüler.“ (Schratz 2012, S. 18) Dies bedingt
und ermöglicht jene Weitung des Normalitätsverständnisses für die Wahrnehmung
und Erfahrung von Differenz.
Was, wie, auf welche Weise gelernt wird, ja, was überhaupt unter Lernen
verstanden wird, ist in einem solchen Lernverständnis nicht mehr nach vermeintlich
sicheren Wissensbeständen und Vermittlungstechniken vorgegeben, sondern
vollzieht sich „als Erfahrung“ (Meyer -Drawe 2003) von Lernenden und Lehrenden.
Daraus ergeben sich grundlegende, aber durchaus produktive Problemstellungen
für pädagogisches Denken und Handeln. Erfahrung, nach Waldenfels (2004, S. 66)
auch als Widerfahrnis verstanden, ist nicht steuerbar, sondern vollzieht sich als
pathisches Moment, das im Vollzug selbst nicht fassbar ist und erst nachgängig
reflektiert werden kann. So ist Lernen (als Erfahrung) nicht nur nicht in dem Maße
steuerbar, wie es einer didaktischen Machbarkeitsillusion entspräche, sondern
auch der sicheren Messung und Bewertung entzogen. Dies wirft nicht nur für die
Benotung als eine maßgebliche Kontrollpraxis schulischen Unterrichts
grundlegende Fragen auf, sondern ebenso auch für die pädagogische Forschung
und deren Erkenntnismöglichkeiten.
Wird lernseitiges Geschehen als Erfahrung verstanden, impliziert dies eine
Forschungsperspektive, die Erfahrung nachzuvollziehen versucht. Nach Laing
(1995, S. 12) ist Erfahrung zwar die einzige Evidenz, auf die menschliches Verstehen
letztlich zurückgreifen kann, sie lässt sich aber im Unterschied zu Verhalten nicht
beobachten. Dies verlangt nach einer existenziellen Anstrengung, ohne die
Menschen füreinander in ihren Erfahrungen schlicht unsichtbar blieben: „Ich kann
nicht anders ich muss versuchen, deine Erfahrung zu verstehen. Denn wenn ich
deine Erfahrung nicht erfahre, da sie unsichtbar (un-kostbar, unfaßbar, unriechbar,
unhörbar) für mich ist, so erfahre ich dich doch als Erfahrenden“ (ebd.). Erst über
diese Brücke, dass wir andere als Erfahrende miterfahren können, wird die
Erfahrung anderer vielleicht nicht unbedingt dem Verstehen zugänglich, wie Laing
es sich erhofft (siehe oben), wohl aber einem Nach- und Mitfühlen zugänglich.
Was für Husserl (2007) die Notwendigkeit von Intersubjektivität konstituiert,
eröffnet in einem sozialphänomenologischen Ansatz das Forschungsfeld der
„Intererfahrung“ (Laing 1995, S. 11).
Wie Lernen als Erfahrung überhaupt erst in den Blick geraten kann, um an
Schulpolitik, Schulleitung und Lehrkräfte zurückgespielt zu werden, war die
leitende Fragestellung des Forschungsprojektes „Personale Bildungsprozesse in
heterogenen Lerngruppen“ an der School of Education der Universität Innsbruck,
das in der Folge auf weitere Projekte in Innsbruck, Südtirol-Italien (Deutsches
Schulamt sowie Freie Universität Bozen, Fakultät für Bildungswissenschaften) und
Klagenfurt (Alpen-Adria-Universität) ausgedehnt wurde (vgl. Schratz, Schwarz &
Westfall-Greiter 2012, Agostini 2016a, Baur & Peterlini H.K. 2016, Peterlini H.K.
2016). Kernstück der österreichweit und in Südtirol an Schulen der Sekundarstufe 1
(Mittelschulen) durchgeführten Forschungen ist die Vignette. Es handelt sich bei
Vignetten um dichte Beschreibungen, die ihre ursprüngliche Anlehnung an Geertz
(2002) sowie an die „Anekdoten gelebter Erfahrung“ nach van Manen (1990; 2005:
18) zunehmend zugunsten einer eigenen, leibphänomenologisch orientierten
Ausgestaltung hinter sich gelassen haben. Zur Wahrnehmung und
Verschriftlichung der in den Vignetten „protokollierte[n] Erfahrungen“ (Schratz,
Schwarz & Westfall-Greiter 2012: 36) achten die Forschenden dabei besonders
„auf die Sprache des Leibes, auf die Verkörperung des Erfahrenen und
Durchlebten“ (ebd.), als möglichst genaue Beschreibung, die sich der Deutung so
weit wie möglich enthält: „Wir stellen dar, ohne zu deuten. Wir illustrieren und
malen sprachliche Stimmungsbilder. Wir suchen nach Verben, die den Ton
wiedergeben, in dem etwas gesagt wird, und den Klang, in dem es hörbar wird. [...]
Wir zeichnen die Blickrichtungen nach, die zwischen einer Sache und einer Person
hin- und hergehen, verhelfen den Bewegungen, die ein Kind im Raum macht, zu
sprachlichem Ausdruck. [...] Wir prüfen die Wörter sorgfältig, die wir verwenden.“
(ebd., S. 37)
Die Forschungshaltung im Unterrichtsgeschehen ist durch das Bemühen um Nähe
zum Kind gekennzeichnet. Diese Zuwendung zum lernseitigen Geschehen, die
teilweise auch eine Abwendung von der Lehrseite bedeutet und sich eines
evaluatorischen Blicks bewusst enthält, schafft jene Nähe und Offenheit, die im
phänomenologischen Verständnis Affizierung ermöglicht. Nicht der kritische und
distanzierte Blick auf das Kind, auf das Unterrichtsgeschehen, auf die Lehrkraft, auf
die Lernergebnisse sondern das Sich-Einlassen auf das, was geschieht und sich im
Raum vollzieht, ermöglicht in diesem Forschungsparadigma jenes Miterfahren von
Erfahrungen, das nach Laing (siehe oben) Voraussetzung für den Zugang zur
Evidenz der Erfahrung darstellt. Schon Beekman (1987, S.16) hat auf der Grundlage
seiner Arbeit mit Kindern anstelle von teilnehmender Beobachtung das Konzept
einer teilnehmenden Erfahrung gesetzt, als eine „sich befremden lassende
Grundhaltung“ (Stieve 2010: 27).
Die Betonung, dass es sich bei den Verdichtungen von Unterrichtsgeschehen in
der Vignette in einer Weiterentwicklung von Beekmans Begriff um miterfahrene
Erfahrungen handelt, verweist auf Zurückhaltung im Wahrheitsanspruch. Was die
Schülerin, der Schüler in den zur prägnanten Erzählung (vgl. Meyer-Drawe 2012:
14) verdichteten Momenten wirklich erlebt, erfährt und lernt, liegt nicht im
Erkenntnispotenzial der Vignette. Es ließe sich auch nicht durch nachträgliche
Interviews mit Kindern, Lehrkräften und Eltern, wie es im Projekt auch versucht
wurde, vollständig entschlüsseln. Das beobachtete und in der Vignette
beschriebene Geschehen muss weder den Kindern selbst noch den Lehrkräften
besonders aufgefallen und bewusst sein. Erfahrungen entziehen sich, auch wenn in
statu nascendi miterfahren, diesem sicheren Zugriff (vgl. Meyer-Drawe 2003: 509).
Allein schon der Umstand, dass den Forschenden das eine auffällt und das andere
nicht, dass ein Geschehen also in die Aufmerksamkeit gelangt, das andere nicht
(vgl. Waldenfels 2004: 67; vgl. Brinkmann 2012), bedingt eine Mit-Strukturierung
des wahrgenommenen Geschehens durch die Forschenden.
