Imagen y (des)cortesía: interferencias sociopragmáticas y efectos en la comunicación en algunos manuales de ELE de Corea del Sur

Abstract

El presente trabajo tiene por objetivo analizar las transferencias sociopragmáticas relativas a los sistemas de cortesía en español y coreano que se pueden encontrar en materiales didácticos empleados en Corea del Sur. Para ello, se parte de las bases teóricas que sustentan hoy en día los estudios de cortesía, así como el reflejo de estas en documentos de referencia para la enseñanza de lenguas extranjeras como es el MCER (Consejo de Europa, 2002). Una vez establecidas estas bases, se analizarán algunos ejemplos extraídos de manuales que muestran estas transferencias y las consecuencias que las mismas acarrean en el acto comunicativo.

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Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 8, 2018, 91–109 | DOI: 10.17345/rile08.91-109
ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile
Imagen y (des)cortesía: interferencias
sociopragmáticas y efectos en la comunicación
en algunos manuales de ELE de Corea del Sur
José María Rodríguez Santos
Universidad Pontificia Comillas
jrodriguezs@comillas.edu
Oriol Miró Martí
Universidad Internacional de La Rioja
oriol.miro@unir.net
Resumen: El presente trabajo tiene por objetivo analizar las transferencias so-
ciopragmáticas relativas a los sistemas de cortesía en español y coreano que se
pueden encontrar en materiales didácticos empleados en Corea del Sur. Para ello,
se parte de las bases teóricas que sustentan hoy en día los estudios de cortesía,
así como el reflejo de estas en documentos de referencia para la enseñanza de
lenguas extranjeras como es el MCER (Consejo de Europa, 2002). Una vez es-
tablecidas estas bases, se analizarán algunos ejemplos extraídos de manuales que
muestran estas transferencias y las consecuencias que las mismas acarrean en el
acto comunicativo.
Palabras clave: sociopragmática, cortesía, ELE, Corea del Sur, materiales didác-
ticos.

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Face and (im)politeness: sociopragmatic interference and
communication effects in some SL2 manuals in South Korea
Abstract: e present work aims to analyze sociopragmatic transfers related
to the politeness systems in Spanish and Korean that can be found in didactic
materials used in South Korea. In order to do this, we start from the theoretical
bases that support politeness studies today, as well as the results of these in
reference documents for foreign languages teaching such as the CEFR (Council of
Europe, 2002). Once these bases are established, we will analyze some examples
extracted from manuals that show these transfers and the consequences that they
bring in the communicative act.
Keywords: socipragmatics, politeness, Spanish as Foreign Language, South Ko-
rea, didactic materials.
Recibido el 01/10/2017
Aceptado el 10/04/2018

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1. La imagen social: base de las teorías de cortesía
Somos seres sociales. Cualquier persona, independientemente de la lengua de co-
municación, está sometida de forma constante a intercambios de carácter social
en actos comunicativos cara a cara o mediados, cada vez con mayor frecuencia en
la actualidad a través de la tecnología. En cualquiera de sus formas, la persona
que se comunica adopta una línea o guion y compromete su imagen social1 (face),
la cual, siguiendo a Goffman ([1967] 1970: 13), podemos definir como
el valor social positivo que una persona reclama efectivamente para sí misma
a través del guion que otros asumen que ha representado durante un contacto
determinado. Es una imagen de sí mismo, delineada en términos de atributos
socialmente aprobados.
Por tanto, la imagen social posee un carácter interpersonal puesto que “cuan-
do un individuo aparece ante otros, proyecta, consciente e inconscientemente,
una definición de la situación en la cual el concepto de sí mismo constituye una
parte esencial” (Goffman, [1959] 2001: 258).
Este concepto de imagen social no es ni mucho menos novedoso. Se trata de
una metáfora antiquísima que alude a cualidades individuales concretas y a otras
abstractas tales como el yo, la estima y el honor (Watts 2003). Ya en la antigua
China el concepto de imagen social se articulaba a través de dos componentes:
el primero (mien-tzŭ), documentado en el siglo  a.C., se refiere al prestigio y la
reputación del yo obtenidos mediante el éxito; y el segundo (lien), documentado
hacia el siglo , estaría relacionado con el respeto mostrado por un grupo ha-
cia el individuo, que debe tratar de mostrarse siempre como una buena persona
(Hu, 1944). El mantenimiento de la propia imagen se da cuando la línea o guion
seguido presenta una imagen de la persona que resulta internamente coherente y
es avalada por los juicios y las evidencias expresadas por los demás participantes
(Goffman 1970 [1967]: 14). Y la pérdida de la imagen sería, por tanto, un castigo
consecuencia de una conducta reprobada por el propio grupo social. También
Aristóteles (1361a) era ya plenamente consciente de este universal que es la ima-
gen social al afirmar que
El prestigio reside en ser considerado respetable por todos o bien poseer algo
que desean todos, la mayoría o las personas de bien o las discretas. La estima es
señal de que se tiene fama de bienhechor, pues es justo que sean los bienhecho-
res quienes sean especialmente estimados.
1.Obsérvese que en la traducción al español del término original face se optó inicialmente
por el término cara. Sin embargo, en este trabajo, preferimos el empleo de imagen social.

