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Former des bibliothécaires/documentalistes à la formation des utilisateurs dans des bibliothèques/centres de documentation (symposium)

Authors:
  • Haute Ecole Pédagogique du Valais, Saint-Maurice, Switzerland
Conference Paper

Former des bibliothécaires/documentalistes à la formation des utilisateurs dans des bibliothèques/centres de documentation (symposium)

Abstract

Ce colloque se questionne sur l’impact des transformations sociétales au travers de l’enseignement. Nous sommes convaincus que des changements rapides parcourent notre monde. Ils marquent une forme d’emballement de la connaissance humaine se traduisant par de rapides innovations continues. Nous l’expérimentons dans nos vies privées et professionnelles. Le Département d’Etat américain du travail affirme que : « 65% des écoliers d’aujourd’hui pratiqueront des métiers qui n’ont pas encore été inventés » (Géraud & Joubert, 2015, p.6). Si cette affirmation est vraie, alors quelles sont les implications en matière de formation ? Nous sommes projetés au cœur de la mécanique de notre société du savoir : la recherche, l’évaluation, la conservation et la restitution de l’information pertinente au moment opportun. Ce constat, nous questionne sur la capacité des étudiants à se développer durant leur carrière estudiantine puis professionnelle. Dans ce contexte, les bibliothèques devront garantir la compétence informationnelle soutenant le développement des utilisateurs et de la qualité des cursus. Cette mission nécessite une formation initiale et continue des collaborateurs. Les bibliothécaires se soucient de former les usagers dans un objectif d’autonomie depuis les années 70 mais les attentes se sont accentuées avec l’arrivée d’Internet et la démocratisation des outils numérique. Face à l’ « infobésité », la littératie informationnelle (Zurkowski, 1974) est devenue un enjeu pour la formation de citoyens et de professionnels efficaces. Si les étudiants sont hyperconnectés, ils n’en demeurent pas moins malhabiles (Claud & Micol, 2015). Le ministère français de l’enseignement supérieur affirme l’importance de la maîtrise de l’information au travers du référentiel de compétences en licence (CNESER, 2012). Le référentiel de l’association des Directeurs des Bibliothèques Universitaires (ADBU) identifie quatre principes conduisant l’étudiant vers une véritable maîtrise de l’information dans l’apprentissage du « métier » d’étudiant et la perspective d’une meilleure adaptation à l’emploi ; Identifier un besoin d’information et en définir l’étendue, accéder aux informations avec efficience, produire et communiquer à partir de ces résultats, évaluer de façon critique l’information obtenue (ADBU, 2012). Des formations sont proposées aux étudiants de niveau licence, master et doctoral (ADBU, 2014). Pour les responsables de bibliothèque, la formation des utilisateurs est une priorité. Toutefois, les bibliothèques universitaires peinent à recruter des profils adaptés de bibliothécaires-formateurs. En effet, bien que la formation des usagers soit perçue comme valorisante, elle est exigeante, impose une veille continue et réclame des connaissances spécifiques (Claud & Micol, 2015). Le décalage entre les attendus d’une profession et l’aisance des professionnels pourrait s’expliquer par le manque d’enseignement de la formation des usagers dans la formation initiale des documentalistes et bibliothécaires (Faulx, Deweer, & Majot, 2015). Les quatre communications de ce symposium proposeront un éclairage issu du terrain à l’hypothèse de Faulx et al. (2015). Dans un premier temps, nous questionnerons et évaluerons l’évolution des compétences du documentaliste-bibliothécaire. Ensuite, nous poursuivrons par l’exemple d’une formation continue en questionnant son parcours. Finalement, nous terminerons l’explicitation de formations initiales et de leurs conséquences sur les apprentissages des étudiants. Finalement, ce symposium apporte un regard sur la formation de formateurs en formation initiale ou continue pour les bibliothécaires-documentalistes. Au travers de la diversité des pratiques, il veut également proposer des pistes d’actions à l’aide de projets développés en France et en Suisse qui favorisent le développement professionnel ainsi que son évaluation.
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Quen est-il donc, à la lumière de ces défis, de la possibilité, et de lidée même, d’une « évaluation
humaniste » ? Quelles pourraient, alors, être ses caractères spécifiques ? Nous proposons des
éléments de réponse qui seront mis en débat dans le 6ème temps de ce symposium.
1) Lévaluation humaniste, pour exister, devra se montrer, tout dabord, capable de surmonter les défis
identifiés par les quatre contributions précédentes. Chacune montre comment, malgré les difficultés
spécifiques, on peut croire en sa possibilité.