Im Verschriftlichen der miterfahrenen Erfahrung im Medium der Sprache wird
diese noch einmal verändert: „Was sich zeigt, deckt sich niemals völlig mit dem,
was darüber zu sagen ist“ (Waldenfels 2004: 31). Als „sprachliche Verdichtung von
bezeugten Unterrichtsabschnitten“ (Meyer-Drawe 2012: 13) ist die Vignette mit
einem Problem behaftet, dem sie sich zugleich verdankt, nämlich „dass Sprache
das Wahrgenommene immer bereits nach ihrem Muster verändert, dynamische
Momente fixiert und das konkrete Handeln in seinen notierten Resultaten
erstarren lässt“ (ebd.). Durch den Entstehungsprozess von der Affizierung und
Wahrnehmung bis zur Verschriftlichung tragen die Vignetten sowohl Spuren der
miterfahrenen Erfahrung auf als auch der Mitbetroffenheit der Forschenden. Der
Erkenntnisprozess kann konsequenter Weise nicht auf Wahrheitsbegründung im
dargestellten Einzelfall gerichtet sein, ergründet und behauptet nicht die
„Wirklichkeit“ hinter dem in der Vignette verdichteten Geschehen, sondern
versucht durch die nachträglich entstehende und pluriperspektivisch mögliche
Lektüre der Vignette an diesem Geschehen zu lernen und Möglichkeiten des
Verstehens auszufalten.
2.1 Zwischen Besonderung und Ermächtigung: Georg und die
Freiarbeit
Anhand ausgewählter Vignetten aus der in Südtirol durchgeführten „Brixener
Vignettenforschung“ sollen nun Momente miterfahrener Erfahrung für Reflexion
und „Lektüre“ von Inklusion im Unterricht angeboten werden, die sowohl
Potenziale als auch Grenzen einer inklusiven Grundausrichtung von Schule
aufzeigen, wie sie in Italien und Südtirol seit Jahrzehnten gefestigt ist. Das Projekt
wurde im Auftrag des Bereichs für Innovation und Beratung des Deutschen
Schulamtes und in Zusammenarbeit mit der Freien Universität Bozen im Schuljahr
2012/2013 an 16 Mittelschulen jeweils in der 1. Klasse durchgeführt. Die
Forschenden begaben sich drei Mal für je zwei aufeinanderfolgende Schultage in
ein und dieselbe Klasse. Einen speziellen Fokus gab es nicht, sie ließen sich im
Sinne eines offenen Verständnisses dafür, wie unterschiedlich sich Lernen als
Erfahrung zeigen kann von dem affizieren, was ihre Aufmerksamkeit auf sich zog.
Der Blick auf Momente von Inklusion und Exklusion wie auch auf andere
Phänomene kann, gemäß dem Forschungsdesign des Projektes, erst im zweiten
methodischen Schritt erfolgen, der reflexiven Lektüre (vgl. Meyer-Drawe 2010, S. 7;
vgl. Agostini 2016b).
Dazu noch eine Vorbemerkung zum Schulsystem in Italien und damit ebenso in
Südtirol: Der Umstand, dass alle Kinder und Jugendlichen (bis auf Fälle stationärer
Betreuung und Pflege) ungeachtet etwaiger Funktionsdiagnosen oder -
beschreibungen in gemeinsamen Klassen unterrichtet werden, hebt „Besonderung“
(Dausien & Mecheril, 2006, S. 166) nicht nur nicht auf, sondern erfordert sie
geradezu. An die Stelle der Besonderung in einer sonderpädagogischen
Einrichtung tritt die individuelle Förderung innerhalb der „Schule für alle“. Dies
erfolgt in Fällen, wo spezialisierte Unterstützung nötig ist, wie für Blinde,
Sehbeeinträchtigte, Hörgeschädigte, körperlich Versehrte, psychisch
Begleitungsbedürftige durch entsprechend ausgebildete „Stützlehrkräfte“ bzw.
„Integrationslehrkräfte“ (insegnanti di sostegno). Von der Präsenz eines Kindes mit
einer solchen ärztlichen Funktionsdiagnose hängt es ab, ob eine Klasse eine
Stützlehrkraft erhält. Für schulische Lernstörungen wie Dyslexie, Dysgraphie,
Dysorthographie, Dyskalkulie), motorische Störungen, Sprech- und
Sprachstörungen, Lernschwächen sind wohl individuelle Bildungspläne und
Fördermaßnahmen, nicht aber explizit Stützlehrkräfte vorgesehen. Die Kritik an
einem solchen Modell besteht darin, dass die Integrationsmaßnahmen dem
Gesundheitsdienst und der tendenziell defizitorientierten ärztlichen Diagnostik
überlassen werden, anstatt ressourcenorientierte pädagogisch-didaktische
Einschätzungen einzubeziehen. Eine Folge ist, dass die Fördermaßnahmen und
Integrationslehrkräfte ausschließlich an die zu Integrierenden adressiert sind,
anstatt Inklusion als ein Konzept zu begreifen, das die gesamte Schul- und
Klassengemeinschaft einbindet (Giani, 2015, S. 12). Daran hat sich in der
italienischen Wissenschaftsgemeinschaft und Schulpolitik eine lebhafte Debatte
entzündet, ob am Berufsbild der spezialisierten Integrationslehrkraft festgehalten
und dieses möglichst weiter ausgebaut werden soll (Falabella, 2015, S. 16) oder ob
es stattdessen eine inklusionssensible Ausbildung für alle Lehrkräfte geben müsste,
mit Zusatzspezialisierungen für ganz bestimmte Erfordernisse (Ianes, 2015, S. 31).
Gegen eine solche Neukonzeption wird eingewandt, dass für eine diffuse Inklusion
aller den schwer Beeinträchtigten Mittel und spezifische Hilfe verloren gehen
könnten (Nocena, 2015; S. 10). In den nachstehenden Reflexionen wird Inklusion
nicht als Integration oder Förderung der als anders oder abweichend oder
förderbedürftig ausgewiesener Kinder verstanden, sondern als ein Prozess
innerhalb einer Gemeinschaft, in den alle einbezogen sind, in dem inklusive und
exkludierende Momente jenseits von Diagnostik und Zielgruppe sich als Erfahrung
von Einschluss und Ausschluss, von Zugehörigkeit und Ausgrenzung vollziehen.
Die Südtiroler Regelung umfasst neben der Förderung für Kinder und Jugendliche
mit Funktionsdiagnosen und -beschreibungen bereits auch spezifische
Lernstörungen und sieht, noch einmal weitergehend, individualisierte Maßnahmen
für alle Schüler/innen vor. So ist auch die Zuweisung von Integrationslehrkräften
im Falle besonderer Sprachproblematiken und hoher Dichte von Kindern aus
Migrationsfamilien möglich.
Die nachstehende Vignette gibt einen Erfahrungsmoment von spezifischer
Förderung im Unterricht wieder, sie kann durchaus unterschiedlich gelesen und
verstanden werden.
„Frau Großgasteiger betritt die Klasse, verschränkt die Arme, wartet, bis es still ist,
wartet weiter, schließlich sagt sie ‚guten Morgen‘. ‚Guten Morgen‘ antworten die
Kinder. Frau Großgasteiger löst ihre Arme und sagt ‚setzen‘, die Kinder setzen sich.
