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Revista Tecnologias na Educação – Ano 10 – Número/Vol.25 –Julho 2018
tecnologiasnaeducacao.pro - tecedu.pro.br
Revisão sistemática sobre as produções científicas da Revista Tecnologias na Educação
Bruno Silva Leite
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RESUMO
A Revista Tecnologias na Educação em 2018 completa 10 anos de existência, promovendo a
divulgação de inúmeros artigos científicos e relatos de experiência desenvolvidos por
docentes, discentes e pesquisadores destacando as tecnologias na educação. É inquestionável
as contribuições da Revista para a comunidade científica, nesse sentido, este trabalho tem
como objetivo apresentar uma revisão sistemática da literatura sobre as produções da Revista,
buscando responder quais áreas do conhecimento estão mais presentes nessas produções,
quais os objetivos e recursos didáticos digitais utilizados para o processo de ensino e
aprendizagem pelos pesquisadores que publicam na Revista. Os resultados mostram que a
Revista Tecnologias na Educação tem publicado mais trabalhos no campo das Ciências
Exatas, em especial nas áreas da Química, Matemática e Física. Salienta-se que diversos
trabalhos contemplavam a “Formação de professores para uso das TICs”, um dos temas
aceitos pela Revista. Ademais, dos 351 trabalhos publicados (269 artigos científicos e 82
relatos de experiência) a Revista apresenta 42 áreas do conhecimento distintas (por exemplo,
língua portuguesa, história, ciência da computação etc.) que contribuem para o
desenvolvimento de pesquisas com as tecnologias na educação. Essa profusão de áreas
apresenta não somente a importância de pesquisas envolvendo características
multidisciplinares, mas também o alcance que as tecnologias têm nas práticas pedagógicas em
diversos campos do saber, revelando como a Revista Tecnologias na Educação vem
contribuindo para a aprendizagem em rede.
Palavras-chave: Tecnologias na Educação. Revisão Sistemática. Produção Científica.
1. Introdução
A Revista Tecnologias na Educação (Tecedu) é um periódico que tem como objetivo a
publicação de artigos e relatos de experiências desenvolvidos por professores, estudantes e
pesquisadores, com foco no uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no
processo ensino e aprendizagem. Disponível no endereço http://tecedu.pro.br a Tecedu
apresenta 24 Temas para publicação (Quadro 1), além de apresentar 13 estratos distintos no
Qualis-periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), destes destacam-se os estratos para Ensino e Interdisciplinar (ambos com estrato de
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Doutor em Química, Professor de Química e de Tecnologias no Ensino de Química da Universidade Federal
Rural de Pernambuco -UFRPE/UAST
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qualidade B1). O Qualis-Periódicos é um sistema usado para classificar a produção científica
dos programas de pós-graduação no que se refere aos artigos publicados em periódicos
científicos.
Quadro 1. Relação dos Temas aceitos para publicação na Tecedu.
1. Alfabetização e letramento digital
2. Aquisição da leitura e escrita com uso de
TICs
3. Aprendizado de línguas (materna e
estrangeira) com uso de TICs
4. Aprendizagem em rede
5. Arte e tecnologia
6. Blogs educacionais
7. Celulares – Tablets- Aprendizagens móveis
8. TICs na Educação a distância
9. Formação de professores para uso das TICs
10. Ferramentas do Google EDU
11. Inclusão digital
12. TICs na educação especial
13. Leitura, escrita e tecnologias
14. Literatura e tecnologias
15. Mapas conceituais
16. Softwares e jogos on-line no processo de
aprendizagem
17. Podcasts educacionais
18. Produção e uso de vídeos educacionais
19. Projetos colaborativos com uso das TICs
20. Projetos interdisciplinares com uso de TICs
21. Uso de redes sociais na aprendizagem
22. Uso de recursos da Web 2.0 na aprendizagem
23. Uso de softwares de autoria na aprendizagem
24. Uso de softwares livres e proprietários na
aprendizagens
Fonte: Tecedu. Disponível em: http://tecedu.pro.br/normas-para-publicacao. Acessado em 10 mar. 2018.