2) Elle sera une évaluation qui, comme toute évaluation, devra respecter le double impératif
d’objectivité (dire la réalité, des niveaux, des capacités -ou capabilités-, telle quelle est), et déquité
(absence de piège, adaptation des outils dévaluation aux capacités de réponse des évalués, choix
d’épreuves leur permettant vraiment de faire leurs preuves dans la mesure de leurs moyens).
3)Elle sera une évaluation qui affronte la question de la juste adaptation des attentes (qui détermineront
ses critères) aux caractéristiques particulières des évalués, considérés dans leur diversité. Mais, ici,
peut-être ne dépend-il pas delle d’être ou non humaniste. Nappartient-il pas, en effet, au corps social
tout entier (i.e. au « législateur ») de dire ce que lon est légitimement en droit dattendre de personnes
« différentes », en tenant compte de cette différence ? Toutefois, sil ne lui appartient pas de trancher
des attentes légitimes, du moins lui appartient-il de soulever, sans répit et sans peur, la question de cette
légitimité, question que la volonté dinclusion rend cruciale.
4) Pourra être qualifiée dhumaniste une évaluation noubliant jamais quelle est au service des évalués,
en éclairant les acteurs du processus éducatif dans leur recherche des modalités daction les plus
adaptées aux élèves et aux formés, tels quils sont dans leur diversité. Cest cette volonté dêtre utile qui
sera sa caractéristique déterminante.
5) Enfin, pourra être qualifiée dhumaniste une évaluation noubliant jamais quelle est au service des
évalués, mais aussi de la société, en éclairant celle-ci sur les compétences reconnues des uns et des
autres. Si le contrôle ne doit pas briser le développement, le développement ne doit pas faire oublier la
nécessité et l’utilité d’un contrôle intelligent, mis en place non pour éliminer, mais pour promouvoir.
Symposium S.2.2
Former des bibliothécaires/documentalistes à la formation des utilisateurs dans des
bibliothèques/centres de documentation (7598)
Responsables et discutants : Hervé Barras* & Marianne Begin**
*Haute école pédagogique du Valais, Suisse
**Université de Lorraine, France
Ce colloque se questionne sur limpact des transformations sociétales au travers de lenseignement.
Nous sommes convaincus que des changements rapides parcourent notre monde. Ils marquent une
forme demballement de la connaissance humaine se traduisant par de rapides innovations continues.
Nous lexpérimentons dans nos vies privées et professionnelles. Le Département dEtat américain du
travail affirme que : « 65% des écoliers d’aujourdhui pratiqueront des métiers qui nont pas encore été
inventés » (Géraud & Joubert, 2015, p.6). Si cette affirmation est vraie, alors quelles sont les implications
en matière de formation ? Nous sommes projetés au cœur de la mécanique de notre société du savoir :
la recherche, lévaluation, la conservation et la restitution de linformation pertinente au moment
opportun. Ce constat, nous questionne sur la capacité des étudiants à se développer durant leur carrière
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estudiantine puis professionnelle. Dans ce contexte, les bibliothèques devront garantir la compétence
informationnelle soutenant le développement des utilisateurs et de la qualité des cursus. Cette mission
nécessite une formation initiale et continue des collaborateurs.
Les bibliothécaires se soucient de former les usagers dans un objectif dautonomie depuis les années
70 mais les attentes se sont accentuées avec larrivée dInternet et la démocratisation des outils
numérique. Face à l’« infobésité », la littératie informationnelle (Zurkowski, 1974) est devenue un enjeu
pour la formation de citoyens et de professionnels efficaces. Si les étudiants sont hyperconnectés, ils
n’en demeurent pas moins malhabiles (Claud & Micol, 2015). Le ministère français de lenseignement
supérieur affirme limportance de la maîtrise de linformation au travers du référentiel de compétences
en licence (CNESER, 2012). Le référentiel de lassociation des Directeurs des Bibliothèques
Universitaires (ADBU) identifie quatre principes conduisant létudiant vers une véritable maîtrise de
l’information dans lapprentissage du « métier » détudiant et la perspective dune meilleure adaptation
à lemploi ; Identifier un besoin dinformation et en définir létendue, accéder aux informations avec
efficience, produire et communiquer à partir de ces résultats, évaluer de façon critique linformation
obtenue (ADBU, 2012).
Des formations sont proposées aux étudiants de niveau licence, master et doctoral (ADBU, 2014). Pour
les responsables de bibliothèque, la formation des utilisateurs est une priorité. Toutefois, les
bibliothèques universitaires peinent à recruter des profils adaptés de bibliothécaires-formateurs. En effet,
bien que la formation des usagers soit perçue comme valorisante, elle est exigeante, impose une veille
continue et réclame des connaissances spécifiques (Claud & Micol, 2015). Le décalage entre les
attendus dune profession et laisance des professionnels pourrait sexpliquer par le manque
d’enseignement de la formation des usagers dans la formation initiale des documentalistes et
bibliothécaires (Faulx, Deweer, & Majot, 2015).