Wenige Minuten später kommt Frau Gartner in den Raum, die Kinder springen auf,
grüßen und setzen sich. Georg sitzt ganz links im Raum am Fenster, er ist mit
aufgestütztem Kopf zum Fenster gewandt, schaut aber nicht hinaus, sondern ins
Leere irgendwohin links von der Tafel. Frau Großgasteiger beginnt aufzuzählen, wer
mit Frau Gartner in einen anderen Raum geht, um in Freiarbeit zu rechnen. Georg
setzt sich langsam gerade und holt sein Heft aus der Schultasche. Als sein Name
nicht genannt wird und die Aufgerufenen sich anschicken zu gehen, schiebt er das
Heft etwas von sich und greift in die Schultasche nach der Griffelschachtel, legt diese
vor sich hin und legt die Hände drauf. Er gähnt. Etwas verzögert hält er sich die
Hand vor den Mund, gähnt noch einmal mit weit aufgerissenem Mund hinter der
vorgehaltenen Hand, lässt den Kopf auf die Bank sinken, richtet sich auf, dann
nimmt er das Heft und geht zu Frau Großgasteiger hinaus. Er zeigt ihr die
Hausaufgabe. Sie sagt, ‚gut, jetzt machst du weiter, ich komme dann und schaue
nach‘. Georg geht auf den Platz zurück, beim Zurückgehen wird er von Günther
gestupst, grinst und stupst zurück.“ (B2GS4)
Die Vignette verrät, im Sinne der phänomenologischen Zurückhaltung (Epoché,
siehe Husserl, 1962, S. 260), wenig entschlüsselndes Kontextwissen. Ob Georg eine
Funktionsbeschreibung hat oder sonstige Schwäche oder Besonderheit aufweist,
lässt sich nicht erkennen. An den Vignetten von Anderegg (2013, 2014) über
Kinder mit heilpädagogischem Bedarf in Schweizer Schulen ist aufgrund der
kontextfreien Beschreibung von Lerngeschehen meist gar nicht ersichtlich, ob ein
Kind eine Beeinträchtigung hat das Lernen, das Mühen um Verstehen, das
Resignieren oder das Beharren in der Lösungssuche, das Aufleuchten der Augen
bei Aha-Momenten, unterscheidet die Kinder nicht.
An der obigen Vignette lässt sich zunächst die Disziplinarmacht einer Lehrkraft in
der Schule erkennen, die hierarchisch bestimmt, wer zur Freiarbeit mit der zweiten
Lehrkraft in einen anderen Raum geht. Georgs Abwesenheit am Beginn der Stunde
lässt auf ein Ritual schließen, dem er sich schier passiv zu ergeben scheint. Ob er
wie bei Integrationsmaßnahmen häufig der Fall in einen anderen Raum muss
oder auf den Gang hinaus oder in der Klasse bleiben soll, wird ohne ihn
entschieden. An seiner veränderten Haltung wird dann doch die
Erwartungshaltung sichtbar, dass er aufgerufen wird. Als dies nicht der Fall ist,
begibt er sich gähnend wieder in Warteposition. Dass er den Kopf auf die Bank
sinken lässt, ließe auf Resignation schließen. Würde die Vignetten hier enden,
ergäbe sich das triste Bild eines Kindes, das sich eine individuelle Förderung zum
freieren oder individuell geförderten Arbeiten erwartet oder gar erhofft hatte
und sich nun in das Schicksal des Nicht-Auserkorenen, letztlich Nicht-Besonderten
ergibt. Dann aber holt sich Georg seine Aufmerksamkeit, indem er zur Lehrkraft
geht. Im Stupsen beim Zurückgehen auf seinen Platz zeigen sich Signale der
Ermächtigung und auf jeden Fall des Dazugehörens wenn nicht zu jenen, die
gehen durften/mussten, dann zu jenen, die geblieben sind.
Die Vignette zeigt in dieser Leseart, wie schwierig die Bewertung von Inklusion und
Exklusion ist, wie schwer eine Beurteilung darüber fällt, ob Maßnahmen inklusiv
oder exklusiv wirken. Und noch einmal schwerer fällt die Einschätzung, wie sich
Kinder, Jugendliche, Erwachsene in der Auseinandersetzung mit Gegebenheiten
zurechtfinden, welche konstitutiven Momente sich auch aus Momenten der
Ohnmacht ergeben können. Der diagnostizierte Förderbedarf und die
entsprechende Besonderung innerhalb einer inklusiven Schule, wie es die
italienische ist, stellen zweifellos Bedingtheiten dar, die aber unterschiedliche
Auflösung diesseits und jenseits, gewissermaßen lernseits des Unterrichts finden
kann. Zwischen einem Subjektverständnis, nach dem das Subjekt entweder ein
autonom lernendes ist oder aber abhängig von den Bedingtheiten und
Strukturierungen seines Lernens, eröffnet der phänomenologische Blick darauf, wie
sich das Subjekt bewegt, die Möglichkeit für ein Weder-Noch: „Danach sind wir
weder nur autonom noch nur abhängig, weder nur selbstbestimmt noch nur
fremdbestimmt. Als konkrete Menschen finden wir eigene Wege, indem wir auf die
Situationen antworten, in die wir verstrickt sind(Peterlini H.K. 2016, S. 41, Herv.
i.O., vgl. Meyer-Drawe 2000, S. 103).
2.2 Dynamiken der Exklusion: Ivan und Iako
Eine Pädagogik, die normativ gestützt und ethisch motiviert Inklusion zu
fördern trachtet, kommt nicht umhin, auch Erfahrungen der Exklusion zu verstehen
und in das Blickfeld von Forschung zu nehmen; letztlich ist Inklusion gar nicht
denkbar, gäbe es nicht die Erfahrung der Exklusion (vgl. Schache 2012). Die
nachstehende Vignette aus dem dargelegten Forschungsprojekt schildert eine
Landkartenübung in Gruppenarbeit.
„Nach der Einteilung der Gruppen fällt Frau Indra auf, dass Ivan alleine vor einer
Landkarte sitzt. Sie hatte ihn und Iako zu einer Zweiergruppe zusammengeschlossen,
aber Iako war zur Dreiergruppe von Igor gerutscht. ‚Ivan, bist du allein‘, fragt sie
verwundert. Dieser zuckt mit den Schultern und studiert weiter die Karte. Frau Indra
schaut sich um, sieht Iako bei Igor, der gleich flehend ruft: ‚Kann der Iako mit uns
machen?‘ Frau Indra sagt entschieden: ‚Iako ist mit Ivan!‘ Am Boden rutschend
schiebt sich Iako wieder zu Ivan hin. Die Gruppen beginnen zu arbeiten, und kaum,
dass Frau Indra ihn nicht sieht, robbt Iako wieder zur Gruppe von Igor. Ivan brütet
alleine über seiner Karte. Als Iako blödelt, wird er ermahnt, aber nicht zu Ivan
zurückgeschickt, der alleine weiterarbeitet. Als Frau Indra nun die Gruppen befragt,
was ihnen an ihrer Karte aufgefallen ist, rutscht Iako etwas in Richtung Ivan, so dass
er zwischen den beiden Gruppen sitzt. Die Fragen von Frau Indra beantwortet
ausschließlich Ivan, da Iako diese Karte ja gar nicht angeschaut hatte. Frau Indra
nickt und sagt, jetzt müsst ihr nur noch die Koordinaten angeben, schaut Iako an
und sagt: ‚Das machst du für Ivan, gell?‘ Iako nickt, rutscht andeutungsweise
Richtung Ivan, dann aber sofort wieder zurück zur Gruppe von Igor.“ (B1IS3)
Die Versuchung wäre groß, nach „lehrseitigen“ Interventionen zu suchen, die einen
solchen Vorfall von Ausgrenzung eines einzelnen Schülers vermeiden lassen oder
zumindest effizienter reparieren könnten, als dies Frau Indra tut. Dies kann
allerdings, in einer Auseinandersetzung mit der Vignette in der Aus- und/oder
Weiterbildung von Lehrkräften, eine anregende Übung sein, die pädagogische
Praxen reflektiert und generiert. Die Lehrkraft erkennt ja, wie es in der Vignette
beschrieben ist, sofort die Lage und schickt Iako zu Ivan zurück, in der Folge aber
übergeht sie dessen Zurückrobben zur anderen Gruppe. Man könnte fragen,
warum Frau Indra mit Igor und Ivan ein Zweierteam gebildet hat, vielleicht hätte
ein Dritter (im Sinne einer Triangulierung) die Situation verändert und
Einbeziehung ermöglicht. Eine andere Leseart der Vignette wäre es, diese in freier
Assoziation aus der Perspektive der zwei Buben zu erzählen. Möglicherweise
würde sich ergeben, dass Iako es ist, der sich ausgeschlossen fühlt, getrennt von
seinen üblichen Freunden, zugeordnet zu Ivan, der wir wissen es nicht, dürfen es
spekulativ aber annehmen womöglich sogar lieber allein arbeitet. Eine andere
Möglichkeit, wie es vom Autor dieses Beitrages in Seminaren mit Studierenden
immer wieder erprobt wird, könnte darin bestehen, die Schlüsselszene nach der
Forumtheater-Methode zu spielen und durch Rollenwechsel die Erfahrungsbreite
eines solchen Geschehens durch „miterfahrene Erfahrungen“ auszuloten.
