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Wozu so ein Aufwand?: Anpassung, Erprobung und Evaluation der Methode Flipped Classroom an der TU Bergakademie Freiberg

Authors:
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„WOZU SO EIN AUFWAND?“
ANPASSUNG, ERPROBUNG UND EVALUATION
DER METHODE FLIPPED CLASSROOM
AN DER TU BERGAKADEMIE FREIBERG
Aline Bergert/Marika Hoyer
TU Bergakademie Freiberg
elearning@tu-freiberg.de
Doris Geburek
TU Bergakademie Freiberg
doris.geburek@bwl.tu-freiberg.de
Zusammenfassung
Im Kontext der sogenannten dritten Säule Hochschulpakt sind deutsche Hochschulen
angehalten, sich mit ihrem je eigenen Verständnis von guter Lehre auseinanderzusetzen und
es konzeptionell voranzutreiben. Art und Umfang der Integration neuer Medien spielen dabei
eine zentrale Rolle. Vor diesem Hintergrund wurde an der TU Bergakademie Freiberg im
Wintersemester 2012/13 ein Pilotversuch gestartet. Für die Vorlesung Cultural Studies of the
USA wurde, erstmalig in Freiberg, die Methode Flipped Classroom erprobt, in ein umfassendes
Blended-Learning-Szenario (OPAL-Kurs mit Wiki, Forum etc.) eingepasst und evaluiert. Im
folgenden Beitrag werden die Ergebnisse des Pilotversuchs vorgestellt und aus Sicht der
beteiligten Akteure kritisch diskutiert.
1 Konzeption und Durchführung
1.1 Ausgangslage und Herausforderungen
Die Vorlesung Cultural Studies of the USA wird jährlich seit 1999 an der TU
Bergakademie Freiberg durch die Professur für Englische Fachsprache der
Wirtschaftswissenschaften und technischen Wissenschaften angeboten. Ziel
der englischsprachigen Lehrveranstaltung ist es, auf Basis vergleichender Kul-
turtheorien die Besonderheiten der US-amerikanischen Kultur (bspw. in den
Gebieten Religion, Bildungssystem, Wahlsystem) herauszuarbeiten und inter-
kulturelles Handlungswissen aufzubauen. Gegenstand der Analyse sind kurze
Sequenzen thematisch relevanter Hollywood-Filme, die bislang ausschließlich
während der Vorlesung gezeigt, analysiert und diskutiert wurden. Zusätzlich
wird veranstaltungsbegleitend ein Skript mit den theoretischen Grundlagen
bereitgestellt. Anders als in klassischen Vorlesungen und vor dem Hintergrund
einer explizit (berufs-)praktischen Zielstellung nimmt der diskursive Austausch
zwischen Studierenden und Lehrperson eine große Bedeutung ein. Mit der
allgemeinen Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge 2008 hat sich
die Zielgruppe ausgeweitet. Studierende aller Fakultäten können im Modul
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drei Leistungspunkte erwerben. Auch bei ausländischen Studierenden ist die
Vorlesung beliebt. Mit den wachsenden Immatrikulationszahlen im Studien-
gang Master Betriebswirtschaftslehre (BWL) wird ein weiterer Anstieg der
Teilnehmerzahl erwartet. Konkrete Vorgaben der Neukonzeption waren also:
mehr Raum für Diskussion/Austausch schaffen
Erhöhung der studentischen Sprachpraxis/Selbsttätigkeit
Förderung des studentischen Austauschs bspw. durch Gruppenarbeit
Ausgleich der unterschiedlichen Sprachniveaus
Bereitstellung zusätzlicher Lernhilfen/Anreize für schwächere Studierende
transparente Organisation der Lehrveranstaltung
1.2 Neukonzeption
Diesen zentralen Anliegen der Professur wie auch den gängigen Qualitäts-
standards guter Lehre an der TU Bergakademie Freiberg folgend1, entschie-
den sich die beteiligten Akteure dazu, die Methode Flipped Classroom (dt.: der
vertauschte Klassenraum) anzuwenden, deren Prinzip es ist, die traditionelle
Aufteilung von Wissensvermittlung in der Hochschule (Vorlesung) und vertie-
fendem Selbststudium zu Hause (Übungs-/Hausaufgaben) umzukehren (vgl.