Les quatre communications de ce symposium proposeront un éclairage issu du terrain à lhypothèse de
Faulx et al. (2015). Dans un premier temps, nous questionnerons et évaluerons lévolution des
compétences du documentaliste-bibliothécaire. Ensuite, nous poursuivrons par lexemple dune
formation continue en questionnant son parcours. Finalement, nous terminerons lexplicitation de
formations initiales et de leurs conséquences sur les apprentissages des étudiants.
Finalement, ce symposium apporte un regard sur la formation de formateurs en formation initiale ou
continue pour les bibliothécaires-documentalistes. Au travers de la diversité des pratiques, il veut
également proposer des pistes d’actions à laide de projets développés en France et en Suisse qui
favorisent le développement professionnel ainsi que son évaluation.
Références bibliographiques
ADBU. (2012). Référentiel de compétences informationnelles pour réussir son parcours de formation dans les
établissements denseignement supérieur. Association des directeurs & personnels de direction des
bibliothèques universitaires et de la documentation.
ADBU. (2014). Enquête formation des usagers. [Enquête]. Repéré à https://adbu.fr/la-formation-un-axe-
strategique-dans-le-positionnement-pedagogique-de-la-bibliotheque/
Claud, J., & Micol, C. (2015). Documentation et formation (Rapport No. 2015-0010). Ministère de léducation
nationale, de lenseignement supérieur et de la recherche, Inspection générale des bibliothèques.
CNESER. (2012). Référentiels de compétences en licence. Paris : Ministère de lEnseignement supérieur et de
la Recherche.
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Faulx, D., Deweer, L., & Majot, A. (2015). Statut du formateur et de la formation. Communication présentée au
#ILIB15 - Former aux compétences informationnelles à lheure du Web 2.0 et des discovery tools, Gembloux,
Belgique : lAcadémie de Recherche et dEnseignement supérieur (ARES) et de la Bibliothèque
interuniversitaire de la Communauté française de Belgique (BICfB).
Géraud, D., & Joubert, J.-J. (2015). Réussir son projet dévolution professionnelle. Paris : Dunod.
Zurkowski, P. G. (1974). The Information Service Environment Relationships and Priorities. Related Paper No. 5.
Repéré à https://eric.ed.gov/?id=ED100391
Contribution 1
Vers le bibliothécaire-formateur : évolution du métier et des compétences (7668)
Christine Balliet
Université de Lorraine, Direction de la documentation et de lédition, France
Mots-clés : bibliothèques universitaires, formation des utilisateurs, formation continue
La formation des utilisateurs quils soient étudiants ou enseignants-chercheurs est une préoccupation
des bibliothécaires depuis plus de 40 ans. En effet, le bibliothécaire nest plus le passage obligé pour
accéder à la documentation depuis que le libre accès, lapparition des catalogues informatisés et des
bases de données ont permis aux usagers de « se passer » de ce professionnel compétent pour trouver
l’information souhaitée. Toutefois, cette autonomie rendue possible par les nouveaux outils est
inopérante sans leur maitrise.
Il en découle un développement des bibliothécaires. Il sest déroulé en trois étapes. La première
proposait de transmettre un savoir-faire nécessitant une maitrise technique. La formation consistait à
développer une pratique experte des outils présentés. La deuxième se souciait darrimer des formations
au cursus universitaire pour que létudiant en comprenne lutilité, amenant le professionnel de
l’information à se rapprocher des enseignants et à acquérir une compétence pédagogique. La troisième
embarque résolument le bibliothécaire dans léquipe pédagogique. Il devient bibliothécaire-formateur à
part entière, maitrisant son domaine professionnel, sachant enseigner et développer une réflexion
critique sur sa pratique denseignant.
La première étape a consisté à proposer des formations à la recherche documentaire dans lesquelles
l’usager apprend à se servir des outils, à maitriser des interfaces documentaires et à construire des
équations de recherche. Lobjectif est d’initier les usagers à des techniques qui étaient auparavant
l’apanage des bibliothécaires. Pour conduire ces formations, le bibliothécaire sappuie sur ses
compétences techniques, il sagit de transmettre un savoir-faire.
La deuxième étape transforme le bibliothécaire en un formateur pédagogue. Cette nouvelle phase dans
les pratiques de formation des bibliothèques sexplique par la prise en compte des pratiques des usagers
dans les formations. Lapparition de lInternet puis de Google et son usage répandu est une concurrence
sérieuse aux outils proposés dans les bibliothèques. Il faut travailler avec ou contre linfobésité, il est
urgent doutiller les usagers (Zurkowski, 1974).