Gruppenbildungen lassen sich schwer steuern, Iako zieht es beinahe magnetisch
dorthin, wo er sich wohler fühlt, Ivan ignoriert die Fürsorge der Lehrkraft und
„brütet“, wie es in der Vignette steht, über seiner Landkarte. Durch ein Erspüren
der Situation, wie sie in der Vignette dargelegt ist, lassen sich Möglichkeiten des
Verstehens inklusiver und exklusiver Erfahrungen in schulischen Interaktionen
ausloten. In der Ausbildung von Lehrkräften können solche miterfahrende und
nacherfahrende Erfahrungen (der Lehrkräfte oder Studierenden) die
Wahrnehmung für die leibliche Äußerung von Exklusions- und
Inklusionsdynamiken ebenso schärfen wie verfeinern. Dies ist, neben dem
Anspruch auf Grundlagenforschung zu Prozessen des Lernens, die praxeologische
Seite der Vignettenforschung: In der Auseinandersetzung mit der Vignette können
Lehrkräfte an Irritationen und Negativitätserfahrungen ihren Blick erweitern und
ihre Sensibilität verfeinern. Gerade weil Lernprozesse sich Hinschauenden und
Hinhörenden je anders zeigen, kann es sein, dass die Forschenden dieselben
Kinder möglicherweise ganz anders erfahren, als es die Lehrkraft tut. Wer selbst im
Unterrichtshandeln eingebunden ist, kann dieses zugleich schwerlich kritisch
reflektieren. So werden die Vignetten und deren reflexive Lektüre zum Instrument,
um Hinschauen und Hinhören auf dem Umweg exemplarischer Beispiele zu üben.
Schulisches Vermittlungs- und Aneignungsgeschehen wirft eine Differenz zwischen
dem Vermittelten und dem Angeeigneten auf, nach Korte „einen Zwischenraum, ja
vielleicht sogar Kluft oder Abgrund“ (Korte 2006, 207). Diese Differenz lässt sich
nicht allein kognitiv ergründen, sondern bedarf jener miterfahrenden Erfahrung,
aus denen Vignetten entstehen und zu denen Vignetten in der Lektüre, in der
gemeinsamen Reflexion führen können.
2.3 Die Dimension der sozialen Lebenswelt: Hin-Lu und Huberta
Als didaktischer Auftrag sind inklusive Bemühungen unweigerlich auch von der
Versuchung begleitet, mit moralischem Zeigefinger die komplexen Interaktionen in
eine Schulklasse steuern zu wollen, und damit auch dem Risiko ausgesetzt,
angesichts unvermeidlicher Ausschlusserfahrungen zu resignieren und
wegzuschauen. Zugleich stehen Lehrkräfte vor der Schwierigkeit, dass Handeln
und dessen kritische Reflexion teilweise sich ausschließende Modi sind, so dass
gerade Prozesse auf der Beziehungsebene im Unterrichtshandeln oft nicht
wahrgenommen werden (was die Bedeutung einer im Unterricht anwesenden und
für die gesamte Klasse zuständigen Integrations-/Inklusionslehrkraft unterstreicht).
In der dritten Klasse einer Südtiroler Mittelschule war das Lehrkräfteteam sehr
bemüht, Hin-Lu aus der Isolation in der Klasse herauszuhelfen. Das Mädchen
mühte sich um Deutschkenntnisse, machte auch Fortschritte, aber bei der
Zusammenstellung von Lernteams blieb sie immer allein. Meist wurde Huberta,
eine gute und ruhige Schülerin, gebeten, mit Hin-Lu zu arbeiten. Auszug aus einer
dazu entstandenen Vignette
1
:
„Hin-Lu lächelt Huberta an, diese schiebt ihr das Arbeitsblatt hin, zeigt mit dem
Bleistift auf die Stelle, die zu beantworten ist, sagt mit monotoner Stimme, ‚hier
müssen wir Photosynthese schreiben‘. Hin-Lu runzelt die Stirn, schaut Huberta an,
diese nimmt das Blatt wieder zu sich und schreibt Photosynthese, dreht es zu Hin-Lu
und beißt sich auf die Lippen. Hin-Lu nickt, Huberta wendet sich zur Klasse um.“
(ProMigr_SA1S1)
Beim nächsten Forschungsbesuch in dieser Klasse, zwei Monate später, berichtete
eine Lehrkraft, dass sich „etwas getan habe“. Die Familie von Hin-Lu sei
weggezogen und habe die Tochter allein zurückgelassen, sie wohne nun im
örtlichen Schülerheim. Dies habe in der Klasse eine völlige Veränderung ausgelöst,
und auch Hin-Lu habe sich verändert. Dadurch, dass sie nicht mehr in der Familie,
sondern im Heim lebe, habe sie sich geöffnet, sei viel kontaktfreudiger, habe auch
andere Ansprechpartnerinnen. Dies erleichtere es auch Huberta, mit Hin-Lu
zusammenzuarbeiten.
„Die Lehrkraft schaut Huberta an, `du arbeitest mit Hin-Lu, ja?` Huberta nickt,
unterhält sich noch mit Helene, ihrer Freundin, nimmt ein Zeichenblatt und geht zu
einer freien Bank, setzt sich etwas schief hin. Hin-Lu tritt hinzu, legt Farben auf den
Tisch, macht sich den Oberarm frei, kratzt sich, setzt sich kurz auf und verschiebt den
Stuhl so, dass sie direkt Huberta gegenübersitzt. Die Aufgabe besteht darin, ein
aufgeklebtes Bild eines berühmten Malers mit der eigenen Fantasie zu erweitern, die
Lehrkraft verteilt entsprechende Ausschnitte aus Kunstplakaten. Hin-Lu und Huberta
schieben das Bild auf ihrem Zeichenblatt gemeinsam hin und her um zu schauen, wo
es am besten passen würde: zunächst diagonal in der Mitte, dann schiebt es Hin-Lu
in das linke untere Ecke. Sie schaut Huberta an, diese zögert, Hin-Lu schiebt es
wieder etwas in die Mitte, Huberta zieht es weiter ins obere rechte Eck, Hin-Lu zuckt
mit den Schultern, Huberta schiebt es wieder etwas zu Hin-Lu hin und sagt: ‚So!‘
Hin-Lu lacht: ‚So!‘.“ (ProMigrSA2S1)
Mit Habermas (1981, S. 199) betrachtet, zeigt sich an dieser Vignette die
Bedeutung von Problematisierungen einer Lebenswelt, die durch diese
Problematisierungen aber auch einer bewussteren Wahrnehmung zugänglich wird
und Möglichkeiten für kommunikatives Handeln freisetzt. Die lehrseitigen
1
Forschungsprojekt „Arbeitsmigration in Südtirol“ in Zusammenarbeit zwischen Universität Innsbruck
(Leitung D. Rupnow und E. Pfanzelter) und Freie Universität Bozen (Leitung A. Augschöll), Teilprojekt
Schule „Mit Migration leben und lernen. Schule in der Perspektive von Diversität und Pluralität“ (H. K.