A amplitude observada nestas temáticas que a Tecedu proporciona, possibilita a
divulgação de diversas pesquisas envolvendo as tecnologias na educação, considerando que o
uso das TIC é um componente central da maior parte das formas de oferta e prática
educacionais contemporâneas. O impacto que as tecnologias têm na educação é
indubitavelmente importante no processo de ensino e aprendizagem, embora existam
professores que apresentam resistência (ou opção pedagógica) para o não uso das tecnologias
em sua prática docente. Segundo Selwyn (2017), infelizmente, muito da discussão recente em
torno da Educação e Tecnologia tem sido frágil, pois a “pesquisa acadêmica na área é
frustrantemente pobre, e grande parte da ‘evidência’ dos benefícios e riscos do uso da
tecnologia carece de possibilidades de generalização e de rigor” (SELWYN, 2017, p. 87-88,
grifo do autor).
As tecnologias são consideradas como necessárias para a concretização de metas
contemporâneas fundamentais da educação, a saber: ampliação do acesso à educação,
inovação pedagógica e melhoria da qualidade da educação (BRASIL, 2014). A integração das
TIC nas escolas e universidades tem sido, é e provavelmente continuará sendo motivo de
debates e discussões de distintos cenários de aprendizagem. Ademais, destaca-se que no Plano
Nacional de Educação 2014-2024 (BRASIL, 2014), a palavra “tecnologia” aparece 17 vezes
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no contexto de estratégias a serem implementadas para que se alcancem 11 das 20 metas
especificadas no documento, ampliando sua importância no contexto educacional.
As TIC são entendidas como recursos com alto potencial para favorecer o aprendizado
e implementar propostas inovadoras de ensino, independentemente de seus objetivos originais
não terem sido baseados em premissas pedagógicas. Por esta razão, a seleção de recursos deve
passar pelas decisões didáticas do professor (LEITE, 2018) e não pelos benefícios do próprio
recurso. Nesse sentido, o professor precisa ter critérios ao escolher quais Recursos Didáticos
Digitais (RDD) irá utilizar em sua intervenção pedagógica. Os RDD são instrumentos de
mediação no processo de ensino e aprendizagem, podendo auxiliar na promoção de mudanças
educacionais, além de utilizarem diversas formas de expressão (texto, imagens, sons) (LEITE,
2015). Dentre os diversos RDD disponíveis, destacamos alguns que estão no foco dos Temas
aceitos pela Tecedu (Quadro 1), por exemplo, o vídeo, podcast, softwares, blogs, entre outros.
Destarte, este trabalho apresenta uma revisão sistemática da literatura sobre as
produções científicas da Revista Tecnologias na Educação, destacando as contribuições que
esta vem oferecendo a comunidade científica por meio da publicação dos textos acadêmicos
envolvendo as TIC, os RDD e suas aplicações na educação. Antes disso, apresentamos um
conciso esclarecimento sobre a metodologia da Revisão Sistemática de Literatura, o que pode
contribuir para que outros trabalhos sejam fundamentados nessa metodologia.
2. Revisão Sistemática de Literatura
A metodologia denominada de Revisão Sistemática de Literatura (RSL) tem como
objetivo abordar problemas específicos, identificando, avaliando criticamente e integrando os
resultados de todas as questões relevantes. A revisão sistemática é um tipo de investigação
científica que tem por objetivo reunir, avaliar criticamente e conduzir uma síntese dos
resultados de múltiplos estudos primários (COOK; MULROW; HAYNES, 1997). As autoras
destacam que na RSL a questão é específica, utiliza fontes abrangentes, os dados são
selecionados baseados em critérios aplicados uniformemente, a avaliação é criteriosa e
reprodutível, as inferências são geralmente baseadas em resultados. Nesse sentido, a RSL é
caracterizada por ser objetiva, sistemática, transparente e replicável. Ela pode também ser
definida como:
Uma revisão de uma questão formulada claramente, que usa métodos
sistemáticos e explícitos para identificar, selecionar e avaliar criticamente
pesquisas relevantes, e coletar e analisar dados dos estudos incluídos na
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revisão. Os métodos estatísticos (meta-análise) podem ou não ser usados
para analisar e resumir os resultados dos estudos incluídos (COCHRANE
COLLABORATION, 2005).