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Así pues, como seres sociales, todo acto de comunicación estará plagado de
actividades de imagen (work face) con las que tratar de mejorar, mantener, reparar
o deteriorar la propia imagen o la del resto de participantes según los objetivos
del hablante, ya que el trabajo de la imagen no es un objetivo en sí mismo, sino
una condición para la interacción. Sin embargo, la configuración de la imagen y
el grado de importancia de la misma dependen del contexto sociocultural. Según
Goffman (1970 [1967]: 14),
La propia cara y la de los demás son construcciones del mismo orden; las reglas
del grupo y la definición de la situación determinan cuánto sentimiento se debe
tener por la cara y de qué manera se distribuirá ese sentimiento entre las caras
involucradas.
Igualmente, cada subcultura dispone de una serie de prácticas estandarizadas
destinadas al trabajo de la imagen social. Como parte integrante de un grupo, en
la interacción se depositan una serie de expectativas sobre las personas y su cono-
cimiento sobre el trabajo de la imagen, a lo que denominamos habilidades sociales,
tales como la autoestima o el respeto por los demás mediante la salvaguarda de
sus imágenes. Pero la imagen no es solo individual. A lo que denominamos ima-
gen básica, que es aquella reconocida ampliamente por un grupo concreto, sería
necesario añadir las denominas imágenes de roles (Bravo, 2003), que son las que
cada persona desempeña en función de los distintos papeles que debe jugar en su
vida cotidiana, pues una persona cuya actividad profesional sea la docencia no se
comportará igual dentro de un aula o de un centro educativo que en una reunión
de amigos. La representación de un mismo papel ante la misma audiencia será lo
que vaya haciendo que se desarrolle la relación social. Esto daría lugar al rol social,
que se definiría entonces como “la promulgación de los derechos y deberes atri-
buidos a un status dado” (Goffman, 2001 [1959]: 28) y este implica la presencia
de uno o más papeles presentados ante la misma o diferente audiencia.
El concepto de rol tiene una gran importancia en lo que abordaremos a con-
tinuación, que es la cortesía, debido a que nuestra concepción del rol “llega a ser
una segunda naturaleza y parte integrante de nuestra personalidad” (Goffman,
[1959] 2001: 31). Zimmerman (1998), cuyo trabajo se centra en la identidad
como factor de contextualización en la comunicación, diferencia tres tipos de
identidades o roles: a) permanentes o estables (transportable identities), basados
en características socioculturales como, por ejemplo, el sexo y la edad; b) situacio-
nales (situational identities), relacionados con la situación comunicativa concreta
como, por ejemplo, una conversación entre familiares y amigos; y c) discursivos,
(discourse identities), los cuales van variando en el transcurso del acto comunica-