Peterlini)
Bemühungen, Schüler/innen zu verpflichten, mit Hin-Lu zusammenzuarbeiten,
zeigen sich in der ersten Vignette als wenig hilfreich. Der politische und
gesetzgeberische Auftrag, dass Schule inklusiv zu wirken hat, wird von der
Lehrkraft zwar weitergegeben an die Schüler/innen, doch wer sich entziehen kann,
entzieht sich. Diese Kommunikation zwischen Huberta und Hin-Lu ist funktional,
nach Habermas von Kolonialisierung aus dem System der Politik beeinflusst und
strategisch ausgerichtet (vgl. ebd., S. 9). Beziehung, die durch kommunikatives
Handeln entstehen kann und zugleich dessen Voraussetzung ist, wird in der ersten
Vignette nicht sichtbar, es zeigt sich das gequälte Abarbeiten eines Auftrags von
beiden Seiten Hin-Lu runzelt die Stirn, Huberta beißt sich auf die Lippen. Von
dieser Unterrichtsstunde bis zur Momentaufnahme einer Zeichenstunde, wie sie in
der zweiten Vignette verdichtet ist, sind Monate vergangen. Entscheidend für die
Veränderung in der Beziehung zwischen den beiden Mädchen dürfte, nach
Auskunft der Lehrkraft, jenes Ereignis gewesen sein, das die Lebenswelt von Hin-Lu
erschüttert hat, zugleich aber ihr auch neue Möglichkeiten der Öffnung bietet: Die
Lockerung wenn nicht gar Auflösung der familialen Eingebundenheit, der Umzug
ins Heim „entbinden“ Hin-Lu, sie lösen aber auch eine neue Bewusstheit in der
Klasse aus, die von der Problematisierung der lebensweltlichen Lage Hin-Lus
ebenfalls erfasst wird. Auch hier zeigt sich, wie durch Bedingtheiten einerseits
Exklusion geschaffen wird, wie durch andere Bedingtheiten aber ebenso
Ressourcen für Inklusion freigesetzt werden. Steuerbar ist beides nicht, wohl aber
lässt sich beides durch hinfühlende Wahrnehmung begleiten.
3 Weiterführende Überlegungen: Vignetten als
Orientierungshilfe
Phänomenologische Einblicke in Unterrichtsgeschehen an den Vignetten
exemplarisch dargelegt lassen sich nicht in konzise Hypothesen fassen, die
Vielzahl an Möglichkeiten von Exklusion und Inklusion wäre damit nicht greifbar.
Phänomenologie ist nicht auf die Fokussierung von Aussagen ausgerichtet,
sondern im Gegenteil an deren Ausfaltung. Die Auswahl der dargelegten und
thematisierten Vignetten kann nicht mehr als ein Hinweis sein, wie vielfältig, wie
unterschiedlich, wie betrachtungsabhängig sich Lerngeschehen im weitesten Sinne
in der Schule vollzieht und dementsprechend wie unterschiedlich sich Prozesse
von Exklusion und Inklusion zeigen können, wie unterschiedlich die Möglichkeiten
des Anderssein sind und wie varianzoffen Normalitätsvorstellungen sein müssen,
damit nicht die gelebte Wirklichkeit sich der Norm anpassen muss, sondern die
Präsenz konkreter Menschen in ihrer Lebenswirklichkeit per se Normalität
repräsentiert und konstituiert.
Von drei zentralen Aufgaben, die von Pädagogik als Denken über Erziehung zu
leisten sind, nennt D’Arcais (1995) die Wahrnehmung konkreter Situationen an
allererster Stelle, gefolgt von deren kritischen Reflexion. Erst daraus könnten als
dritte pädagogische Aufgabe normative Orientierungen für das zukünftige
erzieherische Handeln abgeleitet werden. Die phänomenologisch orientierte
Vignettenforschung bemüht sich um den ersten und zweiten Schritt auf der
Mikroebene, in der Hoffnung, dass daraus Impulse und Anregungen für einen
Musterwechsel (vgl. Schratz 2009) auch auf der Meso- und Makroebene von Schul-
und Bildungspolitik entstehen können. Erst das Hinschauen und Hinhören darauf,
wie sich Inklusion und Exklusion als Bedingungen des Lernens in der konkreten
Situation am konkreten Kind zeigen, ermöglichen in der Vielzahl der dadurch
gewonnenen Eindrücke und der Vielfalt der Lese- und Deutungsperspektiven ein
Verständnis von Anderssein nicht jenseits, sondern diesseits der Normalität.
Aus einer Vielzahl von Vignetten aus den genannten Forschungsprojekten zeigt
sich, im Überblick, dass Schule allein Inklusion nicht sicherstellen kann, da
gesellschaftliche und institutionelle Ordnungen in die Sozialität einer Schule
hineinstrahlen und sich dort als Hierarchien, Distinktionen, Abgrenzungen,
Zugehörigkeits- und Ausschlussbedingungen abbilden. Funktionsdiagnosen,
Leistungsbeschreibungen, Förderbedarfe wirken wie sich in der Vignette von
Georg zeigt auch in einer traditionell inklusiven Schule, wie es die italienische ist,
teilend in den Unterricht hinein, dies umso mehr, wenn schulische Lernleistung an
gesellschaftliche Leistungsanforderungen geknüpft ist und Förderbedarf mit
„Schwäche“ gleichgesetzt wird, die im Unterricht mit Sonderbehandlung
ausgeglichen werden soll, gesellschaftlich aber weiterhin diskriminiert wird.
Dasselbe gilt für die Wahrnehmung gesellschaftlich konstruierter kultureller
Differenz. Wenn Anderssein aufgrund von Herkunft, Hautfarbe und Sprache, wie
im Falle von Hin-Lu, chronisch mediale und politische Problematisierung erfährt,
können schulische Bemühungen um Inklusion nur krückenhaft bleiben.
In der Schulstudie zur „Arbeitsmigration in Südtirol“ (siehe Fußnote 1), in der
ebenfalls Unterrichtsvignetten entstanden, zeigen sich, neben beachtlichen
Bemühungen um Inklusion, auch selektive Strategien, die an der italienischen
Einheitsschule vorbei Alternativen schaffen und suchen. In der Südtiroler
Landeshauptstadt Bozen üben zwei kirchliche Privatschulen eine Sogwirkung auf
Familien aus, die sich die entsprechenden Schulgebühren leisten können und
wollen. Auch wenn diese Schulen rein gesetzlich keine selektiven Auswahlverfahren
anwenden dürfen und, durch einen Unterstützungsverein, vereinzelt auch Schüler
aus einkommensschwächeren und/oder aus Familien migrantischer Herkunft
aufnehmen, ist ihr Ruf mit dem Versprechen höherer Leistungsstandards,
geringerer Präsenz von Migrationskindern, besserer Bildung und erhöhten
Zukunftschancen verbunden. Ein zwar kostenfreies, aber ebenso selegierendes
Alternativangebot stellen die Musikklassen einer öffentlichen Bozner Mittelschule
dar. Der dafür vorgesehene Aufnahmetest privilegiert Kinder, die von klein auf im
Instrumentalunterricht musikalisch sozialisiert wurden, und stellt eine Barriere dar
für Kinder aus Familien mit geringerem kulturellem und symbolischem Kapital
(Bourdieu & Passeron 1971) und Migrationsfamilien jüngerer Ankunft, deren
Kinder die Angebote der Musikschulen teilweise gar nicht nutzen konnten. An der
Grundschule Goethe waren es lange die Ganztagsklassen, die von Familien
migrantischer Herkunft bevorzugt und von einkommensstärkeren Familien
entsprechend gemieden wurden, so dass sich die Konzentration von
Migrationskindern in den Ganztagsklassen ständig erhöhte. Die Schulführung hat
darauf mit einem Modell reagiert, das am Vormittag heterogene Klassen vorsieht
und die Ganztagsschulkinder erst am Nachmittag in eigenen Klassen
zusammenführt. Im Ort Franzensfeste, nahe der italienisch-österreichischen Grenze
am Brenner gelegen, zeigt sich das Vermeidungsphänomen, indem die deutsch-
und italienischsprachigen Familien die Kinder in die Schulen der umliegenden
Dörfer mit geringer Migrationspräsenz bringen, so dass in Franzensfeste selbst der
Anteil von Kindern aus migrantischen Familien in den ersten Klassen sowohl der
italienischen als auch der deutschen Schule bei 100 Prozent liegt.