Em outras palavras uma "revisão sistemática" refere-se a uma revisão de literatura
associada a uma pergunta de pesquisa claramente formulada que usa métodos explícitos
sistemáticos para identificar, selecionar e avaliar criticamente pesquisas relevantes de estudos
publicados anteriormente relacionados à questão em questão. O processo de revisão
sistemática emprega métodos de revisão da literatura para selecionar apenas os estudos que
atendem a critérios específicos que razoavelmente confirmam o rigor das "evidências"
produzidas por um estudo publicado anteriormente. Para Kitchenham (2004, p. 1) uma RSL é
“um meio de identificar, avaliar e interpretar toda a pesquisa disponível relevante para uma
questão de pesquisa específica, ou área temática ou fenômeno de interesse”. As revisões
sistemáticas são frequentemente referidas como “pesquisa empírica original” porque analisam
dados primários, que podem ser quantitativos ou qualitativos (HAM-BALOYI; JORDAN,
2016). Estudos individuais que contribuem para uma revisão sistemática são chamados de
estudos primários. Uma revisão sistemática é uma forma de estudo secundário que “utiliza a
literatura sobre determinado tema como fonte primária de dados, a fim de obter um resumo de
evidências, mediante a sistematização e aplicação de métodos explícitos de busca, apreciação
crítica e síntese de informação selecionada” (REIS; LEITE; LEÃO, 2017).
A principal característica de uma revisão sistemática é que ela usa um conjunto
rigoroso de critérios para avaliar a confiabilidade e a validade de pesquisas publicadas
anteriormente. Segundo Gough, Oliver e Thomas (2012), uma revisão sistemática é um
método de pesquisa que é realizado para revisar a literatura de pesquisa, usando métodos
sistemáticos e rigorosos. Tem como objetivo identificar e descrever pesquisas relevantes
publicadas anteriormente, avaliando criticamente os métodos de pesquisa e reunindo uma
síntese dos resultados encontrados na pesquisa. Uma RSL é uma pesquisa por si só e, por sua
natureza, é capaz de abordar questões muito mais amplas do que os estudos empíricos
individuais podem fazer. Além disso, a RSL é mais rigorosa do que uma revisão tradicional
da literatura porque usa uma abordagem sistemática para pesquisar, selecionar e avaliar as
evidências produzidas.
A revisão sistemática responde a uma pergunta claramente formulada utilizando
métodos sistemáticos e explícitos para identificar, selecionar e avaliar criticamente pesquisas
relevantes, e coletar e analisar dados de estudos incluídos na revisão. O Quadro 2 apresenta
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uma taxonomia de revisões de literatura destinadas a capturar seis distinções usadas pelos
autores para descrever suas próprias revisões de literatura (COOPER, 2003).
Quadro 2. Uma taxonomia de revisões de literatura.
Característica Categoria
Foco Resultados da pesquisa
Métodos de pesquisa
Teorias
Práticas ou aplicações
Objetivo Integração (Generalização; Resolução de
conflitos; Construção de ponte linguística)
Crítica
Identificação de questões centrais
Perspectiva Representação neutra
Esponsal de posição
Cobertura Exaustiva
Exaustiva com citação seletiva
Representativa
Central ou fundamental
Organização Histórico
Conceptual
Metodológico
Público Estudiosos especializados
Estudiosos gerais
Praticantes ou formuladores de políticas
Público geral
Fonte: Cooper (2003).
As Revisões sistemáticas devem ser realizadas prospectiva e compreensivamente,
usando um algoritmo explícito que especifique os protocolos que estão guiando a pesquisa,
para uma pergunta ou questão de pesquisa bem definida. Cinco etapas são propostas na RSL:
1) Pergunta de revisão: As perguntas que devem orientar a revisão sistemática devem ser
respondidas e pesquisáveis e, portanto, devem incluir as seguintes variáveis: população de
interesse (P), intervenção (I), intervenções comparativas (C) e os resultados de interesse (O),
essas variáveis são conhecidas como “PICO”
(COCHRANE COLLABORATION, 2005);
2)
Pesquisas na literatura: Esta etapa envolve a formulação de uma estratégia de pesquisa, que
inclui critérios de inclusão e exclusão, palavras-chave, fontes de evidências, a documentação
da pesquisa e seleção dos relatórios de pesquisa a serem incluídos (HAM-BALOYI;
JORDAN, 2016); 3) Avaliação crítica: consiste na avaliação aprofundada dos estudos
selecionados para que as pesquisas relatadas que não atendam aos critérios de inclusão,
incluindo a força das evidências, possam ser excluídas da amostra final (CENTER FOR
EVIDENCE-BASED CONSERVATION, 2009); 4) Extração de dados: processo pelo qual
os pesquisadores obtêm as informações necessárias sobre os resultados dos estudos incluídos
(HAM-BALOYI; JORDAN, 2016). Na extração de dados todas os achados relevantes da
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pesquisa e que atendem aos critérios de seleção são incorporados para formar o corpo de
evidências sobre a questão(ões) de pesquisa apresentada(s); 5) Síntese de dados: é a etapa do
processo de revisão quando os estudos que atendem aos critérios de inclusão são resumidos
para formar o resultado da revisão sistemática (KITCHENHAM, 2004). Um dos objetivos da
síntese de dados é agregar os resultados do estudo para todos os estudos que atendam aos
critérios de inclusão.
Cabe destacar que, a RSL é uma metodologia em ampla ascensão (conforme dados do
Google Trends) e que suas contribuições para a pesquisa científica são inúmeras.
3. Metodologia
Adotou-se a revisão sistemática de literatura como procedimento metodológico a fim
de investigar as produções científicas da Tecedu, bem como para conhecer as discussões que
permeiam estas produções. Nesse sentido, esta pesquisa possui natureza exploratória e
descritiva, pois tem como procedimentos técnicos na coleta de dados um processo de busca
sistemática, além de se caracterizar como uma investigação bibliográfica. Por conseguinte, os
passos seguintes de uma RSL, conforme Sampaio e Mancini (2007) foram: definir a pergunta
de pesquisa; buscar as evidências; revisar e selecionar os estudos e analisá-los. Para esta
pesquisa, as perguntas de pesquisa definidas foram: 1) Quais Temas da Tecedu foram mais
publicados? 2) O que se pode analisar sobre as produções científicas da Tecedu? 3) Quais
áreas do conhecimento apresentaram mais produções?
De modo a responder estes questionamentos, essa investigação foi realizada em 5
etapas: 1) Levantamento das publicações da Tecedu; 2) Leitura dos trabalhos. Para buscar as
evidências (uma das etapas da RSL), foi necessário realizar a leitura dos títulos, resumos e
palavras-chave, mas fizeram-se necessárias repetidas consultas ao corpo do texto, em
decorrência da fragilidade de alguns resumos da amostra, por exemplo, omissão de
informações essenciais como o referencial teórico-metodológico adotado, o campo/amostra de
participantes de estudos empíricos e, mesmo, achados principais; 3) Análise das publicações
em relação aos Temas observados no Quadro 1 propostos pela Revista; 4) Categorização das
publicações da Tecedu. Baseando-se na leitura e características dos textos, observamos 6
categorias (Quadro 3) nos trabalhos publicados. Em algumas publicações, não foram
observadas ou não se aplicavam as categorias descritas, pois os trabalhos apresentavam
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discussões distintas; 5) Análise de quais áreas do conhecimento são contempladas nas
publicações da Tecedu.
Quadro 3. Categorias dos textos publicados na Tecedu.
CATEGORIA DESCRIÇÃO
Tipo de artigo Produto de pesquisa empírica (de campo ou documental) ou divulgação
(relatos de experiências)
Tipo de participantes Fundamental, médio, EJA, Técnico, superior, Professores ou Não se aplica
Modalidade de ensino Presencial, semipresencial, on-line, Não se aplica
Campus da pesquisa Local, nacional, internacional ou Não se aplica
Metodologias da
pesquisa Qualitativa, Quantitativa, Revisão da Literatura/Estado da Arte/Revisão
Sistemática, Pesquisa-ação, Não se aplica, Não observado
Tipo de RDD Vídeos, softwares, WebQuests blogs, Redes Sociais, aplicativos, podcasts,
jogos digitais, Dispositivos móveis, Ambientes Virtuais, Não se aplica, Não
observado
Concluída a revisão sistemática, foi utilizada uma abordagem quanti-qualitativa. A
abordagem quantitativa justifica-se como uma pesquisa de levantamento que proporciona uma
descrição quantitativa de tendências (CRESWELL, 2010). Já a abordagem qualitativa envolve
descrições, compreensões e análises de informações ou seja, não se expressa por números
(MARTINS; THEÓPHILO, 2007), além de ser interpretativa, que segundo Creswell (2010, p.
209) “os pesquisadores fazem uma interpretação do que enxergam”. Como resultado desse
processo, foram analisadas 351 publicações, extraídas de 18 volumes publicados na Tecedu.
4. Análise e Discussão dos Dados
Nesta seção apresentamos os resultados obtidos em nossa investigação, primeiro
delineamos os dados referentes aos Temas aceitos pela Tecedu (Quadro 1), em seguida
respondemos aos questionamentos de nossa pesquisa no que se refere as categorias (Quadro
3). Por fim, apresentamos uma visão geral de que áreas do conhecimento estão mais presentes
nas publicações da Tecedu.
Ao todo foram publicados 23 volumes pela Tecedu, analisamos 18 volumes referentes
as publicações periódicas da Revista (edições que são publicadas em julho e em dezembro),
assim as edições temáticas não foram incluídas nesta análise. Em relação aos 24 Temas
aceitos pela Tecedu (descritos no Quadro 1), o Gráfico 1 destaca o percentual de publicação
de cada Tema. Todavia, alguns trabalhos não se encaixavam nos Temas propostos, assim,
inserimos um ponto nesta análise da qual classificamos como “Não se aplica” (nomeada como
Tema 25). Tal item se justifica porque mesmo após a leitura integral do texto, diversos
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trabalhos não apresentavam conteúdos que explicassem sua inserção aos Temas aceitos pela
Revista. Destacamos que dos 351 trabalhos publicados, 55 (15%) não se aplicavam aos temas
propostos.
Gráfico 1. Distribuições de trabalhos publicados na Tecedu por Tema.
Dentre os Temas aceitos pela Revista, o de formação de professores (Tema 9)
apresentou maior número de trabalhos publicados, seguido do Tema 24 (Uso de softwares
livres e proprietários na aprendizagem) e do Tema 16 (Softwares e jogos on-line no processo
de aprendizagem). Quando as publicações se referiam a mapas conceituais (Tema 15), 75%
(seis trabalhos) utilizaram o software Cmap Tools, evidenciando que este software tem sido o
recurso tecnológico mais adotado na construção dos mapas conceituais, o que corrobora com
a pesquisa recente de Prediger, Rosa e Darroz (2017). Cabe ressaltar que, em nossa análise
encontramos trabalhos que apresentavam mais de um Tema possível, para esses casos, após a
leitura completa do trabalho, escolhemos o que apresentou mais características relacionadas
com um Tema específico – conforme nossa interpretação, baseando-se na metodologia da
revisão sistemática (KITCHENHAM, 2004) e na abordagem qualitativa (CRESWELL, 2010).
Por outro lado, a Web 2.0, conceito proposto em 2005 no meio empresarial (O’REILLY,
2005) e adotado por acadêmicos nos anos posteriores (LEITE; LEÃO, 2015), surgiu como
uma promessa, via grandes sites de internet geridos por corporações como a Google, de
mudar a educação por meio de facilidades de criação coletiva, postagem de conteúdos e
comunicação. Nesse contexto, os recursos oferecidos pela Google podem oportunizar
professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para a construção
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do conhecimento, mas infelizmente menos de 2% dos trabalhos publicados na Tecedu
destacavam as “Ferramentas do Google EDU” (Tema 10).
Diante dos dados observados, em caráter prospectivo, a Tecedu deveria atualizar os
Temas aceitos, levando em consideração que diversos trabalhos não se aplicam aos temas
observados no Quadro 1, além de alguns Temas “se cruzarem” com objetivos parecidos. Por
exemplo, a inserção de uma linha denominada de “Teorias e TIC” na qual podem ser
explicitados discussões teóricas sobre as TIC e/ou sobre teorias de aprendizagem envolvendo
as TIC. Outra também que alcançaria um número maior de trabalhos seria sobre “Ensino e
aprendizagem no uso das TIC” e “Estratégias didáticas no uso das TIC”. Destarte, sente-se
falta nos Temas aceitos pela Tecedu um que aborde especificamente ambientes virtuais de
aprendizagem, o que não pode ser (em sua maioria) ligado ao Tema “TICs na Educação a
distância” por apresentar diferenças conceituais. De forma a deixar mais objetivo os Temas, a
inserção de uma linha denominada “Uso do audiovisual na Educação” poderia contemplar
trabalhos envolvendo áudio, vídeo e imagem.
Ao buscar responder a pergunta 2 desta RSL, observamos algumas características nas
publicações da Tecedu que possibilitaram a proposição das categorias dos trabalhos (Quadro
3). Analisamos os 351 artigos publicados nos 18 volumes da revista, destes 76,64% (269)
foram publicados no formato de artigo e 23,36% (82) como relatos de experiência. O gráfico
2 destaca como foi distribuído as publicações da Tecedu. A partir do Ano 5 observamos que o
número de artigos publicados pela Tecedu foi aumentando exponencialmente,
consequentemente a demanda de trabalhos submetidos também.
Gráfico 2. Número de publicações por ano.
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Os dados revelados neste gráfico descrevem como pesquisas relacionadas as
tecnologias na educação vêm crescendo, em 2009 foram publicados 14 artigos, em 2017 o
número mais que quadruplicou (58 artigos). Cabe destacar que o primeiro número da Revista
apresenta trabalhos apresentados no I Congresso de Tecnologias na Educação, que foi
realizado via Web no segundo semestre de 2008.
Em relação aos tipos de participantes das pesquisas nos trabalhos publicados na
Tecedu (Quadro 3), a Tabela 1 apresenta os percentuais por foco de publicação (Artigo e
Relatos de Experiência). Nesse sentido, os participantes identificados eram alunos do ensino
básico e superior, como da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e de cursos técnicos, além de
professores (neste caso não realizamos a distinção se eram professores do ensino básico,
técnico ou superior).
Tabela 1. Tipo de participantes envolvidos nos trabalhos publicados na Tecedu.
Fundamental Médio EJA Superior Técnico Professores N/A*
Nº de
Artigos (%) 25
(9,3%) 29
(10,8%) 6
(2,3%) 74
(27,5%) 7
(2,6%) 41
(15,2%) 87
(32,3%)
Nº de
Relatos (%) 13
(15,8%) 16
(19,5%) 5
(6,1%) 8
(9,8%) 2
(2,4%) 7
(8,5%) 31
(37,8%)
*N/A = Não se aplica.
Os dados revelam que tanto para os artigos como para os relatos de experiência, a
maioria dos trabalhos não destacavam quem eram os participantes da pesquisa. Em alguns
casos, os sujeitos eram identificados (por exemplo, pacientes de hospitais, participantes de
cursos de extensão etc.) sendo categorizados como “Não se aplica” (N/A), pois não se
adequavam nas demais categorias descritas no Quadro 3. Destacamos que nessa categoria
(N/A) também foram incluídas as pesquisas teóricas, levantamentos bibliográficos, entre
outros que não estavam relacionados com as demais categorias. Em relação à modalidade de
ensino (Quadro 3), a do tipo presencial apresentou maior número de trabalhos, foram 144
trabalhos para os artigos e 46 para relatos de experiência. Contudo, a segunda categoria mais
observada foi a “Não se aplica”, com 97 artigos e 27 relatos de pesquisa. Poucos trabalhos
foram semipresencial (7 e 2 para artigos e relatos de pesquisa, respectivamente). Ao
observamos a categoria sobre o campus da pesquisa (Quadro 3), buscou-se identificar onde os
trabalhos foram aplicados. Assim, os trabalhos foram realizados como estudos de caso, em
locais específicos (escola, universidade, ambiente virtual). Ressalta-se que quatro artigos
foram realizados a nível nacional, ou seja, com os participantes de locais distintos no Brasil e
apenas dois trabalhos (um artigo e um relato de experiência) englobavam um estudo
abrangente a nível internacional, ou seja, envolveu países diferentes (Brasil e Portugal, por
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exemplo) na aplicação do estudo. Os trabalhos foram classificados em “Não se aplica”,
geralmente, quando tratavam-se de estudos teóricos ou análise de RDD, bem como de
revisões de literatura.
Na análise dos artigos e relatos de pesquisa observamos algumas metodologias
(Quadro 3) utilizadas pelos autores dos textos, em nossa categorização consideramos as
pesquisas de natureza qualitativa, quantitativa, de revisão (revisão da literatura, revisão
sistemática e estado da arte) e pesquisa-ação. Poucos trabalhos apresentavam outros tipos de
metodologia (exploratória, descritiva, participante, pesquisa de campo etc.), para estes casos,
optamos em inseri-los na categoria “Não se aplica” (N/A). Os que apresentavam abordagem
quanti-qualitativa realizamos a leitura integral do texto e a partir de nossa análise verificamos
o tipo de abordagem que mais predominou no trabalho, assim categorizando a metodologia de
pesquisa da publicação. Também, encontramos trabalhos que não apresentavam o tipo de
metodologia abordada, assim foram categorizados como “Não observado” (N/O), sendo 97
(36%) artigos e 50 (61%) relatos de experiência. O percentual alto dos relatos de experiência
indica a importância dos autores ao descreverem suas experiências, apresentarem o trabalho
científico com a metodologia abordada. Em alguns casos na leitura do texto o tipo de
metodologia utilizada estava implícita no texto, porém por se tratar de um texto científico é
importante que seja explicitado o tipo de metodologia utilizada.
No que diz respeito aos tipos de RDD (Tabela 2) classificamos as propostas presentes
nos trabalhos considerando os Temas aceitos para a Tecedu (Quadro 1). As expressões “Não
se aplica” e “Não observado” descrevem, respectivamente, quando o RDD na publicação não
se aplica a nenhum dos tipos descritos na Tabela 2 (comum nos casos quando o texto
apresenta discussões teóricas, cursos de capacitação, apropriações das TIC, proposição de
sequências didáticas, debates sobre práticas docentes, textos de revisão de literatura, entre
outros) ou quando não foi observado no texto elementos suficientes que permitissem sua
categorização como um RDD.
Tabela 2. Tipos de RDD nos trabalhos publicados na Tecedu.
Artigos Relatos de experiência
Tipo de RDD Quantidade
% Quantidade
%
Dispositivos Móveis
7 2,6 1 1,2
Softwares 58 21,5 19 23,1
WebQuests 5 1,8 0 -
Blogs 17 6,3 9 10,9
Aplicativos 13 4,8 1 1,2
Jogos 16 5,9 2 2,4
Ambientes Virtuais 20 10,4 9 10,9
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Vídeos 15 5,6 6 7,3
Redes Sociais 14 5,2 3 3,6
Podcast 5 1,8 1 1,2
Não se aplica 50 18,6 18 21,9
Não Observado 41 15,2 13 15,8
TOTAL 269 100 82 100
Fonte: Dados da pesquisa.
Os dados descritos na Tabela 2 mostram que boa parte das publicações da Tecedu
destacam o uso de softwares (21,5% dos artigos e 23,1% dos relatos de experiência) como
sendo importante desde o ensino fundamental até a educação superior. Além disso, os
softwares educativos podem desafiar e aguçar a curiosidade dos educandos e que, com a
utilização deste recurso, podem contribuir para o processo de ensino e aprendizagem. Dentro
da Web 2.0 encontramos os blogs, redes sociais, wikis e outras formas de bancos de dados
gerados por milhares de pessoas e que são utilizados pelos prosumidores (LEITE, 2015), tanto
para aprender como para ensinar, sendo explorados em diversas áreas e Temas da Tecedu. Em
vista disso, enfatizamos que os ambientes virtuais e os blogs também foram bastante
explorados nos artigos e relatos de experiência publicados na Revista.
Para responder o terceiro questionamento desta RSL (Quais áreas do conhecimento
apresentaram mais produções?), o Gráfico 3 expõe o percentual (valores arredondados) dos
351 trabalhos publicados pela Tecedu por área de conhecimento. Mediante os dados
analisados, identificamos 42 áreas distintas, destas consideramos para este gráfico apenas as
que foram mencionadas em mais de dez publicações (Artigo e/ou Relato de experiência).
Gráfico 3. Percentual de áreas nas publicações da Tecedu.
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Conforme afirmado na metodologia, apresentamos uma interpretação do que
observamos em nossa análise (CRESWELL, 2010). Nesse contexto, os dados obtidos nesta
investigação nos permite inferir que, de maneira geral, o campo das Ciências Exatas está mais
presente nas publicações da Tecedu, seguida das Ciências Biológicas. Nas publicações da
Tecedu a área do conhecimento que mais esteve presente nos trabalhos foi a Química, com
um total de 38 publicações (37 artigos e 1 relato de experiência). A segunda área com mais
publicações na Revista foi a da Matemática. Dos 35 trabalhos publicados, 26 eram artigos e 9
relatos de experiência. Outra área que se observa na Tecedu com número elevado de trabalhos
é a da biologia, com um total de 21 publicações (20 artigos e 1 relato de experiência).
Ademais, destacamos que muitos trabalhos (38 no total) apresentavam mais de uma área de
conhecimento dentro da mesma intervenção, sendo classificados nesta pesquisa como
“multidisciplinar” (MD). Nessa perspectiva, o trabalho era classificado como MD quando o
universo da pesquisa envolvia alunos da Química e da Física, por exemplo. Da mesma forma,
observamos que haviam pesquisas com grupos de professores de distintas áreas, tais como
física, química, biologia… ou disciplinas que eram ofertadas para diversos cursos, como:
Nutrição Humana em Saúde que é ministrada para estudantes dos cursos de enfermagem,
farmácia, fisioterapia, saúde coletiva e terapia ocupacional, assim foram classificadas como
MD.
É pujante destacar que em 19% dos trabalhos analisados não foi possível atribuir uma
área específica a eles. Com efeito, a análise também revelou que dos 48 trabalhos (13%) que
foram categorizados como aqueles que não tratam sobre nenhuma área do conhecimento (Não
se aplica – N/A), encontramos trabalhos que apresentavam estudos prospectivos sobre as TIC
na formação docente ou discussões teóricas sobre como utilizar um determinado artefato ou o
estado da arte sobre algum recurso etc. Constatou-se infelizmente que alguns (poucos)
trabalhos publicados não apresentavam nenhuma abordagem relacionada com as tecnologias,
o que pode (eventualmente) desestimular o público alvo da revista, pesquisadores interessados
nas diversas possibilidades das TIC na Educação. Por questões éticas não citaremos os
trabalhos observados nesta pesquisa. Ressaltamos também que em alguns trabalhos as
palavras-chaves não se relacionam com o trabalho apresentado, por exemplo, o trabalho
discute sobre ambiente virtual de aprendizagem, mas uma das palavras-chave foi inclusão
digital e ao longo do texto nenhuma relação entre os termos foi apresentada. Como sugestão,
nas diretrizes para os autores a Tecedu poderia indicar o uso de palavras-chave representativas
do conteúdo do trabalho extraídas dos vocabulários controlados (Thesaurus) da área de
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Educação BRASED para a língua portuguesa (disponível em: https://goo.gl/ydNb9f) e da
UNESCO para língua estrangeira (disponível em: https://goo.gl/mJFqqW).
Por fim, no que concerne à avaliação, encontramos alguns trabalhos que não tratam
necessariamente de tecnologias na educação, por exemplo, um dos trabalhos publicados
discutia sobre simulações computacionais (área da Química teórica/computacional), porém
não apresentava relação com as tecnologias no ensino (estratégias didáticas, sequências,
apropriação no processo de ensino e aprendizagem, entre outroas situações comuns na área).
O fato de usar apenas o computador para realizar cálculos Químicos não significa que está
utilizando as tecnologias para o Ensino de Química. Da mesma forma, haviam trabalhos que
utilizam a tecnologia como “pano de fundo”, na qual o seu usou ou não uso não mudaria a
perspectiva do trabalho proposto. Cabe ressaltar, que os critérios da Revista para avaliação
dos trabalhos (disponível em: http://tecedu.pro.br/wp-content/uploads/2015/07/Critérios-de-
Análise.pdf) possibilitam uma ampla análise destes pelos avaliadores, cabendo a estes uma
observação com acuidade das submissões feitas a Tecedu.
5. Considerações finais
Este artigo destacou as contribuições da Revista Tecnologias na Educação através das
publicações dos artigos científicos e dos relatos de experiência. Ao todo foram analisados
351 publicações que estavam divididas em 269 artigos e 82 relatos de experiências. A
revisão sistemática da literatura revelou que a “Formação de professores para uso das TICs”
foi o tema com maior número de publicações na Tecedu, além de um número considerável
de publicações no campo das Ciências Exatas, com destaque para a Química e a
Matemática. Em relação aos recursos didáticos digitais utilizados nas pesquisas, o uso de
softwares foi o que apresentou maior número de trabalhos. A revisão também possibilitou
apresentar sugestões para melhoria da Revista, como a atualização dos Temas aceitos para
publicação e a inserção do uso de palavras-chave representativas.
Podemos afirmar o caráter axiomático das contribuições da Tecedu para a comunidade
científica, os volumes (principalmente os mais recentes) têm apresentado uma demanda alta
de trabalhos proeminentes (além de uma amplitude de áreas), refletindo a grande procura de
pesquisadores (docentes, discentes etc.) que desejam compartilhar suas pesquisas nesta
Revista. Enfatizamos que ter pelo menos uma publicação na Tecedu é uma condição sine
qua non para quem desenvolve pesquisas relevantes na área das tecnologias na educação.
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Acrescenta-se que para curiosos ou experts nas tecnologias, a leitura dos textos publicados
na Tecedu é nevrálgico para sua formação e uso na Educação. Encerramos este breve artigo
sobre as produções científicas desejando vida longa à Revista Tecnologias na Educação.
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Recebido em abril 2018
Aprovado em junho 2018