La dernière évolution des bibliothécaires formateurs sinscrit dans celle plus large de lenseignement
supérieur. Le Ministère de lenseignement supérieur promeut à travers des rapports (Bertrand, 2014),
des appels à projet et la publication de référentiels une transformation pédagogique dans lenseignement
180
supérieur afin daccompagner la massification universitaire et de lutter contre léchec en licence. Des
structures insufflant ce renouveau pédagogique se créent dans les universités et parfois les
bibliothécaires sont invités à y participer. Ici, le formateur prime sur le bibliothécaire car il se retrouve
impliqué dans linnovation pédagogique qui bascule de focus de lenseignant vers lapprenant devenant
acteur de son apprentissage.
Dans le langage courant, le terme compétence est utilisé indifféremment avec les sens connaissance
ou capacité. Pour nous, la compétence est bien une construction de dispositions permettant de mobiliser
les savoirs dans une situation, au moment opportun et efficacement (Perrenoud, 1997, p. 41). Nous
reprenons également lidée que la compétence permet de construire une solution à un problème dont
on ne connait pas la solution en convoquant des ressources internes et externes (Tardif, 2006). Ces
compétences peuvent être organisées dans un référentiel. Il résulte des professionnels qui saccordent
à un moment sur les « attendus » dune profession. Il traduit les normes et les valeurs professionnelles
(Chauvigné, 2010).
Dans le contexte expliqué, il semble évident quune compétence enseignement se développe chez les
bibliothécaires. Elle devrait comporter des capacités à interagir avec un groupe, travailler en équipe ;
repérer les besoins des apprenants, définir des objectifs dapprentissage, évaluer les acquis, construire
une progression de lapprentissage, maitriser les outils ; etc.
Dans cette communication, nous voulons discuter et comparer les différents référentiels de
compétences existant ainsi que quelques exemples locaux décriture de fiche métier avec le
développement actuel du métier de bibliothécaire. Cette analyse doit nous permettre à établir létat actuel
des textes mais également des propositions de mise à niveau des textes ainsi que les conséquences
en termes de formation initiale et continue.
Bibliographie
Bertrand, C. (2014). Soutenir la transformation pédagogique dans lenseignement supérieur. Paris : Ministère de
l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de lInnovation. Repéré à http://www.enseignementsup-
recherche.gouv.fr/cid82478/soutenir-la-transformation-pedagogique-dans-l-enseignement-superieur.html
Chauvigné, C. (2010). 90.(2), 77Recherche & formation, 64. Les référentiels en formation
Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences dès lécole. Paris : ESF.
Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences: documenter le parcours de développement. Montréal :
Chenelière Éducation.
Zurkowski, P. G. (1974). The Information Service Environment Relationships and Priorities. Related Paper No. 5.
Repéré à https://eric.ed.gov/?id=ED100391
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Contribution 2
Un parcours de formation certifiant pour les bibliothécaires formateurs (7669)
Mathilde Barthe
Université de Lorraine, Centre de formation aux carrières des bibliothèques, France
Mots-clés : formation tout au long de la vie, certification, gestion des compétences
D’une initiative locale à une offre nationale
Dans le cadre du contrat de site quinquennal alsacien, qui lie les établissements denseignement
supérieur et lÉtat, les bibliothèques des universités (BU) alsaciennes et la Bibliothèque nationale et
universitaire de Strasbourg ont décidé de développer fortement leur offre de formation en direction de
leurs usagers. Pour ce faire, elles ont conçu et financé, de 2015 à 2017, un programme de formation de
leurs équipes : tout un parcours pour que chacun acquière les compétences indispensables à lanimation
d’une visite ou dune formation. Médial49 et lURFIST50 de Strasbourg ont été les prestataires pour une
grande partie de ces formations. Les établissements alsaciens souhaitaient que cette démarche de
formation soit valorisée par une forme de « labellisation ».
Sachant que les autres BU du Grand Est, comme bien dautres en France, ont fait de la formation des
usagers un axe central de leurs services, Médial, avec l’Enssib51, a proposé quun projet plus complet
soit construit : un parcours de formation spécifique pour les bibliothécaires formateurs, certifié et porté
par lensemble des acteurs nationaux de la formation des bibliothécaires (CRFCB, URFIST, Enssib).
L’effort de formation des équipes, mené avec des moyens variables selon les établissements, pourra
ainsi être pérennisé, et bénéficier dune reconnaissance nationale au sein des BU.
Les contours du dispositif
La réflexion est actuellement portée par des représentants des CRFCB, de lEnssib, des BU du Grand
Est, et bientôt des URFIST.