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tivo, como el que pregunta y el preguntado o el narrador y el oyente, entre otros
muchos.
Por último, además de las imágenes básica y de roles, Bravo (1999, 2001,
2004) tiene en cuenta la distinción entre la imagen del grupo frente a la imagen
individual. Es decir, la imagen del individuo como parte de un grupo concreto:
la familia, la empresa, los amigos, los vallisoletanos, los españoles, etc. Así, por
ejemplo, la imagen de grupo de la empresa se verá afectada si un miembro de la
misma es acusado de prácticas fraudulentas en la venta de productos o servicios.
2. La cortesía: del MCER a los materiales de enseñanza
de ELE
A partir del concepto de imagen social y su relevancia en las interacciones co-
municativas, sería sencillo establecer un vínculo directo entre las actividades de
imagen y la cortesía. Y, hasta cierto punto, no nos estaríamos equivocando. Sin
embargo, si bien todos los actos de cortesía conllevan en sí mismos actividades de
imagen, no todas las actividades de imagen representan actos de cortesía (Bravo,
2003). Las actividades de imagen pueden tener otros objetivos como los de dar
o darse imagen, que son acciones que van más allá de la cortesía. De igual modo,
todos los actos descorteses implican actividades de imagen, normalmente de atri-
bución negativa desde un punto de vista interpersonal, ya que parecen destinadas
a destruir la imagen del otro; aunque no necesariamente siempre tienen ese obje-
tivo, ya que en ocasiones los actos aparentemente descorteses tienen como fina-
lidad el efecto contrario, es decir, el del refuerzo o mantenimiento de la imagen,
pues en la búsqueda de acuerdo o consenso, el hablante puede destruir su propia
imagen para mantener, valorizar o reparar la de los otros.
La cortesía ha sido definida por múltiples autores. Para Escandell Vidal
([1996] 2006: 142-145) la cortesía puede definirse en dos sentidos: como “un
conjunto de normas sociales, establecidas por cada sociedad, que regulan el com-
portamiento adecuado de sus miembros, prohibiendo algunas formas de con-
ducta y favoreciendo otras”; o como “un conjunto de estrategias conversacionales
destinadas a evitar o mitigar dichos conflictos”.
Una de las teorías sobre la cortesía más relevantes, por su impacto y los pos-
teriores trabajos que ha provocado, es la de Brown y Levinson ([1978] 1987).
En ella, los autores parten de la noción de imagen social propuesta por Goffman
pero dotada de un mayor individualismo y universalismo, características que han
aunado las posteriores críticas desde posiciones relativistas (Matsumoto, 1988;
Mao, 1994; Meier, 1995; Bravo, 2003; Hernández Flores, 2002; Boretti, 2003;

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Bravo y Briz, 2004), junto con aquellas que también abogan por una no oposi-
ción de los términos de cortesía y descortesía como fenómenos enfrentados (Ee-
len, 2001; Kienpointner, 2008), y las que defienden que las relaciones sociales no
sean percibidas de una forma tan pesimista, basadas en las amenazas constantes
a la imagen (Kerbrat-Orecchioni, 1996).
Según esta interpretación de la imagen de Goffman, se proponen dos compo-
nentes que conformarían la imagen social (Brown y Levinson, 1987: 62). Por un
lado, la imagen positiva, definida como “the want of every member that his wants
be desirable to at least some others”. Es decir, el deseo de aprobación y aceptación
por parte del resto. Y, por otro, la imagen negativa, caracterizada por “the want of
every ‘competent adult member’ that his actions be unimpeded by others”. Esto es,
el deseo de tener libertad de acción, sin imposiciones o impedimentos.
Así, para estos autores, el equilibrio social en las interacciones se basa en el
equilibro de estos dos tipos de imágenes tanto del propio individuo como del
resto de interactuantes. Y tal distinción daría lugar por analogía a lo que denomi-
namos cortesía positiva y cortesía negativa.
A pesar de las críticas suscitadas por la división en estos términos, lo cierto es
que la misma ha llegado hasta nuestros días, pudiendo observarse en uno de los
documentos de referencia que los profesores de lenguas manejan, al menos en el
ámbito europeo como es el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. En este documento encontramos de forma ex-
plícita tal diferenciación en el apartado correspondiente al tratamiento de la cor-
tesía (Consejo de Europa, 2002: 116-117)2. Las normas de cortesía se incluyen
como parte de la competencia sociolingüística en el aprendizaje de una lengua
extranjera, junto con marcadores lingüísticos de relaciones sociales, expresiones
de sabiduría popular, diferencias de registro y dialectos y acentos. Es decir, junto
con aquello que, atendiendo a un tratamiento del aprendiente como agente social
(Consejo de Europa, 2002: 9), no ha sido previamente incluido, por ejemplo, en
la competencia sociocultural. Esta relación entre la competencia sociocultural y
la cortesía es fundamental para entender la última de forma adecuada, tal y como
sugiere Eelen (2001: 128):
communicative success depends on the right amount and kind of politeness
applied at the right time to the right speech act, as determined by social norms
that stipulate what is appropriate for a specific interactional situation.
2. La fecha de publicación del documento original en inglés y francés es 2001, sin embargo, hacemos aquí
referencia a la fecha de publicación de su versión en español, que es la que versión consultada y disponible en
http://cvc.cervantes.es/obref/marco