Handke 2012, S. 94f). In der herkömmlichen Umsetzung werden die Vorle-
sungen im Vorfeld aufgezeichnet. Die Studierenden sehen sich die Aufzeich-
nung zur Vorbereitung auf die präsente Lehrveranstaltung zu Hause an. Die
gemeinsame Vorlesungszeit vor Ort wird dann zur Lösung/Besprechung von
Übungsaufgaben/Problemen genutzt (vgl. Spannagel 2011).
Für Cultural Studies of the USA wurde diese Methode leicht abgewandelt. Die
bereits erwähnten Filmsequenzen wurden digitalisiert und gemäß der Auftei-
lung des Skriptes thematisch gebündelt über OPAL2 bereitgestellt, d.h. eine
erste Analyse der Filmausschnitte wie auch deren theoretische Fundierung
sollten aus der eigentlichen Vorlesung ausgelagert werden. Die so entfrachte-
te Qualitätszeit sollte dazu genutzt werden, die aus der Analyse entstandenen
Probleme in Kleingruppen und im Plenum zu diskutieren wie auch Transfer-
möglichkeiten des erworbenen theoretischen Wissens auszuloten. Die Umset-
zung dieses theoretisch sehr vielversprechenden Ansatzes birgt in der Praxis
einige Hürden. Die Studierenden müssen dazu gebracht werden, diesen für
sie ungewohnten Aufwand kontinuierlich zu betreiben.
1 Primäres Ziel der E-Learning-Aktivitäten an der TU Bergakademie Freiberg ist es, die existierenden Qualitätskriterien von Lehre,
d.h. einen hohen Praxis- bzw. Berufsbezug im Studium sowie eine intensive Betreuung der Studierenden (vgl. Münke u.a. 2013, S.
11-14) mit Hilfe neuer Medien weiter auszubauen.
2 Online-Plattform für akademisches Lehren und Lernen an sächsischen Hochschulen. Kurs-URL Cultural Studies of the USA:
URL:https://bildungsportal.sachsen.de/opal/auth/RepositoryEntry/3910139922
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1.2.1 Didaktisches Szenario
Den Rahmen für das didaktische Szenario lieferte ein zugangsgeschützter
OPAL-Kurs. Die Zugangsbeschränkung wurde über einen Einschreibebau-
stein geregelt sowohl um eine urheberrechtlich saubere Verwendung der
Filmsequenzen zu garantieren, als auch den Studierenden einen geschützten
Lernraum zu bieten. Bestandteile des OPAL-Kurses waren:
Topics: Der OPAL-Kurs umfasste insgesamt 15 Themenblöcke, die sich je-
weils in drei Unterbereiche gliederten:
a) Film sequences: Hier wurden je nach Umfang des jeweiligen Themas zwei
bis acht kurze englischsprachige Filmsequenzen hinterlegt. Dies ermöglich-
te den Studierenden, insbesondere bei Verständnisproblemen, ein wieder-
holtes Ansehen der einzelnen Ausschnitte. Die Sequenzen wurden in der
Regel eine Woche vor der jeweiligen Sitzung bereitgestellt.
b) Tasks (regulär und zusätzlich): Als Hilfestellung zur Filmanalyse bzw. Vor-
bereitung auf die wöchentliche Lehrveranstaltung wurden jeweils Leitfragen
formuliert (bspw. „What does freedom mean as a typical American value?“).
Diese Leitfragen wurden parallel in ein Wiki eingepflegt. Die hier gestellten
Fragen dienten einerseits dazu, die Aufmerksamkeit der Studierenden auf
die zentralen Problemstellungen zu lenken, andererseits waren diese zum
Teil älteren Klausuren entlehnt und bereiteten so mittelbar auf die ab-
schließende Prüfung vor. Um den in der englischen Sprache weniger geüb-
ten oder gänzlich fachfremden Studierenden die Möglichkeit zu geben, ak-
tiv an den Diskussionen teilzunehmen, wurden zusätzlich additional tasks
bereitgestellt (bspw. „Please search for U.S. commercials and publish
them. What are the main topics in these commercials? Some of you will
have the opportunity to present the results in class.”).
c) Further material: In diesem Bereich standen zusätzliche Informationen zu
jedem Themengebiet bereit (bspw. Statistiken, Zeitungsartikel, Literatur-
hinweise). Dies bot weitere Impulse, sich tiefergehend/interessengeleitet
mit dem Vorlesungsstoff auseinanderzusetzen.