Les concepteurs du dispositif lont voulu évolutif, adaptable aux réalités et besoins locaux. Le parcours
de formation sappuie sur une liste de compétences-cibles du bibliothécaire formateur ; ces
compétences touchent aussi bien à lanimation quaux aspects pédagogiques, et sont réparties en deux
niveaux, selon la complexité des formations que le bibliothécaire sera amené à animer. Les
49 CRFCB centre régional de formation aux carrières des bibliothèques pour le Grand Est (Alsace, Lorraine,
Champagne-Ardenne). Les 12 CRFCB sont des services de formation rattachés à une université
conventionnée avec le Ministère de lenseignement supérieur et de la recherche ; ils ont pour mission la
formation continue et la préparation aux concours des agents des bibliothèques universitaires.
50 Unité régionale de formation à linformation scientifique et technique. Les 7 URFIST, créées également sous
l’égide du Ministère de lEnseignement supérieur et de la Recherche, sont des organismes de formation
destinés à développer lusage et la maîtrise de linformation scientifique numérique dans lenseignement
supérieur.
51 École Nationale Supérieure des Sciences de l’Information et des Bibliothèques. Établissement universitaire,
l’Enssib assure une mission nationale de formation initiale et continue : formation post-concours de
fonctionnaires de lÉtat (conservateurs des bibliothèques et bibliothécaires), formations universitaires de
niveau master, formation tout au long de la vie pour les professionnels des bibliothèques et de la
documentation.
182
compétences-clés ainsi retenues constituent une liste relativement brève, et non un référentiel détaillé,
de manière à être partagée et utilisable dans les contextes locaux.
C’est sur le fondement de cette liste que se construira le parcours de formation. Il est étayé par une
approche en profondeur de lapprentissage (Biggs, 1999 ; Entwistle, 1988 ; Ramsden, 1988). Il ne sagira
pas de définir un ensemble de stages, fixe et répété chaque année ; chaque organisme de formation
précisera plutôt quelles sont les compétences-cibles couvertes par les stages qu’il organise dans
l’année. Au niveau national, Enssib, CRFCB et URFIST se coordonneront pour que chacune des
compétences-cibles soit couverte, au moins une fois dans lannée, en au moins un point du territoire
national.
Ce fonctionnement doit ainsi permettre aux organismes de formation de concevoir des stages entrant
dans le parcours de formation, mais adaptés à leurs publics locaux, et aux agents de construire un
parcours individualisé de formation.
Le processus de certification est en cours délaboration, mais les principes en sont déjà posés. Il reprend
les principes de la validation dacquis de lexpérience : constitution dun dossier de preuves des
compétences basé sur un référentiel et validé par un jury (Mayen & Métral, 2008). En létat actuel, il doit
satisfaire aux exigences d’une inscription à linventaire complémentaire du Répertoire national des
certifications professionnelles : des critères et des modalités dévaluation pour chacune des
compétences-cibles doivent ainsi être définis.
Prendront part à lévaluation à la fois des représentants de létablissement dappartenance du
bibliothécaire stagiaire, des organismes de formation, et dautres structures pertinentes (autres BU,
services d’innovation pédagogique, services de formation des personnels des universités…).
L’évaluation portera sur un dossier présentant les compétences acquises et mises en œuvre, et un
entretien destiné à mesurer la manière dont le bibliothécaire assure les formations quil dispense.
Cette certification pourra sappliquer rétrospectivement aux bibliothécaires sétant formés de manière
approfondie depuis 2 ou 3 ans au métier de formateur, afin de permettre la reconnaissance de ces
démarches, ayant abouti à la construction de ce dispositif de parcours de formation.
Quels développements à lavenir ?
En ce qui concerne le parcours de formation lui-me, et en particulier laspect pédagogique, il serait
intéressant de développer un module sous forme de formation à distance : plus que laspect pratique,
un temps sous forme de distanciel permettrait aux stagiaires de se former à la pédagogie spécifique de
l’apprentissage à distance, pour le développer ensuite en direction des usagers des BU.
Du point de vue des carrières et de la gestion des compétences des agents, les porteurs du projet
espèrent que cette certification apparaîtra dans les CV et les dossiers de promotion des agents, quelle
pourra ainsi être une reconnaissance de leur investissement et compétences spécifiques.
Enfin, du point de vue des organismes de formation, ce peut être une première pierre pour la construction
ultérieure dautres parcours de formation, sur dautres métiers en développement dans les bibliothèques
universitaires, tel que « chargé de lappui aux chercheurs ».
Bibliographie
Biggs, J. (1999). What the Student Does : teaching for enhanced learning. Higher Education Research &
Development, 18(1), 5775.