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En el MCER, documento que tomaremos como referencia en el posterior
análisis de los ejemplos dada su importancia para los profesores de ELE, esa
mención a la terminología derivada de la teoría brownlevinsoniana se completa
con una mención independiente para la descortesía. Según esta propuesta, las
características que definen a cada una de ellas serían:
• Cortesía «positiva»; por ejemplo:
–Mostrar interés por el bienestar de una persona, etc.
–Compartir experiencias y preocupaciones, «charla sobre problemas», etc.
–Expresar admiración, afecto, gratitud, etc.
–Ofrecer regalos, prometer futuros favores, hospitalidad, etc.
• Cortesía «negativa»; por ejemplo:
–Evitar el comportamiento amenazante (dogmatismo, órdenes directas, etc.).
–Expresar arrepentimiento, disculparse por comportamiento amenazante (co-
rrección, contradicción, prohibiciones, etc.).
–Utilizar enunciados evasivos, etc. (por ejemplo: «Creo que...», pregun-
tas cortas de confirmación, etc.).
• Uso apropiado de «por favor», «gracias», etc.
• Descortesía (incumplimiento deliberado de las normas de cortesía); por
ejemplo:
–Brusquedad, franqueza.
–Expresión de desprecio, antipatía.
–Queja fuerte y reprimenda.
–Descarga de ira, impaciencia.
–Afirmación de la superioridad.
Consejo de Europa (2002: 116-117)
Otra forma de aproximarse a la cortesía es desde posiciones relativistas, como
mencionábamos anteriormente. De entre todas ellas, nos quedaremos con la teo-
ría de la cortesía de Bravo (1999, 2001, 2003, 2004), en la cual se confiere un
lugar central al concepto de imagen social. Esta autora considera que la distinción
de la cortesía en un aspecto positivo y otro negativo no es válida para todas las
culturas y propone en su lugar dos categorías vacías, abarcadoras y no contra-

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puestas, que cada contexto sociocultural se encarga de rellenar, como son las de
autonomía y afiliación.
Así, en la sociedad española distintos trabajos como los de Hernández Flores
(2002) y Contreras (2004) han mostrado cómo la autonomía estaría relacionada
con la necesidad de destacar de algún modo sobre el resto del grupo. De forma
que la autoestima, la auto-afirmación y sentirse orgulloso de las cualidades pro-
pias serían las características más destacables. Mientras que la afiliación se vincu-
laría con la necesidad de identificación con el grupo, la sensación de pertenencia,
cuyos términos clave podrían ser la confianza, la solidaridad, la consideración o el
afecto. Características todas ellas, tanto las de autonomía como las de afiliación,
coincidentes en gran medida con las de otras culturas del ámbito hispánico como
la argentina, pero muy lejanas de la alemana, donde la afiliación, por ejemplo, se
caracterizaría por la privacidad basada en la separación de lo privado y lo público.
Y mucho más de otras culturas, como la coreana, en la que la cortesía está co-
dificada morfológicamente y adquiere una relevancia fundamental en todo acto
comunicativo. Según Jeong (2010: 90)
El coreano es una lengua muy exigente para el propio hablante, siempre está pre-
sente la idea de qué piensa la sociedad de él, qué concepto tiene el otro de él, qué
trato le debe dar a los participantes presentes o ausentes en el acto de habla para
no faltarle el respeto. Esto quiere decir que el hablante debe situarse adecuada-
mente en el lugar del otro (puede ser el destinatario o la audiencia) en el acto
de habla. [...] El hablante debe manejar con cautela el lenguaje que va a utilizar
para poder ser aceptado en la sociedad donde se tiene que desenvolver. Implica
una actitud psicológica para medir la lejanía o cercanía social del hablante con
relación a los referentes o el destinatario.
Desde esa posición relativista, Choi (2008) plantea cómo la concepción de la
cortesía en la cultura coreana no puede explicarse en los términos de la propuesta
de Brown y Levinson. En referencia al sistema honorífico empleado en el coreano,
el autor argumenta que
Según ellos, el sistema honorífico se usa tradicionalmente para la cortesía ne-
gativa. Pero no es así, ya que, por una parte, el origen histórico y el uso con-
temporáneo demuestran su uso para expresar de manera explícita e implícita
el reconocimiento mutuo entre los participantes de la conversación. Y, por otra
parte, el sistema entra en acción incluso para los actos de habla que no son in-
trínsecamente amenazantes para la imagen. Es una muestra evidente de que el
sistema honorífico no encaja dentro del ámbito de la cortesía negativa. (Choi,
2008, pp. 49-50)