Argumentation-Wiki: Im kurseigenen Wiki fanden die Studierenden zu jedem
der 15 Themen mehrere vorbereitete Fragestellungen (siehe Tasks). Zusätz-
lich bestand die Möglichkeit, neue Artikel zu eigenen Fragestellungen zu initi-
ieren. Das sogenannte Argumentationswiki sollte dazu dienen, theoriebasierte
Erkenntnisse argumentativ (in einer Fremdsprache) darzulegen und diese Ar-
gumentation gemeinsam mit anderen auf ihre Gangbarkeit zu prüfen. Das ge-
genseitige Feedback in Form der Editierung der Artikel zielte darauf, die
Schriftliche Diskursfähigkeit der Studierenden zu steigern (vgl. Richardson
2011, S. 98). Zur fachlichen Orientierung wurden die Artikel im letzten Drittel
der Vorlesungsperiode durch die Lehrenden kommentiert. Um einer Copy-
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and-Paste-Mentalität entgegenzuwirken, führte der Lehrstuhl zudem Online-
Plagiatsprüfungen durch. Bei zu hoher Übereinstimmung erhielten die Studie-
renden Hinweise und die Möglichkeit zur Überarbeitung.
Weitere Angebote zur Hilfestellung waren: Ein Forum zur Diskussion formaler
Aspekte, eine Filmliste mit Hintergrundinformationen zu den Filmen, eine In-
formations-/Anleitungsseite sowie ein E-Mailformular, das vordergründig
bei technischen Fragen (Koordinationsstelle E-Learning) genutzt wurde.
Durch die Vorbereitung zu Hause mittels OPAL und Skript verringerte sich
die Notwendigkeit umfassender theoretischer Darlegungen durch den Dozen-
ten. Dies ermöglichte, die sonst in Vorlesungen vorherrschende Sozialform
Frontalunterricht in ca. 80% Gruppen-/Kleingruppenarbeit zu überführen. Eine
Vorlesung lief dann wie folgt ab:
a) Zusammenfassung der letzten/Zielsetzung für die beginnende Sitzung
b) Präsentation der additional tasks
c) Filmanalyse in Gruppenarbeit (Grundlage: Fragen aus dem Wiki)
d) Ergebnissicherung, d.h. Präsentation der Gruppenarbeiten
e) theoretische Vertiefung/Zusammenfassung durch den Dozenten
1.2.2 Anreizsystem
Um direkte Anreize zur aktiven Mitarbeit zu setzen, entschlossen sich die be-
teiligen Akteure mit einem Bonuspunktesystem zu arbeiten. Über das Semes-
ter verteilt konnten die Studierenden bis zu 50 Bonuspunkte für die abschlie-
ßende Klausur (100 Punkte) sammeln. Für einen Wiki-Beitrag konnten zwi-
schen drei und fünf Punkte erreicht werden. Für (zu Hause vorbereitete)
mündliche Leistungen, d.h. additional tasks oder die Präsentation der Grup-
penarbeiten gab es ebenfalls fünf Punkte. Studierende, die 50 Bonuspunkte
und mehr erreichten, erhielten auf Anfrage ein zusätzliches Zertifikat über er-
brachte Leistungen und angewendete Medien. Die Teilnahme an diesem Bo-
nussystem war für die Studierenden absolut freiwillig.
2 Ausgewählte Ergebnisse
Die Veranstaltung wurde umfassend evaluiert. Im Sinne einer formativen, d.h.
veranstaltungsbegleitenden kontinuierlichen Überprüfung fanden wöchentlich
je eine Vor- und eine Nachbesprechung der Veranstaltung zwischen dem Do-
zenten, Mitarbeitern und der Koordinationsstelle E-Learning statt. Im Fokus
standen dabei die Aufgabenstellungen, Feedbackmöglichkeiten im Wiki und
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die Kriterien zur Vergabe von Bonuspunkten.3 Zudem wurde am Ende des
Semesters ein Lessons-Learned-Workshop mit allen beteiligten Akteuren
durchgeführt. Die summative Evaluation der Veranstaltung erfolgte einerseits
über die automatisierte Kursstatistik in OPAL, andererseits wurden die Studie-
renden zum Ende der Vorlesung in Form eines Online-Fragebogens um ihr
Feedback4 in folgenden vier Bereichen gebeten: [1] Allgemeines zum Besuch
der Veranstaltung, [2] Nutzung neuer Medien in Freizeit und Studium, [3] Er-
fahrung mit OPAL allgemein und [4] Einschätzung des persönlichen Lerner-
folgs. Die Klausurergebnisse wurden ebenfalls in die Auswertung einbezogen.