183
Entwistle, N. (1988). Motivational factors in students approaches to learning. In R. R. Schmeck (Ed.), Learning
strategies and learning styles (pp. 21-51). New-York, NY : Plenum Press.
Mayen, P., & Métral, J.-F. (2008). Compétences et validation des acquis de lexpérience. Formation emploi, 101,
183-197.
Ramsden, P. (1988). Improving learning : New perspectives. London : Kogan Page.
Contribution 3
Module de formation de formateurs en formation initiale à lUniversité de Lorraine
(7670)
Marianne Begin
Université de Lorraine, Direction de la documentation et de lédition, France
Mots-clés : formation, scénarisation pédagogique
La présentation portera sur le cours « Formation des usagers » dispensé en 2016 et en 2017 à lIUT
Nancy-Charlemagne de lUniversité de Lorraine aux étudiants en deuxième année et en année spéciale
du Diplôme Universitaire de Technologie (DUT) information-communication option Information
Numérique dans les Organisations. Ce diplôme professionnel niveau Bac +2 prépare aux divers métiers
de linformation tels que documentaliste, chargé de veille, community manager, etc.
La formation fait partie des missions de ces professions mais nen est pas la principale activité, excepté
pour les professeurs-documentalistes qui sont enseignants à part entière et suivent un cursus spécifique.
Le cours est donc une initiation à la formation, ce qui explique le nombre assez réduit d’heures dédiées.
Le Programme Pédagogique National du DUT Infonum qui définit les contenus et lorganisation de la
formation donne les indications suivantes pour ce cours composé de 10h TD et 10h TP : Lobjectif du
module est de mettre en œuvre toutes les étapes de lélaboration dune formation dusagers : stratégie
(quelle formation pour quel besoin, quel objectif), offre (thème de formation), communication (attirer du
public), organisation (où, quand, comment), contenu (plan de formation : théorie, exercice), application
(animation de la formation), supports (tutoriels), suivi (évaluation, suivi). A Nancy, la responsable
pédagogique du DUT a choisi de diviser ce module en deux cours distincts de 10h chacun : Former à
l’information et Didacticiels (conceptions de tutoriels numériques). La présentation portera sur le premier
cours qui a été animé en 2016 et en 2017.
Le public du cours est majoritairement composé détudiants âgés entre 18 et 23 ans mais aussi de
quelques personnes en formation continue. Bien que les objectifs pédagogiques paraissaient très
ambitieux comparés aux nombres dheures disponibles, il nous a semblé essentiel daborder le
processus global de formation plutôt que de ne traiter que quelques aspects. Nous visons ainsi un
apprentissage en profondeur (Biggs, 1999 ; Ramsden, 1988). Nous proposons un cours très actif où
l’évaluation est à la fois une expérience concrète pour les étudiants et le fil rouge pour lensemble des
cours. Nous visons ainsi une évaluation dans une situation authentique (Tardif, 2006). Les étudiants
produisent un projet utilisant les différents points traités dans les cours. Ils travaillent en groupe avec
l’accompagnement de lenseignante. Chaque groupe détudiants doit donc concevoir une séquence de
formation de 10 minutes quil animera durant la dernière séance. Lévaluation finale porte sur cette
séquence mais aussi les documents produits pour sa conception et lanalyse réflexive de leur travail de
groupe et leur production.
184
Le cours comporte cinq séances. Les quatre premières séances sont menées en alternant les méthodes
magistrales, actives et participatives. Elles ont pour objectifs pédagogiques de rédiger des objectifs
pédagogiques, identifier les principales méthodes pédagogiques, construire un itinéraire pédagogique,
formuler des consignes et gérer le trac. La dernière séance est consacrée aux formations des étudiants.
Pour chaque séquence, trois groupes participent à la formation et deux groupes observent. Chaque
séquence est ensuite analysée oralement par les formateurs, les participants, les observateurs puis
l’intervenante. Les séquences de formation sont évaluées selon une grille critériée (Berthiaume,
David, & David, 2011). Ce processus dévaluation a été amélioré en 2017 avec la rédaction dun retour
réflexif de groupe et individuel portant sur lexpérience de travail en groupe et lanimation de la séquence
de formation. A la fin de cette dernière séance, les étudiants évaluent « à chaud » le cours par écrit.
Nous voulons déterminer limpact de ce cours chez les étudiants. Nous traiterons les grilles d’évaluation
à la recherche des forces et des faiblesses des étudiants. Nous analyserons également les évaluations
de lenseignement faites par les étudiants. Nous pourrons ainsi discuter des changements à apporter
dans cette formation.
