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Scratch: Considerations in the light of the mediated action

Authors:

Abstract

Este trabalho aborda análise do processo de construção de saberes por meio de uso de um recurso tecnológico digital, uma ferramenta chamada Scratch, ao se produzir narrativas digitais, junto a educandos dos anos iniciais do Ciclo II de uma escola de Educação Básica do Estado de Minas Gerais com o objetivo de compreender tal ação. Nesse contexto, destaca-se a relação aluno/aluno, aluno/professor, aluno/software no instante de utilização da ferramenta como construtora lúdica do conhecimento a partir da visão das Teorias Socioculturais. Os dados da pesquisa foram produzidos por meio de observação participante, anotados em jornal de pesquisa. Tais observações proporcionaram possíveis considerações finais, permitindo sugerir que o uso do Scratch, associado a uma perspectiva pedagógica sociointeracionista, apresenta-se, para o ambiente escolar, como uma alternativa para o trabalho do professor sobrepujando o modelo tradicional de aula. Palavras-chave: Scratch. Tecnologias digitais. Ação Mediada. Estudos socioculturais. Abstract: This work approaches the analysis of the process of knowledge construction by means of the use of a digital technological resource, a tool called Scratch, upon producing digital narratives, along with students of the initial years of Cycle II of a school of Basic Education in the state of Minas Gerais with the purpose of understanding such an action. In this context, the relationship between student/student, student/teacher and student/software stand out at the time of use of the tool as a ludic manufacturer of knowledge from the point of view of the Sociocultural Theories. The survey data were produced by means of participant observation, annotated in a research journal. Such observations provided possible final considerations, enabling to suggest that the use of the Scratch, associated with a socio-interactionist pedagogical perspective, presents itself to the school environment, as an alternative to the work of the teacher exceeding the traditional model of classroom.
1
SCRATCH: CONSIDERAÇÕES À LUZ DA AÇÃO MEDIADA
SCRATCH: CONSIDERATIONS IN THE LIGHT OF THE MEDIATED ACTION
Eliana Alice Brochado (Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG
elianabrochado@gmail.com)
Moisa Aparecida da Silva (Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG
moisaletras@gmail.com)
Gabriel Gerber Hornink (Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG
gabriel.hornink@unifal-mg.edu.br)
Resumo:
Este trabalho aborda análise do processo de construção de saberes por meio de uso de
um recurso tecnológico digital, uma ferramenta chamada Scratch, ao se produzir
narrativas digitais, junto a educandos dos anos iniciais do Ciclo II de uma escola de
Educação Básica do Estado de Minas Gerais com o objetivo de compreender tal ação.
Nesse contexto, destaca-se a relação aluno/aluno, aluno/professor, aluno/software no
instante de utilização da ferramenta como construtora lúdica do conhecimento a partir
da visão das Teorias Socioculturais. Os dados da pesquisa foram produzidos por meio de
observação participante, anotados em jornal de pesquisa. Tais observações
proporcionaram possíveis considerações finais, permitindo sugerir que o uso do Scratch,
associado a uma perspectiva pedagógica sociointeracionista, apresenta-se, para o
ambiente escolar, como uma alternativa para o trabalho do professor sobrepujando o
modelo tradicional de aula.
Palavras-chave: Scratch. Tecnologias digitais. Ação Mediada. Estudos socioculturais.
Abstract:
This work approaches the analysis of the process of knowledge construction by means of
the use of a digital technological resource, a tool called Scratch, upon producing digital
narratives, along with students of the initial years of Cycle II of a school of Basic
Education in the state of Minas Gerais with the purpose of understanding such an action.
In this context, the relationship between student/student, student/teacher and
student/software stand out at the time of use of the tool as a ludic manufacturer of
knowledge from the point of view of the Sociocultural Theories. The survey data were
produced by means of participant observation, annotated in a research journal. Such
observations provided possible final considerations, enabling to suggest that the use of
the Scratch, associated with a socio-interactionist pedagogical perspective, presents
itself to the school environment, as an alternative to the work of the teacher exceeding
the traditional model of classroom.
Keywords: Scratch. Digital technologies. Mediated action. Sociocultural studies.
1. Introdução
Tecnologias fazem parte da sociedade, tenham sido desenvolvidas recentemente ou
há muitos anos. A escola, instituição pertencente a essa sociedade, em virtude dos avanços,
em especial das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), tem se tornado
2
espaço oportuno para uso de tais tecnologias, como instrumentos de mediação,
transformando-se em possíveis “construtores de sentidos, sejam afetivos, sociais ou
cognitivos” (HORNINK, 2010, p. 1).
O presente trabalho, recorte de pesquisa de mestrado da primeira autora, intenta
compreender o processo de construção de saberes no momento de uso de uma ferramenta
cultural de mediação, um software
1
chamado Scratch
2
, como alternativa motivadora e lúdica
para a construção de tais saberes. Para tal compreensão, faz-se cabível um aporte teórico-
metodológico propício e capaz de explicar as questões socioculturais envolvidas no processo
de construção do conhecimento.
Diante disso, as teorias socioculturais, que tem como principal expoente o psicólogo
norte-americano James V. Wertsch, cujas bases teóricas vêm de Lev Semyonovich Vygotsky
3
,
psicólogo russo, e Mikhail Mikhailovich Bakhtin, filósofo e estudioso de literatura,
constituem-se pertinentes por abordarem particularidades acerca das relações
sujeito/outro. Esta seleção possibilita o reconhecimento de uma metodologia
sociointeracionista demasiadamente significativa para o contexto escolar, permitindo que a
tecnologia não seja vista como solução para os problemas escolares da atualidade, mas
como possível elemento para a construção dos saberes.
Nesse sentido, apresentam-se os resultados, nos quais se busca compreender as
contribuições do Scratch, ao se produzir narrativas digitais, para o ensino de língua materna
como alternativa de inserção de elemento lúdico no processo de ensino e aprendizagem,
confirmando o que dizem Ferreira, Lima e Hornink (2014, p. 6) ao reconhecerem que as
tecnologias, em notoriedade as informatizadas, possam “ser parte integrante” desse
processo.
1.1. Teorias socioculturais
Utilizada por diversas áreas do conhecimento, a abordagem sociocultural “busca dar
primazia analítica aos aspectos sociais e culturais da atividade humana” (PEREIRA, 2012, p.
55). Dessa maneira, é nas relações sociais que se constitui a consciência humana (VYGOTSKI,
2001), ou seja, as funções psíquicas do sujeito têm origem nos processos sociais em seus
mais diversos contextos, “como formas de cooperação com outras pessoas” (VIGOTSKI,
2010, p. 699, grifo do autor).
Vale ressaltar que Wertsch - criador da Teoria da Ação Mediada (TAM) -, abordagem
da qual se vale este trabalho, explica que utiliza o termo sociocultural porque este permite
compreender como se a ação mental em diversos cenários - cultural, histórico e
institucional - (WERTSCH, 1993), possibilitando uma abordagem disciplinar mais abrangente
(WERTSCH, 1994), além de ser o termo mais apropriado para o ocidente (WERTSCH; DEL
RÍO; ALVAREZ, 1998).
1
Software consiste em: (1) instruções (programas de computador) que, quando executadas, fornecem
características, funções e desempenho desejados; (2) estruturas de dados que possibilitam aos programas
manipular informações adequadamente; e (3) informações descritivas, tanto na forma impressa quanto na
virtual, descrevendo a operação e o uso dos programas” (PRESSMAN; MAXIM, 2016, p. 4).
2
Um ambiente de programação visual desenvolvido pelo Lifelong Kindergarten Group (LLK), grupo de pesquisa
do MIT Media Lab. - Instituto de Tecnologia de Massachusetts, em 2007 - http://scratch.mit.edu
3
Devido às várias grafias possíveis para designar o nome deste autor, respeitou-se a grafia adotada em cada
texto original.
3
Isto posto, faz-se importante citar que dentre as teorias de aprendizagem, as
socioculturais destacam-se por possibilitarem a compreensão do funcionamento e da
utilização de TDIC em contextos de aprendizagem, permitindo que as novas tecnologias
sejam vistas como “mediadores comunicacionais (instrumentos) entre os indivíduos”
(HORNINK, 2010, p. 23). Além disso, uma abordagem sociocultural “refere-se às formas em
que a ação humana, incluindo a ação mental (por exemplo, raciocínio, lembrança) está
inerentemente ligada às configurações culturais, institucionais e históricas nas quais ocorre”
(WERTSCH, 1994, p. 203, tradução nossa)
4
.
Com isso, mediação e ação humana são os temas principais da pesquisa sociocultural
(WERTSCH; DEL RÍO; ALVAREZ, 1998), haja vista que esta teoria compreende a ação humana
como uma unidade de análise, não podendo haver uma dicotomia entre indivíduo-sociedade
(WERTSCH, 1998).
1.2. Teoria da ação mediada
Wertsch (1993; 1994) cientifica que entre agentes humanos e ferramentas culturais
existe uma tensão irredutível dialética: a ação mediada. Por conseguinte, é em um contexto
sociocultural que acontecerá, por meio da mediação agente habilidoso/poderosa
ferramenta cultural (PEREIRA; OSTERMANN, 2012b), a ação que terá um significado
particular para cada sujeito, de acordo com esta teoria.
Conforme afirmam Pereira e Ostermann (2012a, p. 25), a mediação de instrumentos
e signos permite compreender as “mudanças quantitativas e qualitativas no
desenvolvimento”, assim como também a transição do “funcionamento interpsicológico em
intrapsicológico”.
Ousando fazer uma aproximação entre as ideias de Lévy (1998, p. 6) a respeito de
“ecologia cognitiva”, cuja significação abrange homens e coisas pensantes, ou seja, o
universo físico imbuído de ações humanas, por conseguinte, “pensantes” e as de Wertsch
(1993), poder-se-ia indicar que, no instante da ação sujeito com instrumento (técnico ou
psicológico)
5
, há a construção de um coletivo pensante, pois o indivíduo constrói em
colaboração (com outros sujeitos ou com instrumentos) o saber, que lhe é particular, mas
que se constituiu no coletivo, numa relação dialética.
Para Wertsch, conceituar a ação isolada dos instrumentos mediadores e do contexto
- cultural, histórico e institucional - constitui-se um erro, pois a relação entre esses
elementos, que são materiais, é tão justaposta que dizer “individuo/s que actúa/n con
instrumentos mediadores faz-se mais apropriado (WERTSCH, 1993, p. 29). A partir disso,
Pereira e Ostermann (2012a, p. 26) reafirmam o que foi dito pelo criador da teoria: indivíduo
e instrumento cultural de mediação executam a ação em conjunto. Sendo assim, nesse
4
“concerns the ways in which human action, including mental action (e.g., reasoning, remembering) is
inherently linked to the cultural, institutional and historical settings in which it occurs”.
5
Ferramentas técnicas são os instrumentos palpáveis (computador, software, cadernos, livros etc.), possuem
materialidade objetiva, e as psicológicas são os instrumentos com aparente imaterialidade, como a linguagem
falada (Wertsch, 1999). Outros exemplos de ferramentas psicológicas são: os diversos sistemas de contagem,
as técnicas mnemônicas, os sistemas de símbolos algébricos, as obras de arte, a escrita, os esquemas,
diagramas, mapas e desenhos mecânicos e todas as classes de sinais convencionais” (VYGOTSKY, 1981, p. 137
apud WERTSCH, 1999, p. 58, tradução nossa).
4
momento, tem-se uma ação mediada, que é uma unidade básica de análise na abordagem
sociocultural (WERTSCH; DEL RÍO; ALVAREZ, 1998).
Faz-se necessário ressaltar mais uma questão extremamente importante para o
contexto escolar: sozinhas, as ferramentas não possibilitam a aprendizagem. É preciso existir
a ação humana com a ferramenta (técnica ou psicológica) e da ferramenta com o humano. A
partir disso é que a ação apresenta um significado: a aprendizagem.
Para constituir sua teoria, do psicólogo russo, Wertsch buscou a conceituação de
instrumentos mediadores. Para o psicólogo, primeiro as funções psicológicas se manifestam
na vida coletiva para depois se tornarem internas (VYGOTSKI, 1995). A esse respeito, Oliveira
(2010, p. 40) complementa que “os elementos mediadores na relação entre o homem e o
mundo - instrumentos, signos e todos os elementos do ambiente humano carregados de
significado cultural - são fornecidos pelas relações entre os homens” e tais instrumentos
proporcionam alterações nas estruturas mentais (VYGOTSKI, 1991). À vista disso, Wertsch
(1993) assegura que para se entender a mente humana, precisa-se também compreender as
ferramentas culturais que os indivíduos empregam.
Sobre as questões relacionadas à compreensão das ferramentas em seus contextos,
Hornink e Compiani (2017, p. 775, tradução nossa)
6
alertam que se faz necessário entender
o como tais instrumentos culturais “se desenvolvem e seu relacionamento com a linguagem,
o pensamento e a aprendizagem, bem como as mudanças que estão ocorrendo”. Depois
disso, “do ponto de vista da mudança” melhorar “o trabalho (ações) mediadas por
tecnologias digitais”, trazendo melhorias para o ensino (ibidem, tradução nossa)
7
.
Wertsch, Del Río e Alvarez (1998, p. 29) ao complementarem essa questão, alertando
que ao se introduzir uma nova ferramenta cultural em um contexto, todo o processo cultural
se transforma, concluem que “mediação é um processo”. Por conseguinte, o Scratch,
introduzido no contexto escolar, pode ser visto como uma ferramenta que possibilita
alterações nas funções psicológicas dos educandos, trazendo melhorias para a qualidade do
ensino.
De Bakhtin, Wertsch (1993) vale-se do termo voz, visto sempre em um contexto
social, num processo ativo, preferindo usá-lo no plural por crer que haja diversas formas de
se representar uma realidade, destacando ainda a abrangência de tal conceito, não se
resumindo a um simples sinal auditivo, mas sim a um gênero de fala associada a “uma
categoria particular de contexto de ação” (WERTSCH, 2003, p. 902, tradução nossa)
8
. Frisa
ainda que esse enunciado bakhtiniano é uma unidade real de comunicação (WERTSCH,
1994).
Sendo assim, com os avanços tecnológicos, surgiram novos gêneros textuais,
obviamente não previstos por Bakhtin, porém semelhantes àqueles por ele mencionados
(WERTSCH, 2003). Com tais adventos, assomam-se novas formas de mediação que
possibilitam novas formas de funcionamento mental. Deste modo, faz-se relevante
compreender a relação agente/ferramenta (técnica e psicológica) em seu contexto cultural,
histórico e institucional.
6
“develop and their relationship with language, thought, and learning, as well as what changes are taking place
in these relations, and then, from the point of view of change, to enhance the work (actions) mediated by
digital technologies”.
7
“so that there is an improvement in teaching and other activities so that they focus on social interaction and
not just information itself”.
8
“associated with a particular category of action contexts”
5
2. Metodologia
Hornink e Compiani (2017, p. 777, tradução nossa)
9
destacam que os conceitos de
ferramentas culturais e de ação mediada devem ser entendidos caso se “deseje
compreender as interações comunicativas entre indivíduos que estão sujeitos a diferentes
interpretações dos sentidos”. Sendo assim, tais conceitos - anteriormente explicitados -
auxiliaram na elaboração da metodologia e análise dos dados da referida pesquisa, de
natureza aplicada, com abordagem qualitativa, desenvolvida por meio de um estudo de
caso, - compreendendo Caso Piloto e o Caso propriamente dito -, conforme adverte Yin
(2001, p. 75) ao relatar que no piloto, podem ser reveladas as inadequações do projeto
inicial e, se necessário, ajustes podem ser feitos.
Visou-se avaliar uma Sequência Didática (SD) - dividida em dois momentos -,
desenvolvida e aplicada por uma professora e também pesquisadora, no 6º ano do Ensino
Fundamental, Ciclo II.
O primeiro momento da SD consistiu em 10 encontros de 50 minutos cada - ocorridos
em dezembro de 2017 -, com atividades realizadas em sala de aula com o total de alunos
matriculados (39) na referida turma. A professora e os alunos realizaram leituras,
interpretação de textos diversos, estudo de campo das proximidades da escola, socialização
dos fatos encontrados no trajeto de casa à escola e a construção de uma narrativa realizada
em duplas, em papel, com temática sobre problemas ambientais locais. A participação nesta
fase da SD garantiu, como previne Vianna (2003, p. 10), integração e sociabilização, não
havendo coleta de informações.
O segundo momento, realizado fora do horário de aula, foi oferecido aos alunos da
turma em questão, porém 10 sujeitos, de ambos os sexos, tendo entre 11 e 12 anos, tiveram
interesse em participar da pesquisa. A eles, a ferramenta Scratch foi apresentada em
detalhes. Para tal apresentação, utilizaram-se os vídeos do projeto de extensão “Pensando
em códigos: desenvolvendo os princípios lógicos da computação”, oferecido pelo
Laboratório de Mídias Educacionais da Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG
10
.
Escolheu-se essa ferramenta para o trabalho devido à facilidade de instalação e uso
offline. Além de ser um software livre, intuitivo e ter a usabilidade garantida, como atestam
Farias, Bonifácio e Ferreira (2015). Yukselturk e Altiok (2017) apontam-no como agradável e
visual, possível de ser executado apenas arrastando e soltando blocos, o que indica que com
a usabilidade garantida, pode-se avaliar com maior confiabilidade os aspectos educacionais
envolvidos.
Ao agrupar os sujeitos por aproximação da temática escolhida para a produção da
narrativa digital, tomou-se o cuidado de formar duplas com alunos que apresentavam
dificuldades próximas, não homogêneas. A ida a campo para a coleta de informações
aconteceu entre os meses de dezembro de 2017 e janeiro de 2018, totalizando 10 encontros
com duração total de 24 horas. Foi nessa fase que os alunos usaram o Scratch para produzir
suas narrativas digitais, cuja parcela de dados é apresentada no artigo em questão.
9
“to understand the communicative interactions between individuals who are subject to different
interpretations of the senses”
10
http://www.unifal-mg.edu.br/lme/projetos/pec
6
Destaca-se que a pesquisa foi autorizada por Comitê de Ética
11
para ser realizada em
uma escola pública estadual no sul de Minas Gerais (indicada na pesquisa original), cujos
alunos e responsáveis assinaram os termos de Consentimento Livre e Esclarecido e o de
Assentimento Esclarecido, respectivamente.
A cada encontro, as funcionalidades (personagens, plano de fundo, movimentos -
fala, sons, ações - operadores etc.) da ferramenta eram apresentadas, gradativamente
durante a construção das narrativas digitais. Seguindo roteiro elaborado em aula, as duplas
decidiram as alterações que se faziam necessárias, a introdução de novos personagens,
entre outras questões de maneira bastante descontraída, regada a risadas e diversão.
Algumas duplas construíram e reconstruíram suas produções diversas vezes, mudando
personagens, cenário etc., até chegar à versão final.
Salienta-se também que durante o desenvolvimento das atividades, a professora
estava atenta às dúvidas surgidas e, de maneira bastante amistosa, privilegiou a interação
dos alunos, sempre apresentando modelos de possibilidade de uso da ferramenta Scratch
antes de os estudantes executarem algum comando.
3. Resultados e discussões
A aprendizagem adquire sentido quando as atividades propostas oportunizam “a
colaboração, a comunicação e a partilha do conhecimento” (BONILLA; PRETTO, 2015, p.
515). Nessa perspectiva, Pereira e Ostermann (2012a, p. 26) destacam que privilegiar a ação
humana “não significa explicar o que ocorre ‘dentro da cabeça’ do indivíduo” enquanto a
realiza, alertando que o foco da Teoria da Ação Mediada “está na ação em si e em todos os
aspectos nela envolvidos” e que a dimensão individual psicológica não deve ser vista
isoladamente. Os autores enfatizam ainda que a ação pode ser conduzida por grupos ou por
um único indivíduo, conforme aponta Wertsch (1999).
Trazzi e Oliveira (2016) salientam que para análise da ação mediada, objetivo deste
artigo, deve-se levar em consideração os cinco elementos - ato, cena, agente, agência e
propósito - propostos por Burke - autor do qual Wertsch (1993; 1994; 1999) também se vale
em seus estudos.
Deste modo, dentre as observações colhidas nos encontros com a ajuda de um
recurso de áudio e anotadas em jornal de pesquisa, escolheu-se analisar um fragmento de
discussão
12
de uma das duplas, a Dupla C, - composta por dois meninos, aqui denominados
de A e B
13
-, de acordo com o que Mortimer & Scott (2003 apud TRAZZI; OLIVEIRA, 2016)
chamam de episódio, ocorrido no segundo encontro do grupo, por apresentar elementos
que permitem interpretar de forma bastante congruente a ação de usar o programa (ato)
em um contexto de sala de aula (cena) entre os alunos (agentes) e instrumentos culturais -
software Scratch e fala - (agência), com objetivo (propósito) primário de fazer o personagem
- um carrinho, como veremos abaixo - andar, e secundário, de produzir uma narrativa digital,
já que para Wertsch (1999) os propósitos podem ser múltiplos.
11
Projeto aprovado sob o número CAAE 72061517.7.0000.5142
12
Foram mantidas as falas com seus usos coloquiais de linguagem para assegurar a autenticidade dos
enunciados.
13
Utilizou-se A e B no intuito de preservar a identidade dos integrantes.
7
Quadro 1. Episódio observado entre alunos A e B - dupla C
1. Pesquisadora
A professora explicou e mostrou vídeos que ensinavam a colocar
personagens em movimento. Os alunos já haviam inserido personagens e
plano de fundo na narrativa. A dupla importou um carrinho para o
software e queria que ele andasse. O sujeito B estava com o mouse em
mãos e desejava estender a quantidade de “passos” desse carrinho.
2. Aluno A
Não! Duplica os recursos daqui para baixo. Eu vou fazendo isso, vou
duplicando. (O aluno A pega o mouse de B e vai realizando a duplicação
dos comandos, copiando o bloco de comandos e colando logo abaixo para
que o número de passos aumentasse.)
3. Aluno B
Ahhh, ele anda um tempão! (Admirado por conseguir, com a duplicação,
fazer o carrinho andar mais tempo do que tinha feito antes.)
4. Aluno A
Isso, pronto!
5. Aluno B
Que dá hora, meu! Valeu! (Com olhar de admiração e satisfação.)
6. Pesquisadora
O aluno B pega o mouse para si - sem nada dizer, como que se houvesse
um acordo entre eles de que agora seria a vez do colega realizar a tarefa -
e fica olhando para a tela. O aluno A explica, colocando o dedo na tela do
computador.
7. Aluno A
É pegar ele (bloco de comandos) aqui e arrastar aqui (lado direito da
tela do software, local para onde se arrastam os blocos lógicos quando se
quer usar tal recurso em um projeto).
8. Aluno B
Issoooooo! Tem umas coisas que eu esqueço. (Remexendo-se na cadeira,
inquieto.)
9. Aluno A
Clica aqui (colocando o dedo indicador em cima dos comandos) e duplica
um montão de vez.
10. Aluno B
É “muitcho loooco” (comemorando com tapinhas na mesa, como se
estivesse fazendo um samba.) Que hora, mano! Não sabia disso não!
Eu não sabia fazer isso.
11.
Pesquisadora
A dupla continua discutindo o que o carro vai fazer, para que lado vai se
mover. E o aluno A interroga B como se quisesse saber se o colega
entendeu o que ele tinha mostrado anteriormente.
12. Aluno A
Aqui você tem que fazer o quê? (Para colocar o carro em movimento sem
a necessidade de inserir o mesmo comando várias vezes, ou seja,
duplicando-os “no copiar e colar”, como haviam feito anteriormente.)
8
13. Aluno B
Mova! (Como se tivesse dando uma ordem ao carrinho, procura pelo
comando mover e continua). Vou por uns 20 passos aqui.
14. Aluno A
Por quê? (O aluno B não responde à pergunta oralmente, no entanto,
executa o comando que aprendeu.)
15. Aluno B
1200! (Gargalhadas, porque o carrinho se moveu muito rápido) Que
legaaal, andou!
16.
Pesquisadora
A dupla continua a atividade, dessa vez, com B realizando o comando
mover com a duplicação demonstrada pelo colega A.
Fonte: Autoria própria
Ao utilizar os blocos lógicos do Scratch para elaborar a narrativa proposta pela
professora, percebe-se na conversa entre A e B que a dupla busca fazer um dos personagens
da história - um carrinho - movimentar-se. Usando a ferramenta técnica (software e
hardware) e também a psicológica (fala), os agentes alcançam o objetivo primeiro da ação: o
movimentar do personagem. Nessa perspectiva, segundo Wertsch (1993), não se pode dizer
que o computador/software pensou sozinho e também é errôneo afirmar que a dupla
pensou por si só. Não obstante, faz-se necessário destacar a mediação do hardware e
software e dos sujeitos implicados nesse processo, não descartando a existência de ação
mental individual para a construção da atividade. Apesar disso, ao se analisar essa ação
como uma unidade de análise na perspectiva da TAM, é fundamental analisar os processos
psíquicos de um indivíduo enquanto realiza a ação (WERTSCH, 1993).
Iniciando pela interação software/dupla, pode-se perguntar: A dupla/aluno aprendeu
sozinha a duplicar o comando? A resposta, na visão de Wertsch (1993; 1999) é negativa.
Para o autor, a dupla/aluno, em contato com o software, - que foi programado por um outro
indivíduo, com suas próprias funções psicológicas superiores (FPS) -, ou seja, os dois -
software e dupla, e também por que não dizer quem programou tal ferramenta -, em ação, é
que desenvolveram essa função de duplicar comandos, por exemplo. Haja vista que para
Hornink e Compiani (217, p. 778, tradução nossa)
14
deve-se levar em consideração que as
dimensões cultural, histórica e institucional fazem com que tais ferramentas não sejam
neutras, ou seja, foram construídas com objetivos específicos, possibilitando apontar
possível participação dos programadores da ferramenta. Analisar tais aspectos dessas
ferramentas não cabe no espaço desse artigo, contudo pode ser assunto para futuras
investigações.
Essa relação agente e ferramenta, para Pereira e Ostermann (2012a, p. 26), é o que
impulsiona a “ir além do agente individual para explicar as forças que configuram a ação
humana”. Concluindo-se que a partir da aproximação sociocultural, “a mente humana é
‘distribuída’ entre agentes e as ferramentas culturais” (op. cit., p. 27). Dessa maneira, sejam
os instrumentos técnicos ou psicológicos, para Wertsch (1993), devem ser analisados como
constituintes da ação, nunca isolados de seu contexto. E nesse contexto, o aspecto lúdico da
14
“and we must keep in mind that this tension is contextualized in dimensions (cultural, historical and
institutional) and that these tools are not neutral, but rather that there are reasons (conscious, unconscious, or
hidden) in the subject’s views”
9
ferramenta é um fator que merece destaque, pois permite o desenvolvimento da ação de
forma prazerosa - ação evidenciada pelas comemorações e gargalhadas frequentes durante
a realização da atividade.
Entender a materialidade das ferramentas técnicas é algo bastante simples, concreto
para o ser humano, no entanto compreendê-la quando se trata da linguagem falada, “torna
sua dimensão material menos perceptível” (PEREIRA; OSTERMANN, 2012a, p. 30). Diante
disso, não se pode deixar de considerar que Werstch destaca que “a unidade real de
comunicação de fala” (BAKHTIN, 1986, p. 71 apud WERTSCH, 1994, p. 205, tradução nossa)
15
é também uma forma de ação mediada. E, partindo do princípio que essa materialidade é
que transforma os agentes, a fala gerada entre os dois indivíduos (com destaque para as
linhas 7, 9 e 10) também inclui uma tensão irredutível, levando às transformações, ou seja, à
aprendizagem. Para Bakhtin e Volochínov (2006), os discursos estão impregnados de falas de
outros sujeitos com os quais se convive. Com relação a isso, Wertsch (1993) destaca que o
discurso de um falante está impregnado de pelo menos dois outros. Sendo assim, a relação
com os pares e com o professor - fundamental para a construção do conhecimento na
vertente sociocultural - potencializa essas trocas e tensões, levando ao domínio das
ações/aprendizagem.
Se vista na perspectiva vigotskiana, essa relação permitiu que o integrante B pudesse
ter suas FPS - comportamento consciente - desenvolvidas por meio da mediação (com
destaque para as linhas 13 e 15 do excerto). O instrumento psicológico (fala) usado entre
eles transformou a ação. Pode-se apreender ainda que o aluno A agiu na zona de
desenvolvimento iminente
16
de B, ou seja, este, antes não conseguia realizar sozinho o
comando duplicar (linha 8), mas a partir da relação e troca de saberes com A, passou a
executar essa ação sem a ajuda do outro (linha 15). No que concerne a essa troca de
saberes, faz-se primordial esclarecer que não se trata de simples imitação ou uma relação
direta, como acontece com os animais. Trata-se, todavia, de um nível superior de
desenvolvimento, propício nessa idade em que se encontram os sujeitos, que aconteceram
pela mediação da fala e do software.
Pode-se dizer que o integrante B da dupla passou a “saber fazer/executar” a ação no
plano externo (linha 15), mas que também “tomou para si” - plano interno - (linha 16) o que
era do outro. A esse “saber fazer”, Werstch (1999) classifica como “domínio” e a esse “tomar
para si”, apropriação. Os dois processos acontecem por meio da ação agente/ferramenta.
Wertsch (1999, p. 59) destaca que essas materialidades externas (tanto a dos instrumentos
técnicos quanto a dos psicológicos) têm implicações para se compreender como ocorrem os
processos internos.
Com isso, a noção de propósito (objetivo) que à princípio, no excerto analisado, é a
de utilizar o comando para fazer o personagem se movimentar, está associada à produção
da narrativa. E, segundo Wertsch (1999), podem existir outros propósitos, como, por
exemplo, a dupla estar motivada por querer impressionar outra dupla ou à professora ou
ainda pelo sentimento de fracasso frente à escrita de textos.
15
“the real unit of speech communication”
16
Esse conceito vigotskiano é fruto de inúmeras traduções do russo para o português. Prestes (2013, p. 299)
defende que a característica essencial do conceito zona blijaichego razvitia” seja a “possibilidade de
desenvolvimento”, dessa forma, a tradução mais apropriada seria “zona de desenvolvimento iminente”.
10
Fazendo uma analogia ao fato narrado por Vygotski (1995, p. 148) sobre a visão social
que tem uma mãe a respeito de um gesto indicativo do filho ao se direcionar a um objeto,
sendo que a criança não compreende seu ato como o adulto o faz, pode-se dizer que no
momento em que o aluno B se calou (linha 14) diante da interrogação de A, socialmente,
sabia que o colega indagador estava querendo descobrir se ele estava dominando ou não
aquilo que estavam discutindo. Dessa forma, calou-se e provou ao outro que dominava a
situação. Prova disso é que nos demais encontros, tanto A quanto B utilizaram o comando
movimento sem dificuldades (linha 16), ficando surpresos ao descobrirem nos encontros
seguintes que poderiam usar o recurso “repita” sem terem de duplicar os comandos. O
aluno A tinha descoberto sem a ajuda da professora que os comandos se repetiam se os
duplicasse, mas nesse encontro não conhecia ainda a funcionalidade “repetir” da
ferramenta. Esse pode ser um exemplo de destaque da importância do papel do professor
compreendido pela perspectiva sociocultural.
A respeito dessas sutilezas das ações, esclarecem Hornink e Compiani (2017, p. 778,
tradução nossa)
17
que é preciso realmente se atentar aos micro aspectos das relações,
“incluindo interações professor-aluno e aluno-aluno” nesse discurso escolar para se
compreender a unidade da ação mediada.
Como se sabe, para Wertsch, Del Río e Alvarez (1998, p. 29) a “mediação é um
processo” e o ingresso de uma nova tecnologia, no caso o Scratch, nesse processo,
transforma-o. Nesse sentido, pode-se dizer que a ferramenta introduzida no contexto
escolar, vem oportunizar alteração nas funções mentais dos estudantes, propiciando
transformações qualitativas na ação de produzir narrativas digitais, não servindo apenas
como incremento quantitativo, conforme defende Wertsch (2002). Nessa inserção, o texto,
que antes era visto apenas como estático, no papel, passou por uma transformação, que
novas ferramentas culturais transformam a ação (Wertsch, 1999); o texto agora pode ter
movimento, cor, som.
Com tais ações, realizadas na escola, o professor tem a oportunidade de desenvolver
atividades que favoreçam a produção de conhecimento.
4. Considerações finais
Com base no excerto analisado e nas observações colhidas em campo, pode-se
considerar que o uso do Scratch, associado a uma perspectiva pedagógica
sociointeracionista, apresenta-se, para o ambiente escolar, como uma alternativa para o
trabalho do professor sobrepujando o modelo tradicional de aula, ao permitir o
desenvolvimento de atividades potencializadoras da cognição de maneira lúdica.
Outrossim, a possibilidade de trabalho em dupla proporciona que o conhecimento de
um aluno mais capacitado, possa se relacionar aos de outros, e nessa troca, torna-se novo,
constituindo FPS, ou seja, internalizando-se. Isso pode trazer qualidade à educação atual,
ainda carente de ações que permitam que o desenvolvimento teórico aconteça atrelado à
ludicidade.
Essas considerações se fazem necessárias em uma relação em que, como nova
ferramenta cultural de mediação, o Scratch possibilite a transformação do contexto no qual
17
“including teacher-student and student-student interactions”
11
está inserido, favorecendo o domínio e a apropriação da produção de narrativas digitais.
Logo, na medida em que altera esse contexto, pode propiciar a produção de novas e
diferentes ferramentas, num ciclo dialético.
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The city walls go beyond their physical aspect towards the perception that invisible walls divide society and generate significant impacts. This theme was part of the fieldwork for high school students from public schools in Campinas-SP (Brazil) in the context of the Anhumas River in the School Project (ARS). The fieldwork Walls was developed by a multidisciplinary group of teachers through face-to-face meetings and online activities in the TelEduc learning virtual environment. This work focuses on how online mediation with face-to-face interaction allowed the construction of the fieldwork, making participants think critically about social and spatial organization. To analyze this process, the mediated action theory was used, admitting “agents-acting-with-cultural-tools” and statements as units of analysis. A method was developed to analyze the online forum and its relations, together with other TelEduc data and interviews. The results indicate a strong relationship between online and face-to-face discussions, although at an early stage of the use of digital technology, highlighting the possibility of an independent access schedule. The analysis of semantic flows in the forums indicated the route for the construction of the concept of walls, starting with concrete / physical walls and proceeding to the abstract and the consequences for the use and occupation of space. The enhancement of the work was expected from the use of digital technologies, which actually happened, though culturally there remains a difficulty in online collaborative work, which highlights the use of email regarding the diversity of tools, requiring a deeper process of digital enculturation.
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Em tempos de codificação digital e articulação em rede, intensificam-se os fluxos das informações, ideias, conhecimentos e culturas que circulam na sociedade, podendo, qualquer pessoa, em qualquer lugar, participar dessa dinâmica numa perspectiva autoral. Como a escola não dialoga bem com essa nova cultura, marcada pela horizontalidade, pelos fluxos rizomáticos, a chamada cultura digital, busca-se, neste texto, analisar possíveis causas dessa falta de sintonia, tomando por base as políticas públicas de inserção das tecnologias digitais na sociedade brasileira e nas escolas, e as práticas desenvolvidas nas escolas que participaram do Projeto Um Computador por Aluno (UCA), na Bahia e em Santa Catarina. A falta de articulação entre os projetos e programas, a fragilidade na formação de professores e a transformação do computador numa máquina pedagógica, em vez de uma máquina de comunicação e de produção de sentidos, tem dificultado a articulação entre as práticas sociais e as práticas escolares e a constituição da cultura digital nas escolas brasileiras.
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The online communication tools enable students to new ways of learning, and are important tools in online courses. Considering the focus on collaborative learning, one of the tools highlighted is the discussion forum and which interaction understanding of these interactions may contribute to the improvement of online courses. This work aims to analyze the relations in online discussion forums and seek evidence of their use in a biochemistry and to evaluate the use of other learning tools. In addition to the forums, will be presented the evidence of use of other tools (chats, wiki etc). All these are important tools for teaching and learning processes in an online course. It was observed a greater use of discussion forums that promoted a greater interaction between those involved. It is noteworthy that the students highlighted the need for interaction among themselves for their own learning. The contextualization, the questioning and encouraging dialogue were indicated as a possible way to improve Biochemistry online teaching.
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Advances in information and communication technology (ICT) continually bring new possibilities for online social interaction, including a wide variety of tools to mediate communication (websites, blogs, wikis, webconferencing). These tools enable the increasing growth of online communities, as well as applications for the communities development. In this context, it develops virtual environments for online teaching and learning, and collaborative work, which are tools that, among other possibilities, can leverage continued education programs for teachers, whether in the formation or management of the work. With this perspective, online computational tools were used for the project "Ribeirão Anhumas in the School". This project held in partnership along with educational institutes, research institute and public schools from Campinas-SP , with financial support of FAPESP and Petrobras (since February 2007). This project works the environmental problems from the city of Campinas-SP as integrator axis and the construction of school knowledge. Among the ICT, show up the use of virtual environment TelEduc, through which there were messages by mail, discussion forum, besides the documentation of the entire project, organized by the tools of TelEduc: activities; support materials; individual and group portfolios. In this study a mapping was made the way of ICT use, to comprehend how to leverage the construction of school knowledge and collaborative works, presenting an overview of the virtual environment use. For detailed analysis of the use of ICT, a cut in the activities was made by a group of teachers. To analyze the chosen activity, was adopted the mediated action as a guiding and an organization purpose for forum´s messages was developed, with connections to others mediated interactions (mailing and face meetings), focusing on the micro view and seeking some relations with the macro. The objective of this purpose is to develop a graph which allows the integrated analysis of mediated action. By this observations and analyzes of the activities, some reflections and other possibilities to use ICT is shown, that allows to increase the computational tools in project, like in this study. About the TelEduc use, the study indicated significant contributions to the construction of school knowledge, as well as ICT to develop action of groups and collaborative work. link: http://cutter.unicamp.br/document/?code=000782886
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Traducción de: Voices of the Mind Esta obra sobre psicología evolutiva, específicamente de desarrollo cognoscitivo, parte de las contribuciones de Vigotski, y sobre todo de los aportes del psicólogo, estudioso de la literatura y semiólogo ruso M.M. Bajtín
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Engenharia de Software: uma abordagem
  • R Pressman
  • B Maxim
PRESSMAN, R.; MAXIM, B. Engenharia de Software: uma abordagem profissional. 8. ed. Tradução João Eduardo Nóbrega Tortelo. McGraw Hill Brasil, 2016.
A sociologia da infância e a teoria histórico-cultural: algumas considerações
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PRESTES, Z. A sociologia da infância e a teoria histórico-cultural: algumas considerações. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 22, n. 49/1, p. 295-304, 2013. Disponível em: http://www.periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/educacaopublica/article/view/916
Rio de Janeiro, v. 13, n. 30
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