Nutzungsstatistik: In den OPAL-Kurs eingeschrieben waren 62 Studierende.
Den größten Teilnehmerkreis stellten Studierende der BWL (44), darüber hin-
aus nahmen noch Personen aus den Fachrichtungen Industriearchäologie,
Chemie, Energie- und Ressourcenwirtschaft, Angewandte Naturwissenschaf-
ten, Maschinenbau, Geoökologie sowie vier weiteren nicht definierten Berei-
chen teil. Der Anteil ausländischer Studierender lag etwas über 20% (13).
Befragung: Insgesamt beteiligten sich n=25 Personen an der Befragung.
[1] Der Großteil der Teilnehmenden (19) gab an, BWL zu studieren; 7 kamen
aus anderen Fachbereichen. Es strebten 19 einen Master- und wiederum 6
einen Bachelorabschluss an. Bei der Frage nach dem Besuchsgrund gab über
die Hälfte der Studierenden (14) an, die Vorlesung aus Interesse oder des
Dozenten wegen gewählt zu haben. Der angegebene wöchentliche Zeitauf-
wand für Vor- und Nachbereitung der einzelnen Sitzungen divergierte bei den
Befragten von unter 1 bis zu 4 Stunden der Mittelwert lag bei 1,9 Stunden5.
[2] Die Mediennutzung wurde im privaten Bereich deutlich höher als im Studi-
Abbildung 1: Nutzung neuer Medien in Freizeit und Studium
3 Vor einer möglichen Überführung des Piloten in den Regellehrbetrieb sollten diese Aspekte konzeptionell und prüfungsrechtlich
detailliert fixiert und abgestimmt werden.
4 Neben der Verwendung primär geschlossener Fragen war auch die Möglichkeit zum offenen Feedback gegeben.
5 Im Fragebogen wurden die Zeiten in Intervallen abgefragt (1-2h, 2-3h, 3-4h). Zur besseren Darstellbarkeit der Daten wurde für die
Berechnung der Mittelwert aus den Intervallen als Berechnungsgrundlage verwendet.
6
um angegeben. Wie Abb. 1 zeigt, waren die zentralen Komponenten der
transformierten Lehrveranstaltung Videoplattformen, soziale Netzwerke und
Wikipedia den Studierenden offensichtlich in der Anwendung vertraut.
Hinsichtlich Integration neuer Medien in die Lehre wurden mehr Vor- als Nach-
teile angegeben (vgl. Abb. 2 und 3).
Abbildung 2: Befragung: Vorteile der Nutzung neuer Medien in der Lehre
Alle Befragten (25) sahen einen Vorteil in der ständigen Abrufbarkeit der Ma-
terialien. Eine bessere Erreichbarkeit des Dozenten konstatierten 16 Studie-
rende. Weiterhin als Vorteile erachtet wurden eine bessere Vereinbarkeit des
Studiums mit Familie/Job (12) sowie eine höhere Transparenz (10). Ein inten-
siverer Kontakt mit den Kommilitonen wurde lediglich von 4 der Befragten
festgestellt.
Abbildung 3: Befragung: Nachteile der Nutzung neuer Medien in der Lehre
Als nachteilig empfunden (vgl. Abb. 3) wurde die Bereitstellung zu vieler Mate-
rialien (10) sowie ein eher geringer Kontakt mit den Kommilitonen (7).6 Insge-
samt 10 Personen gaben sonstige Nachteile an (freie Feedbackmöglichkeit).
[3] Die Orientierung auf OPAL fiel dem überwiegenden Teil der Studierenden
eher leicht; 22 der befragten Personen empfanden die aktuelle OPAL-Struktur
als übersichtlich. Fast alle (23) gaben an, sich sehr gut bis gut im OPAL-Kurs
für Cultural Studies of the USA zurechtgefunden zu haben. Bei der Anwen-
dung des Wikis gehen die Meinungen auseinander. Während 16 Teilnehmer
die Aussage: Die Bedienung des Wiki bereitete mir keine Schwierigkeiten mit
trifft voll zu (5) bzw. trifft eher zu (11) bewerteten, gaben 9 Teilnehmer trifft
weniger zu (8) oder trifft nicht zu (1) an. Insgesamt war die Wahrnehmung des
neu gestalteten Kurses bei den Befragten positiv. Es können sich 19 Befragte
6 Schlechte Erreichbarkeit kann hier vernachlässigt werden.
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auch zukünftig vorstellen, an einer derart gestalteten OPAL-gestützten Veran-
staltung teilzunehmen. [4] Hinsichtlich der Einschätzung des persönlichen
Lernerfolgs konnten keine signifikanten Ergebnisse erzielt werden (vgl. Abb.
4). Die Möglichkeit, die Filmsequenzen auch außerhalb der Lehrveranstaltung
anzusehen, wurde von 22 Teilnehmenden genutzt. Ungefähr ein Drittel der
Befragten (8) gab an, mündlich Zusatzpunkte gesammelt zu haben, knapp
Dreiviertel (18) sammelten schriftliche Punkte. Gleichwohl haben sich nur 14
befragte Personen intensiver (als sonst) an der Lehrveranstaltung beteiligt, 12
haben sich intensiver (als sonst) mit ihren Kommilitonen ausgetauscht. Der
OPAL-Kurs als Ganzes (12) und das Wiki (13) im Speziellen wurde jeweils
von ca. der Hälfte der Befragten als förderlich in Hinsicht auf die anstehende
Prüfung erachtet.
Abbildung 4: Einschätzung Lernerfolge und Nutzung des Kursangebots
Die freie Feedbackmöglichkeit am Ende des Fragebogens nutzten 8 der 25
Befragten. Als Hauptkritikpunkt wurde durch 5 Teilnehmer der zeitliche Auf-
wand für die Vor- und Nachbereitung der Vorlesung genannt. Insbesondere
die Arbeit am Wiki sei „viel zu viel Arbeit“. Es werden „die anderen“, kritisiert,
von denen „jeder stur seinen Text verfasst, [] ohne bereits existierende Arti-
kel [] zu lesenund gaben dies als Begründung eigener Ressentiments ge-
gen das Wiki an. Demgegenüber wird der Einsatz neuer Medien als gut und
motivierend empfunden, der Kurs mache „Spaß“. Als positiv wurden die g-
lichkeit Bonuspunkte zu sammeln und die ständige Verfügbarkeit der Inhalte
herausgestellt.
Klausur: An der Klausur nahmen 41 Personen teil, die sich alle am Bonus-
programm beteiligten. Pro Person wurden zwischen drei und 50 Punkten er-
worben. Die Durchschnittsnote lag bei 2,2. Werden die gewährten Zusatz-
punkte eingerechnet, steigt diese auf 1,8.
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3 Diskussion
Im Anbetracht der Prüfungsergebnisse, die sich die nicht regulären Bonus-
punkte herausgerechnet im Vergleich zu den Vorjahren nicht signifikant ver-
bessert, sondern eher noch geringfügig verschlechtert haben,
dem sehr hohen Aufwand des Dozenten/der Mitarbeiter im Semester,
einer Dunkelziffer von Trittbrettfahrern, die die Vorlesung nie besuchten,
aber durch den OPAL-Kurs dennoch gut abschnitten,
dem kontinuierlichen Widerstand der Studierenden, vor allem gegen die
aus ihrer Sicht zeit- und nervenraubende Arbeit mit dem Wiki
bleibt die Frage offen: Wozu so ein Aufwand?
Cultural Studies of the USA ist eher ein Neigungs- bzw. Interessenfach. Das
zeigt vor allem die Motivation, mit der die Studierenden erschienen. Dem ge-
genüber steht die bisweilen harsche Kritik an dem als zu hoch empfundenen
Arbeitsaufwand. Dabei lag die durchschnittlich angegebene Zeit zur Vor- und
Nachbereitung mit 1,9 h wöchentlich weit unter der in der Modulbeschreibung
angegebenen 60stündigen Selbststudienzeit. Befördert durch die Bologna-
Reformen offenbart sich hier ein strukturelles Problem. Insbesondere der Ver-
schulungsaspekt und die verstärkte Kosten-Nutzen-Orientierung7 sind Aspekte
mit denen sich Lehrende täglich auseinandersetzen. Demgegenüber steht die
Maßgabe einer kompetenzorientierten Lehre, die nicht primär auf die dozen-
tenseitige Vermittlung des umfangreichen Stoffes beschränkt ist und eine
möglichst gute Klausurnote (output) zielt, sondern den Studierenden eine akti-
ve Auseinandersetzung mit den Inhalten ermöglicht (vgl. Arnold 2010) und auf
die spätere Tätigkeit, d.h. die Anwendbarkeit des Wissens ausgerichtet ist
(outcome).
Flipped Classroom: Die Bereitstellung von vorlesungsbezogenem Videoma-
terial und didaktischen Impulsen zum Selbststudium stieß bei Studierenden
durchweg auf positive Resonanz. Auch die ständige Verfügbarkeit wurde als
sehr wünschenswert erachtet. Was stutzen ließ, war die verhältnismäßig gro-
ße Zahl an Studierenden, die im OPAL-Kurs eingeschrieben waren (62) und
letztlich auch die Prüfung belegten (41) gegenüber denen, die wöchentlich
vorbereitet zur Vorlesung erschienen (ca. 20-30), um das Gelernte zu diskutie-
ren und zu vertiefen. Wie sollten Lehrende mit dieser Tendenz umgehen? Ei-
nerseits steht die berechtigte Frage im Raum, ob damit nicht das Gesamtkon-
zept dieses Blended-Learing-Ansatzes infrage steht. Andererseits könnte die
digitale Bereitstellung von Videosequenzen und didaktischer Hilfsmittel die
Selbstorganisationshigkeit fördern und eine gute Möglichkeit darstellen, das
Studium besser mit Familie/Job zu vereinbaren.
7 Gewählt werden seitens Studierender gerne die Veranstaltungen, die wenig Aufwand und hohen Nutzen, bezifferbar in einer
guten/sehr guten Note und den entsprechenden Leistungspunkten, bringen.
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Wiki8: Heutige Studierende sind mit Videoplattformen, sozialen Netzwerken,
Online Enzyklopädien etc. aufgewachsen und nutzen diese in Freizeit und
Studium sehr intensiv. Diesen Nutzungsgewohnheiten Raum zu geben und
Medien über die klassische Veranschaulichungsfunktion einzusetzen, gilt mitt-
lerweile als Qualitätsmerkmal von Lehre (vgl. Hensge 2005, S. 6). Vor dem
Hintergrund der Erfahrungen aus dem Pilotversuch ist dies differenziert zu be-
trachten. Einerseits scheuten sich die Studierenden explizit, kollaborativ an
den Artikeln zu arbeiten, obwohl durch die Dokumentationsfunktion absolute
Transparenz herrschte, wer welchen Abschnitt erstellt, editiert oder gelöscht
hatte. Andererseits lies auch die Qualität eines Großteils der entstandenen
Artikel zu wünschen übrig und regulierte sich nicht, wie erwartet, von selbst.
Das zwischenzeitliche Feedback wie auch das finale Durchsehen der insge-
samt 41 Wiki-Artikel beanspruchte ca. drei volle Arbeitstage aufseiten der
Lehrkraft. Das Gros der Studierenden zeigte in Bezug auf das Wiki-Prinzip
eher eine konsumierende und bisweilen unreflektierte Haltung, was auf eine
unzureichende media-literacy schließen lässt und damit deutliche Bedarfe in
Bezug auf das wissenschaftliche Arbeiten unter den Vorzeichen 2.0 aufzeigt.
Die Arbeit mit Wikis ist in hohem Maß geeignet, Kollaboration, Diskursivität,
und Literalität zu fördern und die Studierenden zum kompetenten Umgang mit
Web 2.0-Technologien auch in Hinsicht auf ihr zukünftiges Arbeitsfeld zu
führen. Die konkrete Anwendung bringt jedoch Herausforderungen mit sich,
deren Bewältigung über fachdidaktische Aspekte hinausgeht.
Es bleibt festzuhalten: Ausgangspunkt für die Neukonzeption der Vorlesung
waren einerseits konkrete Vorgaben (siehe Punkt 2.1) und andererseits das
Interesse, die aktuellen Möglichkeiten von E-Learning auszuloten verbunden
damit auch eine gewisse Hoffnung auf Arbeitserleichterungen. Aus Sicht der
Professur konnten die gesetzten Ziele weitgehend umgesetzt werden. Als
konkrete und wiederverwendbare Produkte stehen neben dem didaktischen
Gesamtkonzept, ein umfassender OPAL-Kurs, die digitalisierten Filmsequen-
zen sowie einzelne studentische Arbeitsergebnisse zur Verfügung.
Der hierfür veranschlagte Aufwand daher auch der Titel des Artikels d.h.
die Investition in die Neukonzeption und Erprobung waren höher als zunächst
erwartet und hätten ohne die kontinuierliche didaktische und technische Un-
terstützung der Koordinationsstelle E-Learning der TU Bergakademie nicht in
diesem Umfang umgesetzt werden können. Ob und inwiefern sich diese In-
vestitionen mittel- und langfristig bei den folgenden Veranstaltungen auszah-
len, wird sich zeigen. Die Potentiale neuer Medien, insbesondere vor dem Hin-
8 Bzgl. weiterführender Handlungsempfehlungen: Kummer, Christianu.a. (2012): Gestaltungsmaßnahmen zur Förderung
kollaborativer Wiki-Arbeit in der Hochschullehre. In: Köhler, Thomas; Kahnwald, Nina [Hrsg.]: Communties in New Media: Virtual
Enterprises, Research Communities and Social Media Networks. Dresden: TUDpress, S. 241-252
10
tergrund ihrer aktuellen soziokulturellen Bedeutung, wurden umfassend er-
probt. Neben einer inhaltlichen Relevanz, die für die Vorlesung selbst entdeckt
wurde, legte der Pilotversuch vor allem die konkreten Herausforderungen frei,
denen Lehrende im Zeitalter des Web 2.0 gegenüberstehen. Dies löste im
Team der Professur eine intensive (in diesem Ausmaß zunächst gar nicht an-
gestrebte) Diskussion über eigene und allgemeine Vorstellungen von guter
Lehre aus: Was sollte über den Fachstoff hinaus gelehrt werden? Was ist sei-
tens der Universität, seitens der Studierenden erwünscht? Wie viel Verantwor-
tung tragen die Lehrenden, die sich neuerlich als Lernbegleiter/Coach betäti-
gen (vgl. Paetz u.a. 2011, S. 30) sollen, für den studentischen Lernerfolg?
Was ist realistisch umsetzbar? Die Beantwortung dieser Fragen ist sehr auf-
wändigwie gute Lehre selbst.
4 Literatur
[1] Arnold, Rolf (2010): Ermöglichungsdidaktik. In: Arnold, Rolf; Nolda, Sigrid;
Nuissl, Eckhard [Hrsg.]: Online Wörterbuch Erwachsenenbildung. URL:
http://goo.gl/HQzHBr (besucht am 18.08.2013).
[2] Handke, Jürgen; Schäfer, Anna Maria (2012): E-Teaching. In: Handke,
Jürgen; Schäfer, Anna Maria: E-Learning, E-Teaching, E-Assessment in der
Hochschule. Eine Anleitung. München: Oldenbourg, S. 77-122.
[3] Hensge, Kathrin (2005): Rahmenbedingungen des Ausbildungshandelns
verändern sich. Qualifizierungsanforderungen und Lernkulturen beim Einsatz
neuer Medien. In: BWP. Jg. 34/Heft 6, S. 5-9.
[4] Münke, Marie Career Center TU Bergakademie Freiberg (2013): Ergeb-
nisse der Absolventenbefragung 2012. Abschlussbericht. Freiberg: o.V.
[5] Paetz, Verena; Ceylan, Firat; Fiehn, Janina, Schworm, Silke; Harteis,
Christian (2011): Kompetenz in der Hochschuldidaktik. Ergebnisse einer Del-
phi-Studie über die Zukunft der Hochschullehre. Wiesbaden: VS Verlag für
Sozialwissenschaften.
[6] Rhein, Rüdiger (2011): Kompetenzorientierung im Studium?! In: Jahnke,
Isa; Wildt Johannes [Hrsg.]: Fachbezogene und fachübergreifende Hoch-
schuldidaktik. Bielefeld: W. Berthelsmann, S. 215-226.
[7] Richardson, Will (2011): Wikis, Blogs und Podcasts. Neue und nützliche
Werkzeuge für den Unterricht. Überlingen: TibiaPress.
[8] Spannagel, Christian (2011): Die umgedrehte Mathematikvorlesung. URL:
http://cspannagel.wordpress.com/2011/08/07/die-umgedrehte-
mathematikvorlesung/ (besucht am 18.08.2013).
... Mit der zunehmenden Etablierung im schulischen Unterricht wurde die Lehr-Lern-Form auch für die Hochschulbildung interessant und es folgten erste wissenschaftlich dokumentierte Anwendungen um die Jahrtausendwende (vgl. Lage et al., 2000;Jensen et al., 2015, S. 1 Bergert et al. (2013) gestellte Frage: "Wozu so ein Aufwand?" (ebd., S. 8) verweist darauf, dass der Einsatz von Flipped Teaching in der Hochschullehre heterogen bewertet wird. Neben den aufgezeigten positiven Aspekten von Flipped Teaching zweifeln einige Kritiker die Effizienz der Lehr-Lern-Form an und bezeichnen sie als "pedagogical buzzword of the day" (Franqueira & Tunnicliffe, 2015, S. 57). ...
... Sailer & Figas, 2015). Greift man die aufgeworfene Frage "Wozu so ein Aufwand?" von Bergert et al. (2013) zusammenfassend auf, so lässt sich sagen, dass Flipped Teaching eine Reihe an Potenzialen aufweist, dessen Effektivität gegenüber anderen Lehr-Lern-Formen noch nachgewiesen werden muss. ...
Article
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Die Lehr-Lern-Form Flipped Teaching stellt eine Möglichkeit dar, Hochs chullehre aktiver und individueller zu gestalten. Wenngleich der Ansatz vielfach erprobt ist und es bereits eine Vielzahl an wissenschaftlichen Studien dazu gibt, wurden einige Aspekte nach wie vor noch nicht empirisch untersucht. Beispielsweise erscheint die Frage von Bedeutung, wie sich die Selbstlernphase, welche in der Regel mittels Lernvideos aus- gestaltet wird, sowie die Präsenzphase, in welcher typischerweise aktive Lehrmethoden angewendet werden, auf den Lernerfolg auswirken. Hierzu wurde eine Experimentalstudie mit Hochschulstudierenden (N=50) durchgeführt. Die Studie kann zeigen, dass durchschnittlich hohe subjektive Bewertungen des Lerninputs (Video) nicht zu überdurchschnittlichen Lernergebnissen führt, dass jedoch die Qualität des Inputs einen Faktor darstellt, der das aktive Lernen der Präsenzphase begünstigt. Es konnte festgestellt werden, dass alle Gruppen sowohl Experimental als auch die beiden Kontrollgruppen von den Aktivitäten der Präsenzphase profitierten und ihre Lernergebnisse im Vergleich zum Eingangstest steigern konnten. Es konnte aber kein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen in Bezug auf das Lernergebnis festgestellt werden.
Article
Der Erfahrungsbericht der TU Bergakademie Freiberg beinhaltet drei konkrete Praxisbeispiele zum Einsatz von Wikis in Lehre und Forschung. Basis des Beitrages bildet die Aufzeichnung eines Praktiker-Workshops, der am 14.04.2015 an der TU stattfand. Für die Leserin/den Leser gibt es mehrere Möglichkeiten, sich dem Inhalt des Beitrages anzunähern. Ganz klassisch durch die lineare Lektüre oder über den Schnellzugriff auf kurze Videoausschnitte (15 Sekunden bis zu drei Minuten) zu den drei Projekten, in denen die einzelnen Akteure ihren Wiki-Einsatz vorstellen.
  • Kathrin Hensge
Hensge, Kathrin (2005): Rahmenbedingungen des Ausbildungshandelns verändern sich. Qualifizierungsanforderungen und Lernkulturen beim Einsatz neuer Medien. In: BWP. Jg. 34/Heft 6, S. 5-9.
Kompetenzorientierung im Studium?! In: Jahnke, Isa
  • Rüdiger Rhein
Rhein, Rüdiger (2011): Kompetenzorientierung im Studium?! In: Jahnke, Isa; Wildt Johannes [Hrsg.]: Fachbezogene und fachübergreifende Hochschuldidaktik. Bielefeld: W. Berthelsmann, S. 215-226.