Bibliographie
Berthiaume, D., David, J., & David, T. (2011). Réduire la subjectivité lors de lévaluation des apprentissages à
l’aide dune grille critériée : repères théoriques et applications à un enseignement interdisciplinaire. Revue
internationale de pédagogie de lenseignement supérieur, 27 (2). Repéré à https://ripes.revues.org/524
Biggs, J. (1999). What the Student Does : teaching for enhanced learning. Higher Education Research &
Development, 18 (1), 5775.
Ramsden, P. (1988). Improving learning : New perspectives. London : Kogan Page.
Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Montréal :
Chenelière Éducation.
Contribution 4
Effet de la formation de formateur sur le développement de compétence chez les
étudiants de la filière information documentaire de la HES-SO (7671)
Hervé Barras
Haute école pédagogique du Valais, Suisse
Mots-clés : expérience dapprentissage, développement de compétences, évaluation de compétences
La formation en information documentaire de la Haute Ecole de Gestion de Genève a révisé son plan
d’études, il y a quelques années. Il propose depuis propose une formation obligatoire de formateur au
3e semestre. Cette proposition part du constat que dans les centres de documentation le besoin de
former les utilisateurs est important. En conséquence, la formation des documentalistes doit développer
la compétence denseignement auprès de ses étudiants.
Le concept de compétence est largement débattu dans la littérature. Une forme de consensus existe
pour la définir comme un agir complexe mobilisant une variété de ressources internes et externe dans
une famille de situations particulières (Tardif, 2006). Elle ne se déploie que dans la réalité de laction. La
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compétence denseignement est vue ici comme la capacité à définir les besoins de formation des
utilisateurs, de proposer des solutions de formation et leur animation.
Le développement de la compétence doit être accompagnée dans son développement par divers
artifices pédagogiques tenant compte des caractéristiques de lapprentissage issues de la recherche
(Brown, Roediger, & McAdam, 2016 ; Willingham, 2010). La vision de lapprentissage en trois niveaux :
surface, stratégique et profondeur est éclairante (Biggs & Tang, 2007 ; Entwistle, 1988 ; Ramsden,
1988). Les étudiants adoptant un apprentissage de surface utilisent des stratégies favorisant un
apprentissage par cœur ayant une faible rétention à long terme. Lapproche stratégique nécessite un
décodage des intentions de lenseignant et un conformisme à ces dernières. Finalement, lapproche en
profondeur sappuie sur lintérêt de létudiant tout en favorisant le développement de liens avec ses
expériences antérieures. Ce dernier point peut être pris en compte dans la scénarisation de
l’enseignement. Il faut comprendre la scénarisation comme le choix de lenseignant dans les diverses
segmentations de la matière et lorganisation du cours permettant de susciter un sens qui facilite
l’acquisition de la matière. (Henri et al., 2007).
En tenant compte les éléments énoncés précédemment, le cours de formation de formateur prend en
compte le développement de la compétence enseignement. Le cours est donné sous la forme de
plusieurs ateliers de formation et sappuie sur des outils de la pratique réflexive afin de maximiser
l’expérience dapprentissage des étudiants. Lévaluation finale est une formation interactive que les
étudiants ont construite en parallèle des séances.
Ce travail cherche à déterminer limpact de lenseignement sur les productions des étudiants ainsi que
leur évaluation de lenseignement.
Méthode
Le cours a quatre itérations (année 1=43 étudiants, année 2=44, année 3=30, année 4=41). Il est donné
à quinzaine sur quatre périodes. Il est subdivisé en un temps dapport théorique puis de mise en pratique
permettant de construire, en groupe, un atelier de formation dont le sujet est libre. Les apprentissages
du cours sont évalués au travers de la production dune formation et dune analyse réflexive personnelle.
Depuis la quatrième itération, une fiche de synthèse est demandée aux étudiants à la fin de chaque
cours. Une EEE est effectuée à mi-parcours. Les apprentissages sont évalués à laide dune grille
critériée.
Le développement des compétences est recherché au travers des productions des étudiants. Nous
avons à disposition les évaluations de lenseignement par les étudiants (EEE) institutionnelles en fin de
semestre et approfondies à mi-semestre ainsi que leurs évaluations finales regroupant une activité de
formation et de pratique réflexive. Les apprentissages sont évalués à laide dune grille critériée.
Résultats
Nous présenterons les apprentissages des étudiants au travers de leur analyse réflexive. Nous
pointerons sur leurs apports reconnus, les manques décelés ainsi que leurs propositions de
développement personnel évoqué dans leurs analyses personnelles. Nous évoquerons également les
résultats de lEEE.
Conclusions
Les résultats nous permettrons de discuter des apports dun tel cours chez des étudiants en information
documentaire. Ils devraient également nous permettre de valoriser les apports provenant des outils
réflexifs développés dans le cours. En conséquence, nous pourrons discuter des apports dune formation
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orientée sur des apprentissages authentiques et son impact mais aussi leur prise de conscience du
développement professionnel auprès des étudiants.