Von solchen punktuellen Sondersituationen abgesehen, ist in Südtirol die Schule
für alle, entsprechend dem italienischen Modell und darüberhinausgehend,
weitgehend verwirklicht. Dies bedeutet nun aber nicht, dass in diesen Schulen eine
inklusive Idylle herrscht. In manchen Klassen haben die „Integrationskinder“ – wie
sich in Vignetten anschaulich zeigt schon beim Klingeln der morgendlichen
Schulglocke ihre Unterlagen so hergerichtet, dass sie beim Erscheinen der
Integrationslehrerin ruckartig aufstehen können, um mit dieser die Klasse zu
verlassen; oft findet der Stützunterricht auf dem Flur statt. Obwohl die
Integrationslehrkräfte die gesamte Klasse einbeziehen sollten, um tatsächliche
Inklusion aller mit allen zu begleiten, sind sie durch die besonderen Erfordernisse
des „Integrationskindes“ vielfach doch ausschließlich mit diesem befasst. Wo keine
Integrationslehrkraft den Unterricht in der Klasse begleiten kann, sprinten
Lehrkräfte zwischen zwei oder auch mehr Kindern hin und her, mit Szenen, wie sie
am Ende einer solchen aufreibenden Unterrichtseinheit in folgender Vignette
2
verdichtet sind:
„[…] Frau Iolanda beugt sich über Igors Heft. Er hat in groben, klotzigen Buchstaben
einige wenige, meist fehlerhafte Worte geschrieben: Forza Igor, che cosa aspetti?
(„Los Igor, worauf wartest du?), muntert sie ihn auf. Er nimmt die Füllfeder in die
2
Forschungsprojekt „Personale Bildungsprozesse“
Hand, aber kaum, dass sich Frau Iolanda zur Klasse umdreht, um den nächsten
Merksatz zu erklären, lässt er die Füllfeder wieder fallen, diese rollt übers Heft, er
schaut ihr nach, fängt sie, klemmt sie zwischen zwei Finger und lässt sie dazwischen
hin und her schwingen. Dann beugt er sich kurz übers Heft, richtet sich wieder auf
und schaut zum Fenster. Frau Iolanda steht jetzt wieder bei Ivan, der ebenfalls aus
dem Fenster schaut [...]:Stai sognando? (träumst du), fragt sie ihn. Er presst sein Heft
zusammen und malt die so entstehende Außenkante der Heftseiten an. Von Ivan
geht Frau Iolanda zurück zu Igor und geht die Hausaufgabe für morgen durch und
lässt ihn probeweise beginnen, sie zeigt mit dem Finger, was er abschreiben soll, sagt
bravo, wenn er etwas richtig geschrieben hat. Als sie sieht, dass einige Stellen sehr
klein geschrieben sind, entschuldigt sie sich, das sei ihr Fehler, sie hätte größere
Buchstaben machen müssen, dann sagt sie noch zur Hausaufgabe: Può scrivere per
te anche la Mamma, basta che tu le dica cosa deve scrivere. (Es kann auch deine
Mutter für dich schreiben, Hauptsache du sagst ihr, was sie schreiben soll). Igor nickt.
Frau Iolanda richtet sich auf und fragt die Klasse, an welchem Punkt sie jetzt seien.
Già finito (schon fertig), tönt es aus den Reihen. Frau Iolanda greift sich an den
Kopf: O mamma, stavo con Igor! (Oh Mamma, ich war mit Igor). Sie eilt noch zu
Ivan, da klingelt es. Während die Kinder aus der Klasse hinaus in die Pause drängen,
erklärt Frau Iolanda Ivan die Hausaufgabe. Igor, der schon seine Jacke genommen
hat, geht noch einmal an seinen Platz und trägt etwas ins Merkheft ein.“ (B1IS8,
Auszug)
Allein der didaktischen Kunst anvertraut, kann Inklusion leicht zu Überforderung
führen. In den Südtiroler und italienischen Schulen wird großartiges geleistet,
Ausschluss und Einschluss normalisieren sich vielfach an wechselnden
Differenzlinien. So kann Inklusion keine Angelegenheit von Schule und Unterricht
allein sein, sondern fordert gesellschaftliche Einbeziehung ein. Wer im Leben
draußen behindert wird, als anders oder nicht zugehörig stigmatisiert ist, mag
durch bewusste inklusionspädagogische Strategien und Bemühungen in der
Schule besser aufgenommen werden können, aber institutionelle und strukturelle
soziale Diskriminierung schlägt von außen durch und wird in der Schule
reproduziert. Leistungsmaßstäbe, Unterteilungen von Kindern in
Leistungsgruppen, formale und informelle Hierarchisierung nach Schulnoten
bahnen umgekehrt in der Schule Exklusionsdynamiken ein, die manchen Kindern
weit über ihre Schullaufbahn hinaus anhaften. Pädagogischer Impetus und
didaktischer Zwang können manches bewirken, oft aber auch das Gegenteil des
Gewünschten. Mitunter sind es Problematisierungen der Lebenswelt (Habermas,
1981, S. 199), die vorgegebene und hartnäckige Ordnungen aufheben und
Inklusion im Ansatz möglich machen (wie im Falle von Lin-Hu). Kausale und
dauerhafte Wirkmechanismen können aber auch dafür nicht geltend gemacht
werden, da es nicht nur von der Schule abhängen wird, ob Hin-Lu, Ivan und andere
in ihrem Leben dazugehören werden oder nicht. An Igor und Ivan zeigt sich aber
auch das Dilemma von Überforderung, wenn Kinder nicht in ihren Begabungen,
sondern in ihren Mängeln wahrgenommen und gefördert werden, sie also durch
aufreibendes Bemühen an eine normativ gesetzte Normalität (schreiben zu
können) angepasst werden sollen, anstatt dass in einem inklusiven Verständnis von
Normalität auch die Gegebenheit angenommen wird, dass manche Kinder dies
nicht oder nur sehr mangelhaft können, dafür aber anderes sehr gut. Durch den
angestrengten Fokus auf die Beseitigung ihrer Schwäche werden diese Stärken in
der Regel aber nicht oder weniger gewürdigt und damit vernachlässigt.
Der phänomenologische Blick legt Erfahrungsmomente frei, die exemplarisch die
Wahrnehmung für inklusive und exkludierende, fördernde, fordernde und
überfordernde Dynamiken sensibilisieren mögen. Vignetten können für die Aus-
und Weiterbildung von Lehrkräften, aber ebenso in der Jugend-, Sozial- und
Kulturarbeit ein taugliches Instrument sein, weil sie jenseits erhoffter, erwarteter,
angemahnter, angeleiteter pädagogischer Effekte eine Möglichkeit darstellen, die
Erfahrung von Einschluss und Ausschluss mitzuerfahren. Dies kann dazu
sensibilisieren, diesseits der Normen und jenseits der pädagogischen Anleitungen
sich für das lernseitige Geschehen zu öffnen, in einer Haltung, die durchaus dem
von Luhmann und Schorr (1982) attestierten „Technologiedefizit der Erziehung“
Rechnung trägt.
Jedes Bemühen um Inklusion ist immer auch behaftet von der Möglichkeit der
Exklusion, dies lässt sich nicht verhindern, wohl aber wahrnehmen und stützend
begleiten. Die Normalisierung des Anders-Sein, wie es der erzieherischen Intention
von inklusiven Ansätzen entspricht, impliziert auch die Besonderung des So-Seins.
Wenn nach Arens und Mecheril (2010, S. 11) „jede/r anders anders ist“, tut sich ein
weites Feld für inklusives pädagogisches Handeln auf, in dem es bei Wahrung
von Förderstandards für Beeinträchtigte und in einem alle schützenden und
respektierenden Rahmen um ein Sich-Einlassen auf Prozesse des
Zusammenlebens und Lernens geht. In einer derart weiten konzeptionellen
Öffnung bedarf es auch einer Orientierung, wer nun wie und worin gefördert
werden soll. Vignetten, als Protokolle miterfahrener Erfahrung, können eine
Möglichkeit sein, Phänomene von Inklusion und Exklusion wahrzunehmen und in
ihrer Vieldeutigkeit auf didaktische, pädagogische und normative Konsequenzen
hin zu reflektieren. Gerade weil jede/r anders anders ist, ist das Hinschauen und
Hinhören, wie sich dieses Anderssein mit dem Instrument der Vignette je zeigt,
eine Möglichkeit, pädagogisches Handeln in Bezug auf eine inklusive Schule nicht
zielgerichtet, sondern ergebnisoffen zu reflektieren.
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Waldenfels, B. (2004). Phänomenologie der Aufmerksamkeit. Frankfurt a. M.:
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The normalization of being other. Phenomenological vignettes and
reflections about the lived inclusion policies in the Italian school system on
the example of schools in South Tyrol
While school policy, school boards, teachers and parents are challenged in many European
countries due the UN Disability Convention to a paradigm shift, the Italian school system may
draw on approximately 40 years of experience with an integrative and partly already inclusive
school for all children in compulsory schooling. This allows, almost free from institutional
pressure, a critical analysis of the limits and still untapped potential for inclusive strategies. This
paper attempts to combine the discourses about necessary and possible developments towards
an even more inclusive school system with phenomenological insights into the lived experiences
in South Tyrolean schools. Moments and interactions of inclusion and exclusion are captured by
the phenomenological methodology of “co-experienced experiences”. Condensed to "vignettes"
(Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012) they are reflected about limits and potentials of
inclusive policies.
Keywords: inclusive school teacher for integration exclusive dynamics South Tyrol/Italy
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School Music for All? An explorative mixed methods study on beliefs regarding the justification of compulsory classroom music education Abstract The publication (doctoral thesis) is structured in an introduction, a theoretical part, an empirical study and first conclusions. After an introduction that discusses the author's own experiences as a research impulse as well as his own position on the research question and in the literature, chapters 2 to 5 focus on theoretical aspects of the legitimation of music as well as the presentation of possible polarities. The large chapter 6 contains an empirical clarification of the polarities by means of two qualitative preliminary studies and the actual quantitative main study. Chapter 7 contextualises the results of the work in the form of a discussion and a classification. In the introductory chapter 1, the author focuses on his own experiences with the topic in the teaching profession at primary and secondary level, in music studies, in the project "Extended Music Teaching", at university as well as through international exchange, further education cooperation, development projects and publications. Furthermore, the author asks about his personal attitude to the research question, makes it transparent and, above all, searches for answers in the literature on legitimation arguments. Thus, a broad panorama of the current state of research and the debate in the music community (with historical recourse) is spread and different positions (e.g. between purposelessness or end in itself and performance orientation) are presented. Finally, a justification is given for the discussion of the topic. In chapter 2, the question of theoretical aspects for the justification and legitimisation of music education in schools is raised. Starting with the question of what legitimation is in the first place and how this is reflected in a curriculum as a political framing (historical and current processes as well as the tension between the functions of legitimation and orientation are illuminated), theoretical justifications from the field of music education discourse are unfolded along three selected attempts at systematisation (Ott 1979, Spychiger 1995, Kaiser 2018). A panorama of disillusionment (Ott), a new attempt at an ideal-typical classification (instrumental, aesthetic, pragmatic, broad, semiotic) (Spychiger) and four types of justification (educational/therapeutic paradigm, anthropological, cultural-theoretical, aesthetic paradigm) as well as three legitimising instances (concept of music, learning subject, institution) (Kaiser) is thus spanned. Metatheoretical considerations, questions and study design are addressed in chapter 3. Based on considerations of how a search for consensus on the justification of compulsory music lessons can take place, the research question is clarified, and the study design is developed from this. It is emphasised that an explorative investigation of the attitudes of important participants in the discourse is intended and that it cannot be about a "final justification". For this purpose, understandings or basic music pedagogical assumptions, which serve as prerequisites, are clarified in advance in chapter 4 and "presented as axioms, i.e. as non-provable but reasonably clarified assumptions". Convictions on questions of professional (autonomy) as well as artistic integrity and on the definition of school success are developed and recorded as prerequisites for further investigation. Chapter 5 deals with the theoretical clarification of polarities, primarily on the question of the purpose of school music lessons, which shape the subject didactic discourse. In particular, it will be examined to what extent dichotomies can be confirmed. Since it is recognised that theoretical clarification has only a limited influence on practice, the justification convictions of interested persons with regard to school music lessons will then be examined in an empirical study. The empirical study is presented in chapter 6. It consists of a critically reflected description of the sample, several preliminary studies and a main study. A first qualitative preliminary study (chapter 6.2) focuses on the beliefs of students at secondary level I and the aggregated subjective theories of students entering the teacher training programme at secondary level I at the University of Teacher Education Northwestern Switzerland (PH FHNW). A guideline informed by the literature study and the results of the preliminary study is developed and presented and then serves as the basis for another preliminary study (chapter 6.3), which was conducted as a qualitative interview study with advanced students of the same degree programme. As a central product of qualitative content analysis, the research question is further specified and a corresponding instrument is prepared, which was then presented to a larger sample for assessment in the main study (chapter 6.4) as part of a comprehensive questionnaire (using SoSci-Survey; survey period 22.11.2019-04.03.2020; n=1437; after adjustment n=918). These data are then analysed descriptively and also factor-analytically after the formation of 12 qualification levels and 9 types in relation to the research questions. The results are interpreted in chapter 7 as a preliminary insight into the justification beliefs of the sample. The instrument itself, thus tested for the first time, is made available for further development and validation.
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Traditionally, phenomenological approaches are a founding block of Waldorf teacher training. They are loaded with new importance and direction in the context of an inclusive pedagogy. This contribution outlines theoretical and methodological bases and possible applications of phenomenological vignettes research in teacher training and in the realm of “understanding” diagnostics. It hereby introduces a new diversity-dimensional approach – exemplified by the relevant dimension development.
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Die LehrerInnenfort- und LehrerInnenweiterbildung nimmt – als dritte Phase der LehrerInnenbildung – eine wichtige Rolle im Rahmen der Professionalisierung ein. Ihr fällt dabei unter anderem deshalb eine besondere Rolle zu, da die Entwicklung von Expertise ein mehrjähriger Prozess ist, der sich bis weit in die Phase des Berufslebens hinein erstreckt. Lehrkräfte können annähernd vier Jahrzehnte im Berufsleben stehen – im Vergleich mit der Ausbildungsphase eine lange Zeit, die sie theoretisch mit (Fort-)Bildung verbringen können. Im vorliegenden Beitrag werden zunächst die Begriffe Fort- und Weiterbildung (für Lehrpersonen) geklärt und anschließend deren Rahmenbedingungen erörtert. Ein weiterer Teil widmet sich den empirischen Befunden, die in Österreich zur Nutzung und zur Wirkung vorliegen. Abschließend werden zukünftige Handlungsfelder und Herausforderungen für das System der LehrerInnenfortbildung in Österreich skizziert
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Die inter- und multidisziplinäre Beschaffenheit der empirischen Bildungsforschung verweist auf Vernetzungen und Berührungspunkte von Theoriepositionen und Forschungserkenntnissen. Zentral ist die Betrachtung von personalen und sozialen Lernprozessen über die Lebensspanne. Aus kritisch-konstruktiver Perspektive kommen Wissensbestände und Lernorte, die ungleich zugänglich bzw. mit Barrieren versehen sind, in den Blick. Die daraus resultierenden Bildungswirklichkeiten müssen reflexiv erforscht und gestaltet werden, um zur Demokratisierung von Wissen und Bildung beizutragen. Gegenwärtige, sich dynamisch verändernde Gesellschaften mit einem Anspruch auf Inklusion, Teilhabe und Mitbestimmung benötigen für die Erreichung dieser Ziele umfassendes Wissen über die Gestaltung und Sicherung der Qualität von Bildungsprozessen und Lernumgebungen. Diese Publikation stellt Theoriebezüge und aktuelle Forschungsergebnisse vor.
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Ist Lernen ein Finden oder ein Erfinden? In einer theoretisch präzisen und zugleich erfahrungsnahen Analyse überwindet das Buch die Dichotomie zwischen Lernen als autopoietischer Leistung eines autonomen Subjekts oder aber der reinen Reaktion auf Weltanforderungen. Es legt damit Grundlagen für ein neues Verständnis von Lernen. In der Tradition der phänomenologischen Lernforschung widmet sich dieses Buch der Fragestellung, wie das Lernen von Lernenden und Lehrenden verstanden und folglich auch besser gestützt und angestoßen werden kann, ohne den affektiven Teil des Geschehens aus dem Blick zu verlieren. Dabei wird das Spannungsfeld zwischen Lernen als Finden (des Gegebenen) und Erfinden (des Neuen) nicht einfach aufgelöst, sondern in seinem eigentümlichen Zusammenspiel von reproduktiven und produktiven Elementen im Zwischenfeld von Subjekt und Objekt gedeutet: Sowohl in einer theoretischen Analyse als auch anhand von exemplarischen Unterrichtsbeispielen, so genannten Vignetten, wird das Moment der kreativen Verformung des Gegebenen im Lernvollzug in immer neuen Facetten ausgeleuchtet. Damit legt die Autorin Grundlagen für eine kritische Lerntheorie, die Wirkungen von Schule und Unterricht aufzeigt und die Frage nach der schöpferischen Genese von neuen Selbst-, Fremd- und Weltbildern vor dem Hintergrund der Möglichkeiten gegenwärtigen Bildungsdenkens diskutiert.
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Inmitten der Hochkunjunktur von Heterogenitäts-, Differenz- und Ungleichheitsforschung möchte ich im Folgenden nach Homogenität und Gleichheit fragen. Ich tue dies, weil beide Begriffshorizonte wechselseitig aufeinander verweisen, sich implizit gegenseitig befragen, derjenige der Gleichheit und Homogenität jedoch in neueren erziehungswissenschaftlichen Debatten kaum einmal ausbuchstabiert wird, jedenfalls nicht im Lichte der Heterogenitätsforschung (vgl. etwa Drerup und Fölling 2006; Liebau und Zirfas 2008). Gegenüber einer sehr beachtlichen Ausdifferenzierung des Forschungsfeldes um die Reproduktion sozialer Ungleichheit und die Doing-Difference-Prozesse in den Institutionen von Bildung und Erziehung (z. B. Diehm et al. 2013 sowie die Sammelbände von Budde 2013; Koller et al. 2014) bleibt in den erziehungswissenschaftlichen Debatten eigentümlich marginal die Frage, auf welche Vorstellungen von Gleichheit und Homogenität sich all die Differenz- und Heterogenitätsforschung und sie umgebenden Debatten beziehen und ob bzw. wie solche Vorstellungen sich im pädagogischen Feld verwirklichen.
Chapter
Michel Foucault (1926 – 1984) gilt als prononcierter Vertreter des Poststrukturalismus und muss nach Umfang, Reichweite und Rezeption seiner Arbeiten als einer der einflussreichsten sozialwissenschaftlichen Philosophen des 20. Jahrhunderts gelten, was keineswegs heißt, dass seine Thesen und Interpretationen unumstritten geblieben wären. Das trifft weniger auf seine frühen Arbeiten zu, die sich mit dem Wahnsinn und seiner gesellschaftlich-kulturellen Bedeutung („Maladie mentale et Psychologie“, 1954, deutsche Fassung: „Psychologie und Geisteskrankheit“, 1968; „Histoire de la Folie“, 1961; deutsche Fassung: „Wahnsinn und Gesellschaft“, 1969) beschäftigen.
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Kritik und Diskussion von Normalitätsannahmen, auch solcher, die im eigenen Forschungsprozess produziert und reproduziert werden, gehören — mindestens programmatisch — zu den Selbstverständlichkeiten der scientific community. Dies gilt für die Biographie- und Migrationsforschung in besonderer Weise. In der Biographieforschung hat, vor allem in den 1980er Jahren, eine theoretische und empirische Auseinandersetzung mit dem Konzept der ‚Normalbiographie‘ stattgefunden und eine kritisch-reflexive Distanzierung zu Gegenstand und Methode bewirkt, die seitdem als Qualitätsausweis der wissenschaftlichen Beschäftigung mit Biographien gilt. Auch für die Migrationsforschung ist das Thema Normalität bedeutsam, allein weil Migrationsphänomene bestehende gesellschaftliche Normalitäten sichtbar machen und herausfordern. So kann die mit der Wanderung von Menschen und ihren ‚neuen Anwesenheiten‘ einhergehende gesellschaftliche Erfahrung als Provokation verstanden werden, die Fragen der ‚technischen‘ Bewahrung und Durchsetzbarkeit von Normalität auf den Plan ruft, aber auch die Legitimitä von Normalitätsordnungen problematisiert. Migrationsforschung beschreibt hierbei nicht allein Normalitätsordnungen und ihren durch Migration angestoßenen Wandel, sie muss auch selbst als Herstellerin von Normalität und als ihre Kritikerin verstanden werden. Migrationsforschung ist im Hinblick auf (Nicht-) Normalität produktiv.
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Cover Blurb: Researching Lived Experience introduces an approach to qualitative research methodology in education and related fields that is distinct from traditional approaches derived from the behavioral or natural sciences—an approach rooted in the “everyday lived experience” of human beings in educational situations. Rather than relying on abstract generalizations and theories, van Manen offers an alternative that taps the unique nature of each human situation. The book offers detailed methodological explications and practical examples of hermeneutic-phenomenological inquiry. It shows how to orient oneself to human experience in education and how to construct a textual question which evokes a fundamental sense of wonder, and it provides a broad and systematic set of approaches for gaining experiential material that forms the basis for textual reflections. Van Manen also discusses the part played by language in educational research, and the importance of pursuing human science research critically as a semiotic writing practice. He focuses on the methodological function of anecdotal narrative in human science research, and offers methods for structuring the research text in relation to the particular kinds of questions being studied. Finally, van Manen argues that the choice of research method is itself a pedagogic commitment and that it shows how one stands in life as an educator.