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Del mismo modo que la expresión del yo en coreano puede ser considerado
en algunas circunstancias como una falta de respeto hacia los demás. Según Choi
(2008: 50)
la razón no reside en la cortesía negativa, sino que se encuentra en el valor social
que los coreanos aprecian: la colectividad y la dependencia mutua. En definitiva,
mientras que el uso de formas formales depende de la percepción y el recono-
cimiento de la posición social (discernment), el uso de estrategias depende de la
voluntad propia (volition). Por lo tanto, lo importante no es el contenido de la
imagen social (face), sino cómo se percibe tal noción en sí en cada sociedad y en
cada cultura.
Estas diferencias en la concepción de la cortesía y los valores que el contexto
sociocultural determina para las categorías de autonomía y afiliación, provocan
que en el aprendizaje de una lengua extranjera sean habituales las denominadas
interferencias pragmáticas, que surgen cuando simplemente se realiza una tra-
ducción de un código a otro sin tener en cuenta este tipo de factores que determi-
nan el uso social de la lengua.
Estas interferencias las podemos observar en materiales didácticos para el
aprendizaje de español publicados para estudiantes coreanos. En este trabajo, a
modo de ejemplo, tomaremos un material titulado Español XXI (A) publicado
por la Universidad Hankuk de Estudios Extranjeros, a partir del cual mostra-
remos algunos casos que demuestran que no se ha producido una correcta ade-
cuación sociolingüística, en términos del MCER, lo cual podría provocar defi-
ciencias de adecuación por parte de los estudiantes que practican con ellos si el
docente no introduce materiales de observación y práctica que rectifiquen estas
interferencias.
Consideramos que, en la enseñanza del español en este contexto, es impor-
tante la consideración por parte de los autores de materiales de estos concep-
tos sociopragmáticos, de modo que se favorezca la instrucción explícita de los
mismos, así como la observación y la reflexión sobre las diferencias de actuación
comunicativa en cada cultura. Son muchos los autores que se han interesado por
la enseñanza de la cortesía (Briz, 2005; de Pablos, 2006; Vigón, 2006; Rodríguez
Santos, 2006; Landone, 2009, entre otros) pero, a partir del marco teórico pre-
sentado, nos parece adecuado destacar el modelo de intervención propuesto por
Morollón Martí (2017) a través de lo que la autora denomina episodios de re-
flexión metapragmática (ERMP), definidos como “como las partes de las reflexio-
nes en grupos en las que los estudiantes, haciendo uso del contenido teórico y
conceptual introducido en las sesiones de instrucción explícita, participan en una

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actividad de creación de significado” (Morollón Martí, 2017: 70). Este tipo de
prácticas didácticas favorece una correcta interpretación de los actos de habla y
de estos conceptos relacionados con la cortesía en un adecuado contexto cultural
que no solo incide sobre un mejor conocimiento de la lengua meta, sino también
de la propia lengua materna.
3. La tensa adecuación sociolingüística al MCER en
manuales surcoreanos de ELE
Es común que las universidades surcoreanas editen sus propios manuales de ELE,
que suelen encargarse a profesores nativos de español, aunque con supervisión de
algún profesor coreano de mayor categoría profesional. Un caso representativo
sería el libro de texto 스페인어를부탁해, Primeros pasos en español (2011) usa-
do en la Universidad Femenina Ewha, o el libro 스페인어회화 2, Conversación
en español 2 (2013), encargado por el Ministerio de Educación a la Universidad
Hankuk de Estudios Extranjeros y usado mayoritariamente en último curso de
bachillerato y cursos de preparación a la universidad.
Hoy en día, todos los departamentos de español usan como libro de texto base
manuales de editoriales españolas reconocidas, tales como Edinumen, SGEL o
Difusión. Incluso algunas de ellas han creado manuales ex profeso para aprend-
ientes surcoreanos, viendo el enorme y creciente interés que tiene el español en
Corea (caso del Cronómetro para A1 de Edinumen). Sin embargo, hay algunas
universidades que aún exigen usar manuales encargados a equipos dirigidos por
profesores coreanos (muchos con un más que discutible nivel de competencia
lingüística y sociocultural en español), lo cual termina por imponer un estilo de
redacción y norma que difícilmente casa con la española. El caso más representa-
tivo es el libro que nos ocupa, el Español XXI, publicado también por la Univer-
sidad Hankuk de Estudios Extranjeros, aunque a la lista podría añadirse el 초급
스페인어 2, Español básico 2 de la Universidad de Seúl y tantos otros. De hecho,
es bastante frecuente que las universidades editen sus propios manuales de ELE
y que estos sean usados por profesores coreanos, quienes siguen el método tradi-
cional, mientras que los editados en España son los usados por hispanohablantes
nativos, que siguen el método comunicativo o el enfoque por tareas (Miró Martí
y Álvarez Simón, 2015: 30).
En Corea, hablar de jerarquía y cortesía es hablar de lengua. Los estudios
coinciden en señalar que la cortesía en coreano se marca a través de un rico siste-
ma morfológico que poco parangón encuentra en el español. Sin embargo, no es
nuestra finalidad aquí recorrer los vericuetos de la morfología en busca de una

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pretendida comparativa de ambas lenguas (tal como ya hiciera Fernández Torres,
2015), sino presentar una muestra de diálogos que el manual Español XXI (A)
recoge como pretendidamente representativos de hispanohablantes nativos, pero
que en realidad siguen modos de relación social surcoreanos.
Antes de nada, y para entender la norma sociolingüística coreana, hay que
señalar que el confucionismo que rige la sociedad de Corea impone unas nor-
mas de relación jerarquizada muy estricta. Así es normal la relación paterno-filial
de directivos de empresa con sus empleados o profesores universitarios con sus
alumnos, a quienes dirigen y tutorizan de manera muy personalizada (lo cual
sorprende por la aparente impersonalidad de la masificación del país y su met-
odología más extendida, el método tradicional). Esas relaciones desiguales de
persona “superior a inferior” que impone el confucionismo (fórmula que aparece
incluso en los libros de texto: así en las secciones gramaticales del que nos ocu-
pa, en pp. 7, 8 y 32) se extienden a todos los ámbitos de la vida, siendo natural
encontrarlas incluso en las aulas de Infantil y Primaria, donde los niños mayores
(incluso de apenas unos días mayores que otro) tienen “el derecho” de primacía al
escoger juguetes o a imponer juegos. Incluso entre amigos con cierta diferencia
de edad no solo se usan fórmulas lingüísticas diferenciadoras (oppa y onni, que
traducidas equivaldrían a “papi” y “mami o hermanita”), sino que se acepta cier-
ta imposición de voluntades. Y ello también se traslada fácilmente a la relación
hombre-mujer, aún muy regida por cánones de diferencia de género que en Occi-
dente están en recesión o, al menos, en discusión (véase como ejemplo este breve
desliz en el manual que nos ocupa (p. 5), donde se usa la fórmula tan connotativa
Laura es una buena esposa).
En consecuencia, lo que en Occidente abominamos y contra lo que luchamos
desde varios frentes, el bullying en Corea es algo inherente al sistema y, por tan-
to, ampliamente extendido; esto hace que la presión a la que se enfrentan desde
pequeños los coreanos termine por resultar en una de las sociedades más triste-
mente famosas por su alta tasa de suicidios (incluso en Primaria, algo inaudito en
Occidente: Europapress, 2013).
En la práctica, esa relación de dominación interpersonal, ya sea motivada por
factores de edad, sexo o distancia social, se traduce en la permisividad hacia los
gritos, algunos golpes incluso (en privado y en público) y, en cualquier caso, en la
anulación del que se considera menos frente al que se cree más. Un buen ejemplo
de ello lo encontramos en (1), en el cual Antonio reprende a gritos a Mercedes
(¡Silencio!), a quien acaba de conocer, de manera tan repentina que los cánones
españoles recogidos en el MCER considerarían de descortesía por su brusque-
dad, expresión de desprecio y reprimenda (Consejo de Europa, 2002: 117). Del

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mismo modo, sorprende el comportamiento de Mercedes, quien dirige hacia An-
tonio una pregunta que incide directamente sobre su imagen social mediante lo
que podría considerarse una referencia demasiado personal e íntima al referirse a
los padres de este, algo inusual en un primer contacto. O la expresión de disculpa
posterior a la reacción de Antonio en la que, si bien es cierto que determinadas
fórmulas léxicas contienen en sí mismas la expresión de la cortesía (Perdón), re-
sulta un tanto extraño encontrarlas de forma aislada, como en este caso, cuan-
do la situación requiere de la aplicación de estrategias reparadoras de la imagen
ajena y de protección de la propia, lo cual se manifiesta de forma más habitual
mediante actos de habla cuya estructura es más compleja que la aquí presentada
(Rodríguez Santos, 2016):
(1)
(Alguien toca a la puerta: toc, toc, toc!)
Antonio: ¿Quién es?
Estela: Soy yo.
A: Un momento, por favor.
E: Hola, Antonio.
A: Hola, Estela. Y, ¿quién es ella?
E: Ella es mi amiga Mercedes. Mercedes, él es mi hermano Antonio.
A: Mucho gusto, señorita.
Mercedes: Mucho gusto también. ¿Dónde están tus padres?
A: Ellos ya están en la cama. Son las once de la noche. ¡Silencio!
E: ¿Las once? Perdón.
M: Antonio, hoy es mi cumpleaños.
A: Está bien. ¡Feliz día, Mercedes!
M: Gracias, Antonio.
(cap. 1, p. 2)
Lo mismo ocurre en (2), cuando Enrique reprende a Carmen por su petición
de ir con él a una fiesta (¡Eres muy caprichosa!) en un claro intento disuasorio
de la petición mediante la descalificación, así como el empleo del imperativo (Es-

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Imagen y (des)cortesía: interferencias sociopragmáticas y efectos en la comunicación en algunos manuales
pérate) que, siendo habitual en ciertas comunidades de habla como la peninsular,
resulta brusco en relación con el contexto o contexto lingüístico que presenta el
texto:
(2)
[...]
Carmen: Oye, ¿puedo ir contigo a la fiesta?
Enrique: No sé, no es mi fiesta.
C: ¿Por qué no llamas a tu amigo y se lo preguntas?
E: ¡Eres muy caprichosa! Voy a llegar tardísimo.
C: Por favor, Enrique... tú siempre eres el más amable de todos.
E: ¡Está bien! Espérate aquí un momento.
(cap. 5, p. 88)
O cuando después, en (3), Lola se muestra impaciente con Luz al pedirle que
le traiga un álbum de fotos, a lo que ella accede dócilmente (y acepta la descorte-
sía por impaciencia, según el canon español, a pesar de la presencia de la fórmula
atenuante por favor).
(3)
Lola: Luz, ¿dónde está el álbum de fotos de tu familia?
Luz: Un momento, está en otra habitación.
Lola: ¡Pronto, por favor!
Luz: Bueno, aquí está.
(cap. 1, p. 4)
En otras ocasiones, los diálogos recogen las relaciones paterno-filiales presen-
tes en el mundo empresarial. En Corea es normal que un cargo superior pueda
gritar a un empleado, aunque sorprendentemente también es habitual que los
hombres de categorías profesionales superiores se dejen cuidar y hablar por sus
empleadas mujeres como si se tratara de sus hijas, con cierta resignación paterna.
Es algo que en Occidente choca con nuestro modo de entender las relaciones pro-

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fesionales, pero que en Asia es usual. Del mismo modo que la costumbre de co-
mer con los empleados o ir a tomar algo con ellos después del trabajo (costeando
normalmente las consumiciones la persona de mayor cargo). Así lo vemos en (4)
donde, además de estos patrones de comportamiento, podemos observar cómo la
distancia social genera tibieza en la reparación de la imagen por parte del director
hacia Ana una vez constatado el error del primero en sus apreciaciones sobre el
trabajo realizado por la segunda. Se reconoce la razón de Ana en su argumenta-
ción, pero no se ofrece disculpa explícita alguna:
(4)
Director: Buenos días, señorita Ana.
Ana: Buenos días, señor director.
D: Este informe no está bien.
A: ¿Cuál?
D: Este, el que habla sobre la contaminación de Seúl.
A: Lo siento. ¿Hay errores graves?
D: Hay algunos errores importantes. ¡Mire aquí!
A: Aquí no hay ningún error, señor director.
D: ¿Cómo? Esta información no es correcta.
A: Sí, sí lo es. Este libro contiene esos datos.
D: A ver, por favor, ¡quiero ver ese libro!
A: Aquí lo tiene.
D: Es verdad. Tiene usted razón. No lo entiendo.
A: No se preocupe. ¿Algo más?
D: Muy bien, Ana, es usted una buena secretaria.
A: Gracias, señor director.
D: Es la hora del almuerzo, señorita. ¿Vamos a comer juntos?
A: Sí, señor director, con mucho gusto, gracias.
(cap. 4, pp. 69-70)

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Imagen y (des)cortesía: interferencias sociopragmáticas y efectos en la comunicación en algunos manuales
Esta selección de textos busca ofrecer una instantánea del tipo de norma so-
ciolingüística presente en los manuales de ELE elaborados o dirigidos por profe-
sores coreanos. Resulta evidente que se intenta representar la norma social core-
ana y se apela a la lengua española solo como herramienta de expresión, dejando
de lado las características socioculturales que imperan en las sociedades hispano-
hablantes. Huelga decir que las variedades sociolingüísticas de los muchos países
que integran la llamada comunidad hispanohablante quedan totalmente margin-
adas. Lo habitual es encontrar cierta estandarización en los usos hispanohablan-
tes, nula controversia y menos variedad; por contra, la norma coreana se impone,
lo cual es plausible que responda a la necesidad de habituar paulatinamente a los
jóvenes aprendientes coreanos al trato con el extranjero y que dejen de temerlo
(Miró Martí y Álvarez Simón, 2015: 9, 19, 24; Edinumen, 2012).
4. Conclusiones y propuestas de mejora
La cortesía, como parte integrante de nuestra personalidad, pivota sobre el con-
cepto de identidad como factor de contextualización en la comunicación, tal
como ya señalaran Goffman y Zimmerman. Partiendo de estos, Brown y Levin-
son desarrollarían toda una concepción de la misma como una difícil balanza que
situaría al individuo en medio de la voluntad de aceptación por parte del grupo y
la necesidad de no ver limitada su libertad de acción.
Estos principios teóricos son de los que parte el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (MCER), que recoge las normas de cortesía como
factores constituyentes de la competencia sociolingüística en el aprendizaje de
una lengua extranjera.Una relación, por tanto, que centra el eje en la competencia
sociocultural. Al respecto es importante señalar cómo esa mención a la termino-
logía derivada de la teoría brownlevinsoniana se completa en el Marco Común
con una mención independiente para la descortesíaen cuanto incumplimiento
deliberado de las normas de cortesía. Por tanto, se confiere un lugar central al
concepto de imagen social.
Las concepciones relativistas como las de Bravo y Choi, que ponen el acento
en lo social, ponen al descubierto las dificultades inherentes a la concepción de la
cortesía y los valores que el contexto sociocultural determina y que provocan que
en el aprendizaje de una lengua extranjera sean habituales las denominadas inter-
ferencias pragmáticas, que surgen cuando simplemente se realiza una traducción
de un código a otro sin tener en cuenta este tipo de factores que determinan el
uso social de la lengua. Esto es evidente en los manuales de ELE coreanos, tal
como evidencia el manual analizado (Español XXI A) como representativo de los
muchos que se editan en suelo coreano coordinados por profesorado nativo del

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país y comúnmente desarrollados por profesores hispanohablantes nativos, en lo
cual se encuentra la cuna de la mayoría de esas interferencias pragmáticas.
El origen de esa descoordinación se encuentra en el hecho de que los manua-
les surcoreanos de español pivotan sobre la norma sociolingüística coreana, basa-
da en el mismo principio confucionista que rige la sociedad, en lugar de hacerlo
sobre la hispanohablante, como cabría esperar. Y por esa misma razón se apela
a ejemplos pretendidamente representativos de las sociedades hispanohablantes
que, en el fondo, o no lo son o, en el peor de los casos, chocan frontalmente con
ellas. Tal sería el caso de los ejemplos 1 y 2, que evidencian la permisividad hacia
los gritos y que el Marco Común consideraría de descortesía por su brusquedad,
expresión de desprecio y reprimenda. Por su parte, el ejemplo 3 sería una clara
muestra de descortesía por impaciencia, mientras que el ejemplo 4 recurriría a las
casi tópicas relaciones paterno-filiales en el mundo empresarial asiático, donde,
según la norma surcoreana, es habitual la descortesía por gritos y donde apenas
hay reparación de la imagen al levantarse el muro dela distancia social entre em-
pleada y director, y más aún, la distancia de género, entre mujer y hombre.
En conjunto, esta selección de textos busca ofrecer una instantánea del tipo de
norma sociolingüística presente en los manuales de ELE elaborados o dirigidos
por profesores coreanos. Resulta evidente que se impone la norma social coreana,
que algunos estudios sitúan en la voluntad de acercar una imagen modificada del
extranjero estándar a los jóvenes surcoreanos para que dejen de temerlo, y se ape-
la a la lengua española solo como herramienta de expresión dejando de lado las
características socioculturales que imperan en las sociedades hispanohablantes.
En ese sentido, como propuesta de mejora y de futuro desarrollo de la ense-
ñanza de ELE en Corea, cabría insistir en que los manuales usados fueran mayo-
ritariamente los editados en los países hispanohablantes, dado el desarrollo edi-
torial de los mismos, la calidad docente que los avala y el certificado de garantía
del Instituto Cervantes con que la inmensa mayoría cuenta. Pero, por encima de
todo, estaría el hecho de que estos sí reproducirían las normas socioculturales de
las sociedades hispanohablantes, con mención expresa al ámbito latinoamerica-
no, tal como viene desarrollándose desde hace ya años. Hay que reconocer que
muchos de los centros educativos surcoreanos ya usan este tipo de manuales o al
menos les dan cabida, pero aún resulta abrumador y problemático, a raíz de lo
visto, el espacio que se les da a los manuales que responden a la tipología analiza-
da en este estudio y que, a juicio de los autores, deberían o hacer un esfuerzo por
modernizarse o desaparecer del todo.

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Imagen y (des)cortesía: interferencias sociopragmáticas y efectos en la comunicación en algunos manuales
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