Bibliographie
Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University (3e éd.). (S.l.) : Open University Press.
Brown, P. C., Roediger, H. L., & McAdam, M. A. (2016). Mets-toi ça dans la tête ! Les stratégies dapprentissage
à la lumière des sciences cognitives. Genève : éditions markus haller.
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Henri, F., Compte, C., & Charlier, B. (2007). La scénarisation pédagogique dans tous ses débats... Revue
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Ramsden, P. (1988). Improving learning : New perspectives. London : Kogan Page.
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Antilogus, Trad.). Paris : La Librairie des Ecoles.
Symposium S.2.3
Mesurer les compétences et les représentations autour des apprentissages
numériques des élèves de 4-6 ans dans des milieux hétérogènes (7706)
Responsables : Débora Poncelet & Joëlle Vlassis
Université du Luxembourg, Luxembourg
Discutants : Catherine Van Nieuwenhoven* & Willy Lahaye**
*Université catholique de Louvain, Institute for the Analysis of Change in Contemporary and Historical
Societies, Belgique
**Université de Mons-Hainaut, Faculté de psychologie et sciences de léducation, Département détudes
et d’actions sociales, Sciences de la famille, Belgique
Ce symposium court se propose de présenter, de décrire et de discuter et certaines données en ce qui
concerne les instruments de mesure développés au sein de la recherche « Developing preschool
mathematics competencies : ‘Play Based Mathematics Education(PBME) setting in school and
families », dont lacronyme est MathPlay.
La recherche MathPlay vise à favoriser le développement des premières compétences numériques des
élèves du préscolaire (4 à 6 ans) à travers des activités ludiques en contextes scolaire et familial. Elle a
pour finalité de favoriser la transition préscolaire-primaire des enfants dans le domaine des
mathématiques. Un programme dactivités ludiques (démarche Play-Based Learning) sur le nombre sera
conçu et expérimenté dans les classes, en collaboration avec les enseignants du préscolaire, dans le
cadre dun dispositif de développement professionnel. Limpact de ces activités sur le développement
des compétences numériques sera mesuré auprès des enfants. Parallèlement, ces activités seront
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Article
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describes the theoretical background to, and the development and use of, an Approaches-to-Studying Inventory concepts from qualitative research on student learning motivation in studying approaches to studying, motivation, and learning processes approaches to studying in secondary school motivation and approaches to studying in quantitative analyses motivation and approaches to learning in qualitative analyses integrating qualitative and quantitative findings (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Article
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[Français] Dans cette contribution, nous revenons sur la définition originelle du concept de scénarisation pour mieux comprendre l’évolution qu’il a subie. Ce faisant, nous soulevons certains éléments de problématique de la scénarisation selon trois perspectives : les potentialités de la scénarisation médiatique, l’intégration de la scénarisation dans la pratique pédagogique et l’énaction (perception-action) (Varela, 1989) du scénario par l’apprenant. [English] In this article, we go back over the original definition of the concept of scenario making in order to understand its evolution over the time. As we do this, we bring up problematic elements related to scenario making from three different perspectives : the potentialities of media scenario making, the integration of scenario making in the pedagogical practice and enaction (perception-action) (Varela, 1989) of the scenario by the student.
Article
Résumé Cette étude, organisée dans une perspective phénoménographique, décrit les conceptions d’apprentissage d’élèves de terminale et d’étudiants de maîtrise, recueillies à l’aide d’entrevues semi-directives. Les principaux résultats se réfèrent, d’une part, à la connaissance des diverses conceptions des étudiants et, d’autre part, aux similitudes et différences entre les conceptions émergentes des élèves des deux niveaux de scolarité. Apprendre est quelque chose d’extensif et de diversifié ; c’est un acte d’acquisition, d’incorporation et d’application de quelque chose d’extérieur au sujet et, en même temps, un acte transformateur de la pensée propre du sujet qui traverse toute l’existence et tous les contextes de vie. Les résultats présentés seront discutés en tenant compte de leurs implications dans le processus d’enseignement et d’apprentissage.
Mets-toi ça dans la tête ! Les stratégies d'apprentissage à la lumière des sciences cognitives
  • P C Brown
  • H L Roediger
  • M A Mcadam
Brown, P. C., Roediger, H. L., & McAdam, M. A. (2016). Mets-toi ça dans la tête ! Les stratégies d'apprentissage à la lumière des sciences cognitives. Genève : éditions markus haller.
L'évaluation des compétences : documenter le parcours de développement
  • J Tardif
Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences : documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation.