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Abstract

Este artículo busca responder a las preguntas por cuán reflexivos son los estudiantes de pedagogía al finalizar su formación de pregrado y qué oportunidades ofrecen los documentos que ellos deben elaborar duran-te su práctica profesional final, para desarrollar esta reflexión docente. Se aplicaron dos rúbricas a 50 documentos elaborados por estudiantes de seis programas de formación de profesores en Chile. Los resultados muestran que el foco de la reflexión en los documentos analizados se concentra en sólo algunas dimensiones y deja fuera otras que son im-portantes, tales como la reflexión sobre los propios aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, los resultados del análisis muestran, en general, una baja reflexión docente, y diferencias entre los programas analizados. Estas diferencias se relacionarían con la especificidad y orientación que se plantea a los estudiantes sobre lo que se espera de ellos en cada sección del documento elaborado. This article seeks to determine how reflexive students of pedagogy are upon completing their undergraduate training, and what opportunities are offered by the documents they must prepare during their final professional practice, to develop this teaching reflection. Two rubrics were applied to 50 documents prepared by students in six teachers' training programs in Chile. The results show that the reflective approach of the documents analyzed concentrates only on some dimensions, and leaves out other important ones, such as reflection on the students' own lessons learned. Furthermore, the results of the analysis show, in general, a low level of reflective teaching, and differences between the programs analyzed. These differences were related to the specific and orientation students express regarding what is expected of them in each section of the prepared document.
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El foco y la profundidad de la reexión docente
en estudiantes de pedagogía en Chile
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Este artículo busca responder a las preguntas por cuán reexivos son
los estudiantes de pedagogía al nalizar su formación de pregrado y qué
oportunidades ofrecen los documentos que ellos deben elaborar duran-
te su práctica profesional nal, para desarrollar esta reexión docente.
Se aplicaron dos rúbricas a 50 documentos elaborados por estudiantes
de seis programas de formación de profesores en Chile. Los resultados
muestran que el foco de la reexión en los documentos analizados se
concentra en sólo algunas dimensiones y deja fuera otras que son im-
portantes, tales como la reexión sobre los propios aprendizajes de los
estudiantes. Asimismo, los resultados del análisis muestran, en general,
una baja reexión docente, y diferencias entre los programas analizados.
Estas diferencias se relacionarían con la especicidad y orientación que se
plantea a los estudiantes sobre lo que se espera de ellos en cada sección del
documento elaborado.
is article seeks to determine how reexive students of pedagogy are upon
completing their undergraduate training, and what opportunities are oered
by the documents they must prepare during their nal professional practice,
to develop this teaching reection. Two rubrics were applied to 50 documents
prepared by students in six teachers’ training programs in Chile. e results
show that the reective approach of the documents analyzed concentrates
only on some dimensions, and leaves out other important ones, such as re-
ection on the students’ own lessons learned. Furthermore, the results of the
analysis show, in general, a low level of reective teaching, and dierences
between the programs analyzed. ese dierences were related to the specic
and orientation students express regarding what is expected of them in each
section of the prepared document.
* Profesor en la Facultad de Educación de la Ponticia Universidad Católica de Chile (Chile). Doctor en Ciencias
Sociale s (información y comunic ación) por la Universidad Católica de L ovaina. Línea s de investigación: adop ción
de tecnologías en educación; cambio en las prácticas docentes; prácticas reexivas; formación inicial de profeso-
res. Publicaciones recientes: (2018, en coautoría con M. Claro, T. Cabello, E. San Martín, D. Preiss, S. Valenzuela
e I. Jara), “Teaching in a Digital Environment (TIDE): Dening and measuring teachers’ capacity to develop stu-
dents’ digital information and communication skills”, Computers and Education, núm. 121, pp. 162-174; (2017, en
coautoría con M. Nussbaum, O. Herrera, M. Solar te y R. Aldunate), “Factors Aecting the Adoption of Informa-
tion and Communication Technologies in Teaching”, Education and Infor mation Technologies, vol. 5, núm. 22,
pp. 2175-2196. CE: asalinase@uc.cl
** Estudiante de PhD en la University College de London (Reino Unido). Magíster en Análisis Sistémico Aplicado
a la Sociedad por la Universidad de Chile (Chile). Líneas de investigación: currículum; pedagogía; evaluación.
CE: tamarindo.rozas@gmail.com
 *** Sociólogo por la Ponticia Universidad Católica de Chile (Chile). Líneas de investigación: dramaturgia; gestión
cultural. CE: pacister@uc.cl
Palabras clave
Reexión docente
Formación inicial de
profesores
Práctica profe sional
Portafolio
Enseñanza de la
pedagogía
Keywords
Reective teaching
Early teacher training
Professional practice
Portfolio
Pedagogic teaching
Recepción: 13 de junio de 2017 | Aceptación: 6 de febrero de 2018
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Introducción
1
La práctica reexiva ha sido descrita como un
atributo importante para el desempeño docen-
te y como un objetivo a lograr durante la forma-
ción inicial de los profesores (Beauchamp, 2015;
Sato et al., 2010). En países que destacan por la
calidad de sus resultados en educación, tales
como Finlandia, Singapur y Países Bajos, la
práctica reexiva ha sido abordada sistemática-
mente durante la formación docente (Darling-
Hammond y Lieberman, 2012). En Hispa-
noamérica, la importancia de la práctica re-
exiva se ha traducido en su inclusión en la
formulación de estándares para la formación
y el desempeño docente, en competencias y
perles de egreso de numerosos programas de
formación docente (Meckes, 2014).
Mucha investigación se ha desarrolla-
do para analizar qué es la práctica reexiva,
cómo se desarrolla y qué relación tiene con el
mejoramiento de la enseñanza y el aprendi-
zaje de los estudiantes. El interés que suscita
la práctica reexiva reside en la importancia
que tiene en la capacidad de los profesores
para abordar situaciones imprevistas y com-
plejas en la sala de clases, y en su apertura al
examen crítico y el mejoramiento de la docen-
cia (Beauchamp, 2015; Collin et al., 2012). Sin
embargo, en el contexto hispanoamericano se
ha realizado poca investigación sobre qué tan
reexivos son los estudiantes de pedagogía y
qué oportunidades ofrece la formación inicial
docente para desarrollar esta reexividad.
El artículo que aquí se presenta se pro-
pone comprender la contribución que hace
la formación inicial a la práctica reexiva de
los estudiantes de pedagogía que cursan su
último año de estudio. De este objetivo se
desprenden dos preguntas que orientan el de-
sarrollo de este texto: ¿cuán reexivos son los
estudiantes de pedagogía al nalizar su for-
mación de pregrado en Chile? Y ¿qué opor-
tunidades ofrecen los trabajos escritos que los
1 Este trab ajo ha sido nanciado por el Fondo Nac ional de Desarrol lo Cientíco y Tecnológico, Fondec yt, No. 1120834.
programas de formación de profesores piden
a los estudiantes durante la práctica profesio-
nal en el último año de su formación, para de-
sarrollar la reexión docente?
La práctica reexiva
En este trabajo la práctica reexiva se entien-
de como el examen crítico del trabajo docente
que se realiza desde marcos interpretativos
que pueden enfocarse en distintos aspectos:
situaciones especícas de la docencia en la
sala de clases, metodologías para promover
el aprendizaje, el marco institucional donde
trabaja el profesor, o el sistema escolar y social
que encuadra y orienta la tarea del docente
(Leijen, et al., 2012). Estos marcos interpreta-
tivos permiten a los profesores comprender
las situaciones complejas en las que deben
desempeñarse y abren oportunidades para la
mejora de la práctica docente (Russell, 2005;
Schön, 1983).
Muchos trabajos han buscado describir
niveles de práctica reexiva inspirándose en
el trabajo de Van Manen (1977). Larrivee, por
ejemplo, identica tres niveles: el primero,
llamado de reexividad técnica, se caracteri-
za por considerar los episodios de enseñanza
como eventos aislados; en este nivel los docen-
tes se concentran en identicar qué funciona
y qué no en la sala de clases, sin ocuparse de
su valor o nalidad. En el segundo nivel, de
reexión pedagógica, los estudiantes consi-
deran la teoría y fundamentos pedagógicos
de una cierta práctica. En el tercer nivel, de
reexión crítica, los estudiantes examinan los
requerimientos y las consecuencias éticas, po-
líticas y sociales de su trabajo (Larrivee, 2008).
Los estudios que emplean los niveles pro-
puestos por Van Manen los organizan de ma-
nera lineal, de menor a mayor complejidad, e
identican a la reexión crítica como el nivel
deseable, y al mismo tiempo más complejo,
a ser alcanzado (Astudillo et al., 2014; Erazo,
2011; Solar y Rojas, 2015; Wunder, 2003).
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Algunos trabajos coinciden en señalar
que los estudiantes de pedagogía alcanzan
niveles intermedios de reexión docente
(Collin et al., 2012; Mansvelder-Longayroux
et al., 2007). Grin (2003), por ejemplo, en-
contró que luego de la aplicación de una
metodología basada en la discusión de inci-
dentes críticos, estudiantes de pedagogía de
una universidad de Estados Unidos avanza-
ron signicativamente en una de las cuatro
dimensiones analizadas. Este avance en la
dimensión “orientación hacia la mejora y la
indagación” implica que los participantes al-
canzan un nivel intermedio de pensamiento
reexivo, caracterizado por la capacidad de
mirar más allá de la situación inmediata que
enfrentan, y por considerar cuestiones más
amplias y contextuales. En esta dimensión,
sin embargo, los participantes no llegan a un
nivel de “pensamiento pedagógico”, que se
dene por estar orientado hacia los estudian-
tes, fundamentar la acción en el conocimien-
to del contenido y de los alumnos, y conside-
rar atentamente la enseñanza como actividad
moral. En las otras tres dimensiones analiza-
das por Grin, los datos obtenidos mostra-
ron un desempeño bajo o intermedio. En la
dimensión “lenguaje”, el estudio encontró
que predomina en los participantes el uso
del lenguaje común, y no el pedagógico. En
la dimensión “modos de pensamiento re-
exivo”, la mayoría se ubica en los niveles de
reexión técnica y contextual de Van Manen,
y escasamente alcanzan un nivel de reexión
dialéctica. Esto signica que los participan-
tes logran aplicar conocimiento pedagógico
a situaciones propias de la sala de clases, y
reexionar sobre los presupuestos que sub-
yacen a la práctica docente y sobre las conse-
cuencias de esta práctica, pero no alcanzan
a reexionar sobre cuestiones de orden mo-
ral, ético o sociopolítico involucradas en su
labor docente. Finalmente, en la dimensión
de “pensamiento” la mayoría de los partici-
pantes muestra un embrionario uso de teoría
para analizar su práctica (Grin, 2003).
Los niveles de reexión docente descritos
por la literatura han generado debate. Collin
et al. (2012), por ejemplo, señalan que la discu-
sión sobre los niveles de la práctica reexiva
ha dado lugar a la distinción entre una buena
y una mala práctica, una más deseable y una
menos deseable. Poniendo distancia de esta
concepción, estos autores señalan que todos
los niveles de práctica reexiva son importan-
tes para el trabajo docente, y que lo relevante
es cómo cada nivel contribuye a iluminar
una situación determinada y, en su conjunto,
cómo contribuye a una mejor comprensión de
las situaciones en las que se ven envueltos los
profesores. De manera coincidente, Leijen et
al. (2012) distinguen entre el foco y el nivel de
la reexión. El análisis del foco de la reexión
retoma la distinción de niveles de Van Manen,
pero los considera como los contextos o ámbi-
tos sobre los cuales un profesor pone el énfasis
para su reexión. El foco de la reexión puede
abordar aspectos didácticos o metodológicos
especícos de la enseñanza y del aprendizaje;
las condiciones particulares que los facilitan
o dicultan, entre ellas la planicación, im-
plementación y evaluación; o aspectos vincu-
lados con el contexto en el cual se desarrolla
la práctica docente, como las consecuencias
éticas, morales o políticas del trabajo del pro-
fesor. El nivel de la reexión, en cambio, dis-
tingue los análisis puramente descriptivos de
aquéllos que ofrecen una justicación, una ex-
plicación, una evaluación o una discusión en-
tre distintos puntos de vista (Leijen et al., 2012).
Los elementos que la investigación ha con-
siderado para el análisis de los niveles de re-
exividad varían. Algunos trabajos analizan
los escritos producidos por los estudiantes de
pedagogía, y para ello consideran el uso de
lenguaje técnico o de sentido común; el uso
de teoría para explicar una situación; el es-
tablecimiento de relaciones entre hechos; si
consideran las implicaciones éticas, morales y
políticas del trabajo del profesor; la precisión
del lenguaje empleado; la fundamentación de
las armaciones; la consideración de distintos
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puntos de vista, incluyendo el propio posicio-
namiento; y si toman en cuenta los aprendi-
zajes logrados y los cambios o mejoras de la
práctica (Grin, 2003; Mena y García, 2013).
El trabajo de Concha et al. (2013) muestra
que los estudiantes de último año de pedago-
gía en educación básica en tres instituciones
chilenas reexionan de manera general, y sin
un dominio técnico sólido, a partir de un vi-
deo que muestra las decisiones tomadas por
un docente durante sus clases. En España,
Chamoso et al. (2012) analizaron el nivel de
pensamiento reexivo entre estudiantes de
pedagogía de educación primaria en mate-
máticas, y encontraron resultados similares,
ya que éstos mostraron niveles bajos de pen-
samiento reexivo. En los portafolios que los
estudiantes debían elaborar no analizaban
cómo se había producido su propio aprendi-
zaje, cómo se había desarrollado la enseñanza
ni qué signicaba enseñar.
En el artículo que aquí se presenta se reco-
ge evidencia de seis programas de formación
de profesores en Chile, en los que se analizó el
foco y profundidad de la reexión que reali-
zan los estudiantes de pedagogía. Para ello se
revisaron los recursos que los propios progra-
mas de formación solicitan a los estudiantes
durante la experiencia de práctica profesional
al nalizar su formación. De este modo, se
describe no sólo la reexión que los estudian-
tes son capaces de hacer en el contexto de su
práctica profesional, sino que además se ana-
lizan las oportunidades que ofrecen los pro-
gramas de formación de profesores para ello.
Oportunidades para desarrollar
la práctica reexiva
En este trabajo, por “oportunidades para de-
sarrollar la práctica reexiva” se entienden
aquellos espacios y mecanismos que ofrecen
los programas de formación de profesores para
desarrollar la reexión docente (Blomeke, 2012;
McDonnell, 1995).
Uno de los espacios más importantes
para el desarrollo de la reexión docente es
la práctica profesional que los estudiantes de
pedagogía realizan a lo largo de su formación
inicial (Collin et al., 2012; Jones y Ryan, 2014); es
por ello que se analizan los informes de prácti-
ca y el análisis de incidentes críticos que reali-
zan los estudiantes. Mena y García (2013), por
ejemplo, analizaron informes elaborados por
104 profesores en formación en una universi-
dad española. Estos informes abordan la des-
cripción de algún problema o situación que
hubiera llamado la atención de los estudiantes
de pedagogía durante su experiencia en el sa-
lón de clases, las metas y objetivos que perse-
guían, la acción realizada y una evaluación.
El análisis de los datos permitió apreciar que
el aprendizaje de los alumnos ocupó la mayor
cantidad de menciones en los textos elabo-
rados por ellos, seguido de las estrategias de
enseñanza. Además, los datos mostraron que
la mayor cantidad de proposiciones eran más
bien descriptivas y escasamente reexivas.
Los portafolios han sido empleados para
compilar los trabajos elaborados por los estu-
diantes de pedagogía, y como material a partir
del cual reexionan sobre su proceso de apren-
dizaje (Mansvelder-Longayroux et al., 2007;
Oakley et al., 2014). La investigación ha mos-
trado que para que un portafolio contribuya
al aprendizaje, debe incluir una muestra que
evidencie una variedad de desempeños de los
estudiantes, y que permita reexionar sobre la
experiencia documentada (Oakley et al., 2014).
Las muestras de desempeño docente (en
adelante
MDD
) compilan material auténtico
elaborado por un estudiante de pedagogía
—a manera de portafolio— pero, además,
aportan las orientaciones que sirvieron para
la confección de dichas muestras y criterios
de evaluación del desempeño evidenciado
a partir de estándares (Kohler et al., 2008;
Montecinos et al., 2011).
Las bitácoras también han recibido aten-
ción de la investigación sobre la práctica
docente. Una bitácora debe describir even-
tos escogidos por el estudiante del modo
más concreto posible, los cuales deben ser
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sistemáticamente examinados. Además, de-
ben contener reexiones de los estudiantes
sobre su propio proceso de aprendizaje (Farr
y Riordan, 2015; Jones y Ryan, 2014).
En Hispanoamérica no hay investigación
que haya comparado las oportunidades de
aprendizaje que ofrecen los distintos recur-
sos que deben elaborar los estudiantes de pe-
dagogía durante su práctica profesional para
desarrollar la práctica reexiva. Los trabajos
tienden a analizar la reexión docente que
es evidente en un recurso especíco, como
los portafolios (Chamoso et al., 2012) o los
incidentes críticos (Mena y García, 2013). En
este trabajo se busca aportar a la discusión
mediante el análisis acerca de cómo distintos
recursos elaborados por los estudiantes pue-
den proveer oportunidades para desarrollar
la práctica reexiva.
Metodología
Este estudio analiza y compara la reexión
docente contenida en portafolios, muestras
de desempeño docente, bitácoras e informes
de práctica elaborados por 44 estudiantes de
seis programas de formación de profesores en
Chile.
El contexto de estudio
Hasta 2015, la formación de profesores en
Chile era impartida por instituciones uni-
versitarias e institutos profesionales, pero a
partir de ese año, sólo las universidades están
facultadas para formar profesores. Éstas pue-
den otorgar títulos profesionales y grados aca-
démicos (bachillerato, licenciatura, magíster,
doctorado), mientras que los institutos pro-
fesionales sólo otorgan títulos profesionales
valos y Matus, 2010; Ingvarson et al., 2013).
En Chile las universidades se distinguen
según su pertenencia o no al Consejo de Rec-
tores de las Universidades Chilenas. Aquéllas
que pertenecen a este Consejo son previas
o derivan de sedes de universidades cuya
existencia es anterior a la reforma del sistema
de educación superior de los años ochenta, y
tienden a ser más complejas en términos de
sus áreas de conocimiento y del desarrollo de
actividades de docencia, investigación y exten-
sión. En la actualidad, de las 53 universidades
chilenas, 27 pertenecen al Consejo de Rectores
valos y Matus, 2010).
Los programas de formación docente
tienen dos modalidades: una concurrente y
una consecutiva. La primera modalidad pro-
longa la formación de profesores durante 4 o
5 años, e incluye cursos pedagógicos (teorías
de la educación, evaluación de aprendizajes),
cursos disciplinares y didácticos (donde se
aprenden los contenidos y la forma de ense-
ñarlos), actividades prácticas (donde los es-
tudiantes tienen oportunidad para realizar
experiencias en contextos reales de desempe-
ño), cursos de formación general y optativos
(que complementan la formación) y alguna
actividad de nalización de estudios (como
seminarios y tesis). La segunda modalidad se
desarrolla usualmente a lo largo de un año y
requiere de una formación previa en algún
área disciplinar vinculada al currículo esco-
lar. Esta modalidad incluye cursos pedagó-
gicos, didácticos y experiencias de práctica
intensivas en contextos reales de desempeño
valos y Matus, 2010; Solís et al., 2011).
La práctica profesional consiste en una
experiencia directa que el estudiante de pe-
dagogía desarrolla en algún establecimiento
educacional, con el propósito de conectar su
formación con el campo de la práctica donde
se desempeñará una vez egresado (Collin et
al., 2012; Jones y Ryan, 2014; Solís et al., 2011).
Usualmente la práctica es progresiva, de ma-
nera que los estudiantes se involucran gradual-
mente en las tareas propias del rol docente. Esta
práctica tiende a estar acompañada de la pro-
ducción de informes, portafolios y otros docu-
mentos en los cuales los estudiantes dan cuenta
de las actividades realizadas en la práctica y re-
exionan sobre su experiencia (Solís et al., 2011).
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Muestra
La muestra para este estudio es de carácter in-
tencional. La unidad muestral está conforma-
da por los trabajos elaborados por estudian-
tes de pedagogía durante su última práctica
profesional.
El material de análisis fue seleccionado en
tres etapas: en la primera se seleccionaron in-
tencionalmente seis programas de formación
de profesores impartidos por cinco institucio-
nes de acuerdo con lo siguiente: tipo de insti-
tución for madora (universidade s tradic ionales
del Consejo de Rectores, universidades priva-
das no pertenecientes al Consejo de Rectores
e institutos profesionales); características de la
formación profesional (formación consecuti-
va y formación concurrente); nivel educativo
al que apunta el programa de formación (edu-
cación primaria o secundaria) y especialidad
(educación general primaria, especialidad en
lenguaje, matemáticas y educación física).
En la segunda etapa se seleccionó el mate-
rial generado por los estudiantes. Para identi-
carlo se consultó a académicos y/o directivos
de cada programa de formación sobre cuál era
el material que el programa solicitaba elabo-
rar a los estudiantes. Una vez identicado, se
recolectó previa autorización de los estudian-
tes que lo elaboraron.
En la tercera etapa se seleccionaron los
segmentos de los materiales recolectados que
más claramente abordaran la reexión de los
estudiantes sobre su experiencia de práctica.
Para ello se denieron dos criterios: 1) se se-
leccionaron los apartados dedicados a la des-
cripción y/o análisis de las actividades dentro
de la sala de clase en los centros de práctica; y
2) se seleccionaron los apartados que expre-
saran una reexión, análisis o conclusiones a
partir de la experiencia práctica realizada.
En la Tabla 1 se presenta el tipo de material
recibido, así como la cantidad de documentos
Tab l a 1. Documentos recibidos de cada institución
Programa*Tipo de material Número de
documentos
Número de
estudiantes
Consecutivo, universidad Consejo de Rectores 1,
formación de profesores secu ndarios (P1UT1)
Muestras de desempeño docente 10 10
Concur rente, universidad Consejo de Rec tores 1,
formación de profesores prima rios (P2UT1)
Informe na l práctica profesional 6 6
Bitácora 6
Concur rente, universidad C onsejo de Rectores 2,
formación de profesores secu ndarios (P3UT2)
Portafolio práctica 15 15
Concur rente, universidad Consejo de Rec tores 3,
formación de profesores secu ndarios (P4UT3)
Seminario práctic a profesional 4 4
Concur rente, instituto profesional 1, formación
de profesores primar ios
(P5IP1)
Portafolio prác tica profesional 4 4
Concurrente, u niversidad no perteneciente al
Consejo de Rectores 1, formación de profesores
primarios
(P6UP1)
Informe práct ica profesional 5 5
Tot a l 50 44
*Se omiten los nombres de las instituciones para mantener su anonimato. Los seis programas son designados con
“P”, seguido de un número que sirve para identicarlas individualmente. “UT” signica universidad tradicional
(Consejo de Rectores); “UP” signica universidad privada no participante en el Consejo de Rectores; “IP” signica
instituto profesional. Cada institución es seguida de un número para identicarlas por separado, de modo tal que
dos programas (P1 y P2) con un mismo número después de la identicación institucional signica que esos progra-
mas corresponden a una misma institución (UT1).
Fuente: elaboración propia.
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y de estudiantes que lo elaboraron. Se recibie-
ron en total 50 documentos, y todos fueron
incorporados en el análisis. Estos documentos
fueron elaborados por 44 estudiantes, ya que en
uno de los programas se les pedía que elabora-
ran dos documentos distintos. El total de pági-
nas analizadas fue de 450, aproximadamente.
Análisis de la información
Para responder a la pregunta sobre las opor-
tunidades que ofrecen los trabajos escritos
que deben elaborar los estudiantes para pro-
mover la reexión docente, el material reci-
bido fue analizado según su tipo (portafolio,
bitácora, informe de práctica, etcétera), su
estructura (secciones que lo componen) y las
orientaciones que provee el estudiante para la
reexión. Este análisis se realizó atendiendo
al contenido explícito de los textos elabora-
dos por los estudiantes, complementado con
la información obtenida mediante entrevistas
a académicos y/o directivos de los programas.
Para responder a la pregunta sobre cuán
reexivos son los estudiantes de pedagogía al
nalizar su formación de pregrado, se proce-
dió a analizar el material usando dos rúbricas:
siguiendo a Leijen et al. (2012), una de las rú-
bricas permite identicar el foco sobre el cual
reexionan los estudiantes, y la otra analiza la
profundidad del análisis.
La primera rúbrica —el foco de la ree-
xión— toma en cuenta varias dimensiones so-
bre las cuales los estudiantes pueden centrar
su atención. Estas dimensiones fueron elabo-
radas siguiendo a Grin (2003) y a Leijen et al.
(2012), y considera, además, los marcos regula-
torios del desempeño docente y la formación
inicial existentes en Chile (
MINEDUC
, 2008;
2012a; 2012b). Estas dimensiones son:
Política educativa: políticas e iniciati-
vas estatales en educación, y los marcos
regulatorios de la práctica docente o la
formación inicial.
2 En adelante se usará la expresión “estudiante” para referirse al estudiante de pedagogía en práctica; y “alumno”
para los a lumnos de l as escuelas y colegio s donde se realizó la prác tica.
Entorno o comunidad local: relaciones
entre la escuela, la comunidad y las or-
ganizaciones del entorno (otras escue-
las, redes de profesores, etc.).
Condiciones materiales, humanas y or-
ganizativas de la escuela: gestión técni-
ca pedagógica y administrativa de la es-
cuela; recursos materiales y humanos.
Planicación e implementación de la
clase:
Diseño de la clase: secuencia de ac-
tividades planicadas, tipo de acti-
vidades y adaptaciones curriculares
realizadas.
Implementación de la clase: gestión
del tiempo durante la clase, posibi-
lidad de implementar las activida-
des/estrategias según lo planicado
y actividades realizadas.
Ambiente propicio para el aprendiza-
je: relación profesor-alumno, relación
entre estudiantes, motivación de los
alumnos y orden/disciplina en la clase.
Enseñanza/aprendizaje:
Enseñanza del profesor/practican-
te: estrategias metodológicas em-
pleadas durante la práctica por el
practicante u observadas en la ense-
ñanza del profesor a cargo del cur-
so, incluyendo el uso de materiales
didácticos.
Aprendizaje de los alumnos:2 ni-
vel de aprendizaje de los alumnos
de la escuela, etapas y proceso de
aprendizaje, diversidad de formas
de aprendizaje.
Aprendizajes logrados por los practi-
cantes: aprendizajes profesionales y/o
personales, proceso y etapas del pro-
pio aprendizaje en el contexto de la
práctica.
Rol del docente en la sociedad: contexto
e implicaciones sociales, históricas, po-
líticas y culturales de la labor docente.
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Cada una de estas dimensiones recibió un
puntaje que oscila entre 0 puntos, cuando el
tema en cuestión no era abordado en el docu-
mento; 1 punto, cuando el tema estaba presen-
te en el texto, pero recibía una atención menor;
2 puntos, cuando el tema recibía una impor-
tancia intermedia; y 3 puntos, cuando se cons-
tituía como foco principal del documento.
La segunda rúbrica aborda la profundidad
de la reexión (Grin, 2003; Leijen et al., 2012;
Mena y García, 2013). Las dimensiones son:
Distinciones del campo pedagógico:
uso de conceptos y teorías usuales en
el campo pedagógico en la reexión
elaborada (incluye conceptos relacio-
nados con el contenido a ser enseñado).
Diversidad de las distinciones utiliza-
das: qué tan diversas son las distincio-
nes propias del campo pedagógico que
están presentes en el texto.
Establecimiento de relaciones entre he-
chos: presencia de relaciones entre hechos
ocurridos en el contexto de la práctica o
en el propio desempeño; aprendizaje de
los alumnos; condiciones materiales de
trabajo, etc.
Posicionamiento y justicación de los
argumentos: presencia de una postura
personal argumentada respecto de las
situaciones analizadas.
Consideración de la experiencia per-
sonal: presencia en el texto de emo-
ciones y experiencias anteriores del
practicante.
Propuesta de cambios: presencia de
propuestas, iniciativas o intención de
modicar aspectos de su práctica do-
cente; concepciones, recursos emplea-
dos, etc., analizando su factibilidad.
Vínculo teórica-práctica: vínculos en-
tre la teoría y la práctica docente. El
estudiante aplica o discute conceptos
para analizar situaciones.
Explicitación/reexión sobre los apren-
dizajes propios: presencia de un relato
sobre cambios en la forma en que el es-
tudiante enmarca, analiza, comprende
o aborda una situación pedagógica.
En esta rúbrica la puntuación se estableció
como sigue: 0 puntos, cuando en el texto no
había presencia de análisis de la dimensión
en cuestión; 1 punto, cuando se observaba
presencia de algunas distinciones, relaciones,
ideas, etcétera; 2 puntos, cuando se observa-
ba presencia de elementos, aunque sin apli-
cación, vínculo o especicidad; y 3 puntos,
cuando se observaba variedad de distinciones
y discusión de relaciones, aplicación a la situa-
ción analizada, etc.
Dos investigadores estuvieron a cargo de
la aplicación de las rúbricas a los textos selec-
cionados. Para que esta aplicación fuera lo
más uniforme posible, al inicio de esta etapa
los textos seleccionados en dos programas
distintos fueron analizados por ambos inves-
tigadores. Los puntajes asignados por cada
uno de ellos fueron discutidos por el equipo
de investigación, a n de identicar las di-
mensiones en las cuales se asignaron puntajes
muy dispares. La discusión permitió unifor-
mar los criterios de los investigadores y anar
las rúbricas. Una vez analizados y discutidos
los dos programas que recibieron doble apli-
cación de la rúbrica, cada investigador anali-
zó por separado los textos de los otros cuatro
programas de formación.
Una vez que las dos rúbricas fueron apli-
cadas, los puntajes de cada uno de los seis
programas se analizaron estadísticamente. El
análisis emplea los promedios del puntaje ob-
tenido en cada dimensión.
Junto con asignar puntajes a los textos,
los investigadores codicaron segmentos es-
pecícos de los textos según las dimensiones
descritas en cada rúbrica. De este modo, para
cada una de estas dimensiones se contó con
referencias textuales provenientes del con-
junto de textos analizados. En lo que sigue se
designan esas referencias según la nomencla-
tura de la institución formadora, seguido del
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95
número de estudiante al que pertenece el tex-
to citado.
Resultados
El material recolectado en las instituciones
formadoras es de distinto tipo: en algunos pro-
gramas se emplean los porta folios; en otros, las
muestras de desempeño docente, bitácoras o
informes de práctica (Tabla 2). Esta variedad se
expresa incluso en programas de una misma
institución. En
P1UT1
se pide a los estudiantes
una
MDD
, mientras que en
P2UT1
se les pide
una bitácora y un informe de práctica.
Tab l a 2 . Tipo y estructura del material recibido y seleccionado
Material recibido Material seleccionado
Programa Tipo de material Extensión
promedio
Sección escogida Extensión
promedio
P1UT1 Muestras de desempeño docente (MDD):
presenta evidencia en torno a 6 está ndares de
desempeño: contextua lización de la enseñanza,
metas de aprendiz aje, planes de clase, plan de
evaluación, toma de decisiones y aná lisis de
resultados, y autoevaluación reexiv a.
100 pá gs. Dos secciones:
1. Toma de decisio-
nes y análisis de
resultados
2. Autoeva luación
reexiva
16 págs.
P2UT1 Informe nal de la práctica profesiona l: presenta
los análisis y reexiones del estudia nte a part ir
de un conjunto de pregu ntas especícas refer i-
das a los aprendiz ajes obtenidos en la práctica, a
la retroalimentación de los profesores g uías, las
clases rea lizadas, las debi lidades y fortalezas que
identican en su desempeño, y las proyecciones
respecto a su rol como profesores.
8 págs. Informe na l completo 8 págs.
Bitácora: docu mento en el que los estudiantes
escogen y descr iben un evento sucedido en la
práctica , y explican en qué consiste y por qué es
signic ativo, el ámbito pedagógico desde el c ual
se puede anal izar y los aprendizajes a l respecto.
5 págs. Bitácora c ompleta 5 págs.
P3UT2 Portafolio de prác tica: recopila el materia l gene-
rado durante la práctica profesional y los análi sis
respectivos. Incluye una contextualización del
centro de práctic a, la descripción del contenido
que se trabajó, la justicación de los recursos
pedagógicos y de la evaluación, las plani cacio-
nes de clases, las evaluaciones de aprendizajes
aplicadas a los estudia ntes, las g uías de trabajo,
muestras de los t rabajos de los estudiantes ,
bitácoras de clases y una sección de conclusiones
y reexiones sobre la ex periencia.
250 págs. Dos secciones:
1. Conclusiones
2. Reex ión
pedagógica
2 págs.
P4UT3 Semina rio de práctica profesional: documen-
to que describe el d iseño, implementación y
resultados de la apl icación de una metodología o
recurso didáctico apl icado dura nte la práctic a.
50 págs. Tres secciones:
1. Descripción de la
implementación
2. Plan de mejora
3. Conclusiones
18 págs.
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96
Tab l a 2 . Tipo y estructura del material recibido y seleccionado
Material recibido Material seleccionado
Programa Tipo de material Extensión
promedio
Sección escogida Extensión
promedio
P5IP1 Portafolio de práct ica profesional: contiene
material generado en la práctica profesiona l
(planicaciones de clases , evaluaciones y
encuestas apl icadas, etc.), una caracterización
del estableci miento y curso con el que se trabajó,
una bitácora y un análi sis y reexión sobre las
clases realizadas.
250 págs. Dos secciones:
1. Diario reexivo
2. Aná lisis de la clase
8 págs.
P6UP1 Informe de práctica profesional: describe el
proyecto implementado en el centro de prác tica
(objetivos, acciones rea lizadas), las caracterís-
ticas genera les del establecimiento y del cu rso
donde se trabajó, planicaciones de clases, bitá-
cora, ev idencia del trabajo reali zado y conclusio-
nes sobre la exper iencia de práct ica.
25 págs. Dos secciones:
1. Bitácora
2. Conclusiones
15 págs.
Fuente: elaboración propia.
En las
MDD
los estudiantes de
P1UT1
re-
cogen, organizan y presentan evidencias ela-
boradas durante la planicación, conducción
y evaluación de las actividades docentes que
realizaron durante su práctica profesional.
Además, describen y analizan la toma de
decisiones y los resultados obtenidos en la
experiencia, para lo cual emplean estándares
de desempeño que ofrecen orientaciones pre-
cisas sobre lo que se espera en cada sección de
la
MDD
. Al nalizar, los estudiantes elaboran
una autoevaluación reexiva, en la cual anali-
zan, entre otras cosas, el rol docente, las debi-
lidades y fortalezas propias y las proyecciones
de la experiencia para el futuro profesional.
Para elaborar la bitácora los estudiantes de
P2UT1
deben escoger y describir una situación
ocurrida en la práctica, que fuera signicativa
para ellos. En la bitácora los estudiantes de-
ben proporcionar los datos generales de la si-
tuación escogida, describirla, explicar por qué
es signicativa, analizarla pedagógicamente,
relacionarla con los saberes profesionales ad-
quiridos durante su formación y señalar los
aprendizajes y desafíos que se desprenden de
la situación descrita. Además de la bitácora,
estos estudiantes deben elaborar un informe
de práctica centrado en el análisis y reexión
sobre el trabajo de aula, su desempeño y los
aprendizajes obtenidos. Entre los aspectos que
deben ser analizados están la retroalimenta-
ción de los profesores guías, las clases realiza-
das en sus centros de prácticas, las debilidades
y fortalezas en su desempeño y las proyeccio-
nes respecto a su rol como profesores. Para el
desarrollo de cada una de estas secciones los
estudiantes disponen de indicaciones y pre-
guntas que deben abordar.
Otros dos programas utilizan el informe
de práctica, aunque con estructuras distintas.
El informe de práctica profesional de
P6UP1
describe un proyecto especíco implementa-
do por el estudiante en el centro de práctica,
las características generales del estableci-
miento y del curso donde se trabajó. Incluye,
además, evidencia del trabajo realizado, bitá-
coras y conclusiones sobre el establecimiento
y la experiencia implementada. Las bitácoras
describen las clases realizadas, considerando
su organización, estructura y la relación pro-
fesor-alumno. Las conclusiones del informe
contienen comentarios libres sobre la expe-
riencia de práctica realizada. En el informe de
práctica de
P4UT3
los estudiantes describen
(continuación)
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97
el diseño, implementación y resultados de la
aplicación de una metodología o recurso di-
dáctico realizado durante las clases que ellos
impartieron en el centro de práctica. En la
sección de conclusiones sintetizan y reexio-
nan libremente sobre el proceso y los resulta-
dos obtenidos.
Dos instituciones emplean el portafolio.
En
P3UT2
, el portafolio que entregan los es-
tudiantes contiene una contextualización del
centro de práctica y/o del curso en el que les
tocó trabajar, evidencia de las planicaciones
de clases elaboradas y de los recursos pedagó-
gicos empleados. El portafolio contiene tam-
bién una bitácora y un análisis de la unidad de
aprendizaje que los estudiantes trabajaron en
el centro de práctica. Las bitácoras contienen
un relato descriptivo sobre los aprendizajes a
ser desarrollados durante las clases, las meto-
dologías, actividades y materiales, y los logros
obtenidos. En este análisis se describen y justi-
can los contenidos especícos trabajados, los
recursos pedagógicos y el tipo de evaluación
de aprendizaje empleada. El portafolio contie-
ne, además, una sección de reexiones nales
y conclusiones. En esta sección los estudiantes
abordan libremente distintos aspectos de su
experiencia, tales como: la descripción de las
condiciones favorables/no favorables del esta-
blecimiento para el desempeño de su rol como
practicantes y el valor que ha tenido la expe-
riencia de práctica para su formación.
En
P5IP1
los portafolios contienen una
caracterización del establecimiento y del cur-
so con el que se trabajó, distintas evidencias
respecto de las clases realizadas y un análisis
y reexión sobre éstas, donde los estudiantes
consideran aspectos tales como la motivación
de los alumnos, el clima de aula , las metodolo-
gías empleadas y los resultados obtenidos. En
la sección de reexión, los estudiantes anali-
zan y reexionan libremente en torno a algún
aspecto especíco de la experiencia de prácti-
ca que les haya llamado la atención.
En síntesis, la estructura de los materiales
es distinta. En algunos, por ejemplo, la bitá-
cora es un documento distinto del informe de
práctica; y en otros, está contenida en él. Por
otro lado, en dos programas el documento es
elaborado con ayuda de instrucciones especí-
cas sobre lo que se espera de los estudiantes
en cada sección; en otros, la reexión se deja
libre, de modo que los estudiantes reexionan
sobre algo que les llama la atención.
El foco de la reexión
La Tabla 3 muestra el puntaje promedio asig-
nado a cada dimensión de la rúbrica empleada
para medir el foco que los estudiantes estable-
cen para su reexión. La dimensión que más
concentra el foco del total de los estudiantes es
“enseñanza”, con un promedio de 2.02 pu nt os (e l
rango es entre 0 y 3). Le sigue “implementación”,
con 1.66 puntos y “aprendizaje”, con 1.43 puntos.
Como puede verse, los temas que concen-
tran el foco en cada uno de los programas
tienden a ser similares, aunque con algunos
matices. La enseñanza es el tema que recibe la
mayor puntuación en los distintos programas,
salvo en
P6UP1
. En
P1UT1
la enseñanza obtie-
ne 2.2 puntos, en
P2UT1
obtiene 2.5 puntos, en
P3UT2
obtiene 1.87 puntos, en
P4UT3
obtiene
2.25 y en
P5IP1
obtiene 3 puntos. Mientras, en
P6UP1
esta dimensión obtiene 0.6 puntos y es
superada por “implementación”, que obtiene 3
puntos, y por aprendizajes de los propios estu-
diantes que realizan su práctica, con 1 punto.
Esto signica que, en general, en los progra-
mas analizados aquí, la dimensión “enseñan-
za” es el foco principal, o al menos uno de los
principales, de la reexión de los estudiantes.
Los estudiantes desarrollan y se concentran
en este tema.
El examen del contenido de los trabajos
en la dimensión “enseñanza” muestra que
los estudiantes de
P1UT1
y
P2UT1
analizan las
estrategias metodológicas que desarrollan
en la clase y los recursos didácticos utiliza-
dos. Por ejemplo, estos estudiantes analizan
la importancia de otorgar un rol activo a los
alumnos, realizar preguntas que estimulen
el pensamiento de orden superior en ellos,
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98
la autoevaluación y el trabajo colaborativo.
También se mencionan algunos recursos di-
dácticos empleados, tales como videos, jue-
gos, mapas conceptuales y presentaciones
multimediales. Por ejemplo, una estudiante
de
P2UT1
anali za el uso de un video en su clase:
A partir de la proyección del corto (que logró
captar la atención de los alumnos) fue posible
realizar una reexión sobre cómo la publici-
dad inuye en nuestra vida cotidiana a través
de la manipulación publicitaria, generando
necesidades que no lo son, y cómo esto se ma-
niesta en nuestra sociedad de consumo. Así,
fue posible que los alumnos elaboraran opi-
niones críticas sobre los avisos publicitarios y
que participaran activamente (
P2UT1
-
E3
).
Los textos de
P6UP1
, en cambio, se centran
en la implementación en clases de un proyec-
to diseñado por los estudiantes, mientras que
casi no se aborda la enseñanza. Los textos de
esta institución se concentran fundamental-
mente en la descripción de las acciones reali-
zadas, y en algunos casos se describe también
cómo se implementan y su secuencia, pero no
se analizan las metodologías ni las estrategias
empleadas que orientan estas acciones, ni
tampoco las consecuencias de estas acciones
para el aprendizaje de los alumnos. La des-
cripción se concentra en lo que se hizo en la
sala de clases, pero no en los fundamentos pe-
dagógicos, ni en su conexión con la enseñan-
za ni el aprendizaje.
Los temas que siguen en importancia va-
rían un poco más. En
P1UT1
el aprendizaje de
los alumnos sigue en importancia, con 2 pun-
tos, y luego la implementación, con 1.9. En la
P2UT1
es el diseño el que sigue en importancia
(2.33 puntos), y luego la implementación y el
aprendizaje, ambas con 1.67 puntos. En
P3UT2
,
al igual que en
P1UT1
, los dos temas que si-
guen en importancia son el aprendizaje de los
alumnos y la implementación (1.27 y 1.13, res-
pectivamente). En
P4UT3
los temas que siguen
son el aprendizaje de los alumnos y la imple-
mentación, ambos con 2 puntos. En
P5IP1
el
tema de mayor importancia es la enseñanza
(3 puntos), luego siguen la implementación y
el aprendizaje, ambos con 1 punto. En gene-
ral, esto signica que, si bien el foco principal
de la reexión en los textos analizados de es-
tos programas es la enseñanza, el aprendiza-
je de los alumnos y la implementación de las
Tabla 3. Focos de la reexión docente
P1UT1
(n=10)
P2UT1
(n=6)
P3UT2
(n=15)
P4UT3
(n=4)
P5IP1
(n=4)
P6UP1
(n=5)
Tot a l
(n=44)
Media Media Media Media Media Media Media
Política educativa 0.200.07 0 0 0.2 0.09
Comun idad 0.7 0.5 0.400.25 00.39
Condiciones materiales / humanas /
organizativas
0.9 0.17 0.73 0 0 0.2 0.5
Diseño 1.5 2.33 0.93 0.5 0.75 0.6 1.16
Implementación 1.9 1.67 1.13 2131.66
Ambiente propicio para el aprendi zaje 0.94 1.17 0.51 0.4 0.75 0.28 0.68
Enseñanza 2.2 2.5 1.87 2.25 30.6 2.02
Aprendizaje 21.67 1.27 2 1 0.4 1.43
Aprendizajes log rados por los practicantes 1.5 0.92 0.23 00.510.7
Rol del docente en la socied ad 0.6 0.5 0.27 00.25 00.32
Fuente: elaboración propia.
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99
actividades en la sala de clases también reci-
ben atención, aunque menor.
En cuanto a los aprendizajes de los alum-
nos, los estudiantes de
P1UT1
,
P4UT3
y
P3UT2
se reeren a los logros que ellos han obtenido
en relación con los objetivos de aprendizaje
esperados y con las estrategias que se apli-
caron. Además, discuten los contenidos y
habilidades especícas que sus alumnos han
aprendido (o no). Una de las estudiantes de
P1UT1
, por ejemplo, analiza detalladamente el
logro en términos de aprendizaje de los alum-
nos en los distintos objetivos planteados, y al
nal de su análisis concluye:
En la última sesión de la planicación, cuya
meta era reconocer la democracia como un
sistema de gobierno que promueve valores
como la igualdad, la libertad y la justicia, vin-
culándolo con la realidad nacional… fue la
clase donde se obtuvo menos logro (
P1UT1
-
E1
).
Respecto a la implementación, los estu-
diantes de
P3UT2
y
P4UT3
se reeren a la es-
tructura de la clase (inicio, desarrollo, cierre),
a la secuencia de actividades realizadas y a los
tiempos requeridos para hacer las actividades.
Los temas en los que menos se enfocan
los estudiantes, en general, son tres: la política
educativa (0.09 puntos), el rol del docente en
la sociedad (0.32 puntos) y la comunidad (0.39
puntos).
La política educativa está ausente de los
textos elaborados por los estudiantes, salvo
en
P6UP1
, en
P1UT1
(ambos con 0.2 puntos) y
P3UT2
(0.07 puntos). El examen del contenido
de los textos muestra que las escasas mencio-
nes que se hacen a la política pública nacional
se reeren al marco que dene estándares
para la enseñanza, y cómo los consideran en
sus planicaciones y en la realización de cla-
ses. Así, por ejemplo, una estudiante analiza
la importancia del clima de aprendizaje en
el salón de clases citando un instrumento
de política pública que especica estánda res de
desempeño docente: “como se menciona en
el Marco para la Buena Enseñanza (2003), los
docentes deben generar un ambiente y clima
de clase en el que se dé lugar a los procesos de
enseñanza” (
P1UT1
-2).
Otro tema menos abordado es la comu-
nidad que rodea a la escuela. En ocasiones
puntuales los estudiantes mencionan la im-
portancia de conocer el entorno en el cual se
encuentra el establecimiento o las caracterís-
ticas de las familias (por ejemplo, el compro-
miso de los apoderados), pero no se precisa
cómo se incorpora este contexto en la labor
de la escuela. Por ejemplo, una estudiante se-
ñala brevemente: “los apoderados están muy
presentes en la educación de sus hijos, lo que
resulta un apoyo positivo” (
P3UT2
-
E12
).
Algunos estudiantes mencionan el rol del
docente en la sociedad de manera muy breve;
arman la importancia social de la labor do-
cente, pero no se detienen a hacer un examen
más elaborado. Por ejemplo, un alumno de
P6UP1
dice: “esta práctica nos ha permitido
hacernos más conscientes de la responsa-
bilidad que implica la profesión… De esta
manera, buscar medidas que me permitan
progresar y conformar el perl docente que la
sociedad actual requiere” (
P6UP1
-
E4
).
La profundidad del análisis
En las distintas dimensiones que analizan la
profundidad del análisis se observan, en ge-
neral, puntajes bajos (Tabla 4). En el uso de
distinciones del campo pedagógico, que es la
dimensión donde los textos obtienen mayor
puntuación, el promedio en el conjunto de
programas es de 1.82 puntos (en el rango de 0 a
3 puntos). Le sigue el posicionamiento frente a
los juicios emitidos (1.41 puntos) y la diversidad
de distinciones (1.23 puntos). Las dimensiones
donde se observan puntajes menores son: la
consideración de la experiencia personal del
practicante (0.39 puntos), la proposición de
cambios frente a lo aprendido en la práctica
(0.73 puntos) y el vínculo teoría-práctica (0.91
puntos). Esto signica que, en general, en los
textos de los estudiantes se observan algunas
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100
distinciones, relaciones e ideas propias del
campo pedagógico, pero éstas son más bien
generales, están desconectadas entre sí y tie-
nen escasa aplicación, si acaso, a las situaciones
analizadas, con algún posicionamiento perso-
nal y una reducida diversidad de distinciones
empleadas. En general no se toma en cuenta la
experiencia personal, ni propuestas de cam-
bios o de vínculo entre teoría y práctica.
El uso de distinciones propias del campo
pedagógico es la dimensión donde, compara-
tivamente, se observan los mayores puntajes
en cinco programas. En
P1UT1
el promedio
para esta dimensión es 2.8 puntos; en
P2UT1
es
2.5 (al igual que el “posicionamiento y justi-
cación del juicio presentado”); en
P3UT2
es de
1.33; en
P4UT3
es de 2.5 y en
P5IP1
es de 1 punto
(junto con otras dos dimensiones). En
P6UP1
,
en cambio, el mayor puntaje se observa en la
explicitación y reexión sobre los aprendizajes
propios, con 1.6 puntos. Esto signica que en
esta dimensión se observan importantes dife-
rencias entre los programas: mientras tres de
ellos tienden a mostrar una mayor presencia
de distinciones del campo pedagógico (
P1UT1
,
P2UT1
y
P4UT3
), en los otros tres estas distincio-
nes son más bien escasas (
P3UT2
,
P5IP1
y
P6UP1
).
El análisis del contenido de los textos per-
mite apreciar que las distinciones pedagógi-
cas más comunes en los distintos programas
se reeren a los contenidos especícos que se
abordan con los alumnos en el salón de clases.
En
P1UT1
y
P2UT1
, por ejemplo, se emplean dis-
tinciones tales como: fonema, grafema, fábula,
adición, sustr acción, denominador común. En
los textos de
P4UT3
, se hacen distinciones refe-
ridas al contenido matemático que se está tra-
bajando con los alumnos: análisis estadístico,
número de ocurrencia, tablas de frecuencia,
etc. Uno de los estudiantes de
P2UT1
que traba-
jó con ciencias en su práctica señala:
La enseñanza fue efectiva, desde el momen-
to en que la orientación de las clases tomó en
consideración el género de las estudiantes…
Temas como aldehídos y cetonas s e trabajaron
desde los perfumes y los aromas; los ácidos
carboxílicos y los esteres fueron abordados
desde el colesterol (
P2UT1
-
E6
).
Distinciones relativas a las competencias o
habilidades a desarrollar en los a lumnos tienen
menor presencia: en
P1UT1
y
P2UT1
los textos
mencionan habilidades superiores del pensa-
miento, y capacidad de los alumnos de inferir,
argumentar y ana lizar los contenidos. Además,
se aprecian menos distinciones relacionadas
con la evaluación de aprendizajes y con los
elementos didácticos y formas de trabajo de
los alumnos en clases (transposición didáctica,
Tab l a 4 . Profundidad de la reexión docente
P1UT1
(n=10)
P2UT1
(n=6)
P3UT2
(n=15)
P4UT3
(n=4)
P5IP1
(n=4)
P6UP1
(n=5)
Tot al
(n=44)
Media Media Media Media Media Media Media
Distinciones del campo pedagógico 2.8 2.5 1.33 2.510.6 1.82
Diversidad de las distinciones 2.5 2.33 0.67 1.25 0 0 1.23
Estableci miento de relaciones entre hechos 2.3 2.17 0.7 0.87 0.25 0.2 1.18
Posicionamiento y justi cación del juicio 1.9 2.511.25 0.75 11.41
Consideración de la ex periencia personal 10.83 0.07 00.25 00.39
Proposición de cambios 1.5 1.33 0.07 1100.73
Vínculo teoría-práctica 1.820.13 1.500.4 0.91
Aprendizajes propios 2.1 2.33 0.27 0 1 1.6 1.16
Fuente: elaboración propia.
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101
contrato pedagógico, actividad metacognitiva,
preguntas explícitas). Un estudiante, por ejem-
plo, señala en su trabajo: “…hay que mejorar
aún más en el uso de la pizarra, dado que un
orden claro y establecido en ella nos ayudará a
cumplir de mejor manera una transposición
didáctica clara y útil en función de la clase”
(
P2UT1
-
E6
).
El posicionamiento y justicación del juicio
se ubica entre las tres dimensiones con mayo-
res puntajes en
P2UT1
(2.5 puntos), en
P3UT2
(1 punto), en
P6UP1
(1 punto) y en
P5IP1
(0.75 pun-
tos). Esto signica que, en los textos elaborados
por los estudiantes, estos elementos sí aparecen,
aunque sin mayor desarrollo, aplicación o vín-
culo con otros elementos de la reexión.
En esta dimensión hay diferencias en-
tre los programas: por ejemplo, los textos de
P2UT1
desarrollan argumentos sobre cómo
trabajar el orden y la disciplina, y son críticos
cuando esto se sobrepone a otros nes; o sos-
tienen la importancia de no bajar la exigencia
a los alumnos cuando hay dicultades. Por
ejemplo, un estudiante señala: “la estructura
de la clase estaba bien denida y logré ade-
cuarme con mayor facilidad a los tiempos
destinados para cada una de las actividades,
por lo que los alumnos estuvieron participan-
do activamente de las actividades sin que se
generara desorden” (
P2UT1
-
E1
).
En
P3UT2
y
P4UT3
, en cambio, hay una
menor justicación de las armaciones. Por
ejemplo, se señala que los aprendizajes de los
alumnos fueron pobres, o lo favorable o desfa-
vorable de una metodología que usa el profe-
sor para guiar los aprendizajes de los alumnos,
pero no se profundiza por qué esos aprendiza-
jes fueron pobres o por qué razón una deter-
minada metodología resultó favorable (o no).
La di mensión “diversidad de d istinciones”
se ubica entre los tres mayores puntajes en tres
de los programas considerados. En
P1UT1
re-
cibe 2.5 puntos (por debajo de “distinciones
propias del campo pedagógico”); en
P2UT1
recibe el segundo mayor puntaje (2.33 pu nto s).
En
P4UT3
esta dimensión recibe 1.25 puntos,
después de “distinciones propias del campo
pedagógico” y de “vínculo teoría-práctica”.
Esto signica que en los textos de
P1UT1
y
P2UT1
la reexión de los estudiantes incluye
una cierta variedad de distinciones, mientras
en los otros programas la reexión tiende a no
contener muchas distinciones.
El análisis del contenido de los textos
muestra que los estudiantes de
P2UT1
,
P1UT1
y
P4UT3
analizan un mismo tema empleando
varias distinciones pedagógicas. Por ejemplo,
las evaluaciones se analizan en un mismo tex-
to empleando distinciones tales como crite-
rios, indicadores, pautas y procedimientos; la
enseñanza se analiza en otro texto emplean-
do términos como clima de aula, estructura
de la clase y motivación de los alumnos. Una
estudiante, por ejemplo, reexiona en siete
páginas sobre la práctica profesional y en ellas
aborda “tres focos importantes, experiencias
de aprendizaje modelado, exigencias curri-
culares e institucionales y realidad didáctica-
pedagógica”. En este desarrollo emplea distin-
ciones tales como modelamiento, exigencias
curriculares e institucionales, contextualiza-
ción, objetivos transversales, etc. (
P1UT1
-
E2
).
Entre las categorías menos desarrolladas
está la consideración de la experiencia per-
sonal en la descripción/explicación elabora-
da en el texto. Por ejemplo, un estudiante de
P1UT1
describe su inseguridad para abordar
en el salón de clases algunos contenidos espe-
cícos, mientras otro estudiante
P3UT2
expli-
cita prejuicios frente al trabajo con alumnos,
pero sin desarrollar estas ideas.
La propuesta de cambios a partir de lo
observado-aprendido en la propia práctica es
también una categoría poco desarrollada en los
textos de los estudiantes. En general no hacen
sugerencias de modicaciones a su enseñanza
en términos de recursos, metodologías o con-
cepciones distintas de las realizadas u observa-
das. En algunos casos se proponen ajustes a las
actividades que han realizado, por ejemplo, en
torno a la pertinencia de las actividades según
la edad o el uso de cierto tipo de preguntas.
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102
Otros estudiantes mencionan la necesidad de
superar debilidades especícas, tales como su
expresión corporal o su capacidad de trabajar
con alumnos con necesidades educativas es-
peciales. Y otros más sugieren utilizar recursos
innovadores, como tecnologías de la informa-
ción, pero sin plantear cómo se podría hacer
esto y sin discutir, por ejemplo, las mejores al-
ternativas en función de los objetivos.
La conexión entre teoría y práctica tam-
bién es un aspecto con baja presencia en los
textos. En
P1UT1
, que es la institución donde se
aprecia un puntaje más alto, sólo en ocasiones
se aplican algunos conceptos para justicar
las decisiones que se toman, por ejemplo, alu-
diendo a algunos autores o textos. Estudiantes
de otros programas plantean algunas deni-
ciones conceptuales y las relacionan super-
cialmente con su práctica.
Discusión y conclusiones
Este artículo buscó responder a dos pregun-
tas: para la primera, ¿cuán reexivos son los
estudiantes de pedagogía al nalizar su for-
mación de pregrado en Chile?, se analizó el
foco y la profundidad de la reexión desarro-
llada por ellos.
Al respecto podemos decir que en los tex-
tos analizados no aparece una dimensión que
se constituya como el foco principal de los
documentos; se observa que los estudiantes
de casi todos los programas abordan algunas
dimensiones con una atención más bien in-
termedia, mientras otras tienden a recibir una
atención menor o francamente nula. Las tres
dimensiones que reciben una atención inter-
media son: la enseñanza, la implementación y
el aprendizaje de los alumnos: cuando hablan
de “enseñanza”, los estudiantes se ocupan fu n-
damentalmente de describir y analizar estra-
tegias metodológicas desarrolladas en las cla-
ses y los recursos que las acompañan; cuando
hablan de “implementación”, se concentran
3 Mansvelder-Longayroux et al. (2007) encontra ron resultados simi lares en un estud io realizado con 25 estudiantes
de pedagog ía en lenguaje y ciencias ex actas en la Universidad de Leiden, Países Bajo s.
en describir las acciones realizadas en el salón
de clases; y cuando hablan de “aprendizaje” se
concentran en los logros obtenidos, en rela-
ción a los esperados.
Sólo un programa de formación escapa a
esta tendencia. En la
P6UP1
la “implementa-
ción” constituye el foco principal de los traba-
jos, seguido por el “aprendizaje logrado por los
practicantes”, “la enseñanza” y el “diseño”. El
“aprendizaje de los alumnos” ocupa el cuarto
lugar, con un puntaje que reeja una presencia
menor (o incluso ausencia) en los textos de los
estudiantes.
Es destacable que los dos aspectos en los
que más se centran los estudiantes se relacio-
nan con su propio desempeño (enseñanza e
implementación), y no tanto con el aprendiza-
je de los alumnos. Estos resultados deben ser
interpretados considerando que la práctica
profesional a partir de la cual los estudiantes
elaboran los documentos es un espacio privi-
legiado para exami nar el propio desempeño, y
constituye una de las primeras aproximacio-
nes al trabajo efectivo como profesor. En este
sentido, es razonable que el foco esté puesto
en el estudiante en práctica y en cómo enseña
e implementa las estrategias y metodologías
aprendidas a lo largo de su formación.3 Sin
embargo, surge la pregunta de si el aprendiza-
je de los alumnos debería ser prioritario en los
textos analizados, ya que es este aspecto el que
debería orientar y dar sentido al desempeño
de los estudiantes. En uno de los programas,
incluso, el aprendizaje de los alumnos tiene
valores mínimos; en otros, poco se abordan
las dicultades que tuvieron los alumnos para
aprender un determinado contenido, y qué
consecuencias implicó esto para la enseñanza
y la implementación.
Los resultados muestran también que los
estudiantes no se enfocan en la política edu-
cativa, en el rol del docente en la sociedad
ni en la comunidad de la cual forma parte
la escuela. Los resultados encontrados aquí
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coinciden con estudios que señalan que este
tipo de reexión es el que menos desarrollan
los estudiantes de pedagogía; lo que agrega
la investigación que aquí se presenta es que
este escaso foco en política educativa, comu-
nidad y rol del docente en la sociedad es un
rasgo que comparten estudiantes chilenos de
distintas especialidades, tipos de institución
formadora, niveles educativos y característi-
cas de la formación profesional.
La dimensión de “aprendizajes logrados
por los practicantes” recibe una atención me-
nor. Sin embargo, es importante destacar que
esta dimensión expresa un elemento que es
clave en la reexión docente: la capacidad de
reenmarcar las experiencias para abrir opor-
tunidades a la mejora de la práctica (Russell,
2005; Schön, 1983). Una experiencia como la
práctica profesional, que ofrece a los estudian-
tes de pedagogía un ambiente protegido para el
desempeño de su rol, debiera poner un énfasis
mucho mayor en este proceso de aprendizaje
profesional, de modo que contribuya a promo-
ver prácticas que deben acompañar perma-
nentemente el desempeño de los profesores.
Los resultados obtenidos en la segunda
rúbrica muestran baja profundidad de la re-
exión en la mayoría de las dimensiones con-
sideradas. Esto se observó especialmente en la
relación entre teoría y práctica, y aún más baja
profundidad en la consideración de la expe-
riencia personal y la proposición de cambios.
La dimensión donde el análisis muestra
una profundidad “media” es el uso de distin-
ciones propias del campo pedagógico. En este
ámbito, los textos analizados incluyen distin-
ciones relacionadas con el contenido que es-
taba siendo enseñado durante la práctica pro-
fesional; sin embargo, el vínculo entre teoría
y práctica tiene una profundidad menor. Esto
signica que, si bien los estudiantes movili zan
algunas distinciones propias del campo peda-
gógico, no logran emplearlas para analizar su
propia práctica. Estos resultados conrman
algunos de los hallazgos obtenidos por otros
estudios, pero introduce matices importa ntes.
Numerosas investigaciones describen que los
estudiantes de pedagogía desarrollan una
reexividad de nivel intermedio, más bien
descriptiva y con escasa conexión entre teo-
ría y práctica (Collin et al., 2012; Grin, 2003).
Sin embargo, en el caso de los estudiantes de
pedagogía considerados en este trabajo, eso
no signica la ausencia de distinciones pro-
pias del campo pedagógico; más bien lo que
se aprecia es una profundidad intermedia de
distinciones, especialmente de aquéllas rela-
cionadas con la enseñanza de un contenido,
pero un escaso uso de esas distinciones para
analizar la propia práctica.
En la profundidad de la reexión se apre-
cian diferencias entre los distintos programas
que son interesantes de destacar. La primera
de estas diferencias es que dos de los progra-
mas muestran puntajes comparativamente
mayores en el conjunto de dimensiones, mien-
tras otros tres muestran puntajes comparati-
vamente menores. Los programas con punta-
jes mayores son
P1UT1
y
P2UT1
, mientras que
los puntajes menores tienden a concentrarse
en
P3UT2
,
P6UP1
y
P5IP1
. Los puntajes meno-
res se observan en instituciones de distinto
tipo (universidad tradicional perteneciente
al Consejo de Rectores, universidad privada
no perteneciente al Consejo de Rectores, e
IP
), nivel educativo (primaria y secundaria)
y especialidad de los estudiantes (lenguaje,
educación física y educación general prima-
ria). Los puntajes más altos se concentran en
dos programas de la misma institución: uno
de ellos forma a estudiantes de pedagogía en
educación primaria, y el otro a estudiantes de
pedagogía en educación secundaria. Ambos,
además, tienen características de la formación
profesional distintas:
P1UT1
es concurrente, y
P2UT1
es consecutiva. En este sentido, las dife-
rencias en la reexión parecen no ser atribui-
bles a estas variables.
En síntesis, respecto de la primera pre-
gunta de investigación se puede armar que
la reexión de los estudiantes de pedagogía
se concentra en algunos focos y con una pro-
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fundidad media, y que deja de lado aspectos
importantes de su desempeño, tales como los
aprendizajes propios obtenidos en la expe-
riencia de práctica profesional. De este modo,
se aprecia que los textos elaborados por los
estudiantes no logran abordar ni la diversi-
dad de dimensiones, ni la profundidad en la
reexión que autores como Leijen et al. (2012),
Russell (2005) y Schön (1983) señalan como
fundamentales de la práctica reexiva.
La segunda pregunta que abordó este
artículo es: ¿qué oportunidades ofrecen los
trabajos escritos por los estudiantes durante
la práctica profesional en el último año de su
formación para promover la reexión docen-
te? Los datos muestran una diversidad de ma-
teriales que los estudiantes deben elaborar en
el contexto de su práctica profesional. En al-
gunos casos son compilaciones a partir de las
cuales deben elaborar sus reexiones usando
portafolios (Oakley et al., 2014) o muestras de
desempeño docente (Kohler et al., 2008). En
otros casos los estudiantes analizan eventos
signicativos ocurridos durante su práctica
(Mena y García, 2013).
Estos distintos tipos de materiales que los
estudiantes deben elaborar no se relacionan
con las diferencias en foco ni profundidad de
su reexión. Uno de los programas que mues-
tra mayor profundidad en la reexión emplea
muestras de desempeño docente (
P1UT1
),
mientras otro que muestra menor profundi-
dad emplea portafolios (
P5IP1
), que tienen un
formato similar a las
MDD
. Lo mismo ocurre
entre dos programas que emplean informes
de práctica y bitácoras: ambos muestran focos
y profundidad de la reexión distintos (
P2UT1
y
P6UP1
). Esto signica que los tipos de mate-
riales, por sí solos, no parecen ofrecer mayores
o menores oportunidades para que los estu-
diantes reexionen.
El elemento que sí parece estar relacionado
con las oportunidades de reexión tiene que
ver con la precisión de las preguntas que orien-
tan el trabajo escrito. Los dos programas que
muestran reexiones de mayor profundidad
usan
MDD
, bitácoras e informes de práctica, y
ofrecen, además de una estructura para el tra-
bajo de los estudiantes, indicaciones precisas
sobre los aspectos especícos más importan-
tes que los estudiantes deben desarrollar en el
texto, tales como analizar el desempeño iden-
ticando fortalezas y debilidades, analizar las
decisiones tomadas a la luz de sus resultados,
y analizar la retroalimentación recibida y las
proyecciones de la experiencia de práctica para
el futuro desempeño. Los tres programas con
una profundidad menor tienden a especicar
menos lo que se espera de los estudiantes: so-
licitan entregar evidencias del material elabo-
rado, piden conclusiones y análisis reexivos,
pero son menos especícos en indicar sobre
qué aspectos deben de reexionar o concluir,
y qué tipo de relaciones se espera que realicen.
En este sentido, esta investigación aporta evi-
dencia sobre la importancia de orientar con
precisión lo que se espera de los estudiantes en
sus reexiones docentes.
Hasta ahora, la investigación realizada
no ha sido concluyente respecto de qué tipo
de instrucción es más apropiada: unas ins-
trucciones muy especícas pueden limitar
la variedad de reexiones que un estudiante
elabore, pero unas instrucciones muy genera-
les pueden orientar poco al estudiante sobre
el tipo de reexión que se espera que realice
(Moore-Russo y Wilsey, 2014). A partir de los
datos encontrados es posible formular la hi-
pótesis de que se necesitan instrucciones más
especícas cuando se requiere desarrollar un
andamiaje para la reexión docente. Cuando
un cierto andamiaje se ha logrado, es posible
y valioso dar mayor espacio para la reexión
libre. Esto debiera ser materia de investigacio-
nes futuras.
En síntesis, las oportunidades para la re-
exión docente que los materiales elaborados
por los estudiantes ofrecen no se relacionan
con el tipo de material ni con su estructura,
sino más bien con la especicidad y orienta-
ción que se le ofrece a los estudiantes respecto
de lo que se espera de ellos.
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Este trabajo empleó una muestra peque-
ña de programas de formación de profesores
en Chile. Más investigación deberá realizarse
para tener evidencia más amplia y robusta
sobre la reexión docente en la formación de
profesores en Hispanoamérica, ya que sobre
este tema se sabe poco aún, a diferencia de lo
que ocurre en otros contextos.
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... tareas académicas que implican reflexión pedagógica dentro de las instituciones universitarias, y en las evaluaciones a nivel nacional, tales como la Evaluación Nacional Diagnóstica de la Formación Inicial Docente (END-FID), una prueba que constituye un requisito obligatorio para que los futuros profesores obtengan su título profesional 2 . Estos resultados poco satisfactorios (END-FID, 2016-2018 han derivado en la creación de diversos programas de alfabetización pedagógica elaborados tanto de manera local, por cada establecimiento formador de profesores, así como de manera transversal por el Ministerio de Educación de Chile. ...
... La reflexión pedagógica, entendida como la puesta en práctica del pensamiento crítico en el ámbito pedagógico laboral, ha tenido una gran relevancia durante la última década en los perfiles de egreso de las carreras de pedagogía (Beauchamp, 2015;Collin et al., 2013). Esta competencia integra tanto recursos emocionales como habilidades cognitivas y metacognitivas requeridas para enfrentar una experiencia educacional desafiante, que alcanza su fin cuando se resignifica el objeto de reflexión (Lara, 2019; Salinas et al., 2018;Schön, 1992). En tanto proceso, la reflexión pedagógica constituye un diálogo co-constructivo, en el que interactúan las distintas posiciones, voces o actores que exponen sus puntos de vista frente a una situación problemática del área pedagógica. ...
... Respecto de este parámetro general, se observa un bajo rendimiento global que expone las dificultades que tienen los estudiantes al poner en práctica sus habilidades de pensamiento crítico en la producción escrita, lo que es consistente con investigaciones previas (Carlino, 2004;Errázuriz-Cruz et al., 2015;Navarro, 2014;Salinas et al., 2018). ...
Article
Este artículo de investigación describe el diseño y aplicación de un instrumento de evaluación del pensamiento crítico desde la escritura académica como método para desarrollar la reflexión pedagógica. A partir de una metodología cuantitativa,con alcance descriptivo, se analizaron 265 ensayos de estudiantes chilenos de pedagogía. La capacidad de relacionar de forma consistente y coherente los argumentos, y la habilidad para articular el punto de vista propio con otras perspectivas sistemáticamente, resultaron los mayores predictores en la elaboración de un texto escrito con un alto nivel de pensamiento crítico (Martin & White, 2003; Snow & Uccelli, 2009; Youngs & Bird, 2010).
... Diversos estudios como los de Gelfuso y Dennis (2014); Korthagen et al. (2001); Mauri et al. (2015;2016a) y Salinas et al. (2018) establecen que el practicum en la formación de maestros posibilita el análisis del conocimiento de y para la enseñanza, este último identificado 1 En el presente estudio se privilegiará el uso del genérico masculino, que incluye el género femenino. El uso no marcado es lingüísticamente correcto y favorece la economía lingüística, según la RAE (Cf. ...
... En este sentido, el aprendizaje que desarrolla el maestro durante el practicum se caracteriza por ser auténtico, situado, útil para abordar y resolver problemas reales y dificultades surgidas en la práctica educativa que el docente en formación realiza en el centro escolar (Clarà et al., 2019;Korthagen et al., 2001;Mauri et al., 2015;2016a). En términos de competencias profesionales, se espera que, durante el practicum, el maestro alcance niveles altos de reflexión (Beauchamp, 2015;Salinas et al., 2018;Schön, 1998) que le permitan resolver las dificultades que presenta la práctica pedagógica (Saiz y Susinos, 2018). ...
... Estudios empíricos señalan que el proceso de reflexión está en el centro de muchos programas de formación de maestros, en los cuales se enfatiza la relevancia de incorporar durante el practicum experiencias que promuevan este proceso (Clarà et al., 2019;Fernández-Fernández et al., 2016;Gelfuso y Dennis, 2014;Lawson et al., 2015;Mauri et al., 2016a;Korthagen et al., 2001). A pesar de que la noción de reflexión presenta ambigüedades en cuanto a su conceptualización, naturaleza y características (Salinas et al., 2018;Clarà et al., 2019), la literatura da cuenta de la necesidad de continuar investigando cuál es la mejor manera de ayudar a desarrollar este proceso durante el practicum. ...
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En el contexto de practicum de maestros de educación infantil, se reportan resultados de un estudio cuyo propósito fue describir y comprender el uso de la rúbrica de evaluación como artefacto mediador de la reflexión conjunta entre maestros de educación infantil en formación y su tutor universitario. Se asume una perspectiva sociocultural y un enfoque interpretativo, desde los cuales se llevó a cabo un estudio de casos múltiples en el que participaron 6 casos, correspondientes a una universidad chilena. Se registraron mediante video 18 sesiones de tutorías individuales que fueron analizadas a partir del modelo de la interactividad. Los resultados muestran, por una parte, que hay diversas formas de organizar las tutorías y, por otra, que no es el instrumento per se lo que determina el uso que pue-de darse a la rúbrica, sino que éste depende de cómo el tutor decida apoyar las necesidades específicas de cada maestro en el proceso de formación.
... Esto provoca caos en los procesos de asimilación del aprendizaje. Algunos estudios han propuesto que el fracaso escolar depende del fracaso docente, reflejándose en el desapego hacia las políticas escolares (Carrasco-Aguilar et al., 2017;Martínez et al., 2018), también se refleja en la dominancia del currículo (Gil, 2017;Martínez, 2017), en la aminoración de experiencias de aprendizaje propios o autoaprendizaje (Merino et al., 2017;Salinas et al., 2018;Vera et al., 2017;Zamora et al., 2018). Muchas veces aparece el problema en la convivencia entre el profesor y el alumno (Carrasco-Aguilar et al., 2017;Urbina et al., 2017), en el uso de los recursos y materiales pedagógico-escolares (Urbina et al., 2017;Zamora et al., 2018); y en otros factores centrados en la remuneración y en el perfeccionamiento del docente (Díaz, 2015;Gaete et al., 2017). ...
... Cabe señalar que, para todo docente principiante o practicante es primordial manejar el comportamiento positivo en las aulas mediante diversas técnicas o estrategias como lo han establecido estudios con sujetos de estas características (Salinas et al., 2018;Zamora et al., 2018), y hasta en docentes experimentados (Carrasco-Aguilar, 2017;Holguin et al., 2017;Merino et al., 2017;Vera et al., 2017). La razón es que la convivencia en el contexto de las escuelas peruanas suele pesar más que el aprendizaje, por lo que la calidad de enseñanza dependerá de la gestión de los aprendizajes que el practicante tanto como el docente experimentado logren desarrollar independientemente del contexto. ...
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Diseño ex posfacto. Análisis de los incidentes críticos en 480 estudiantes y 24 docentes de práctica pre profesional en educación primaria. Revisamos 277 incidentes críticos de tipo reflexivos y autodominantes. La convivencia escolar se incrementó en el proceso investigativo.
... Fullana et al. (2013) realizaron un estudio en la Universitat de Girona sobre la valoración de los estudiantes de Educación Social, Ciencias Ambientales, Enfermería y Psicología en relación con el aprendizaje reflexivo, valorando de manera positiva su potencialidad en la educación superior y proponen ir introduciéndolo de forma gradual. Salinas et al. (2018) realizaron un estudio centrado en la profundidad y el foco de reflexión de 44 estudiantes de pedagogía de Chile, en el que analizaron portafolios, bitácoras e informes de Lucía Sánchez-Tarazaga, Aida Sanahuja Ribés, Paula Escobedo Peiro prácticas. En el estudio se plantea la cuestión ¿cuán reflexivos son los estudiantes de pedagogía al finalizar su formación de pregrado en Chile?, y se concluye que los estudiantes de Pedagogía presentan un grado de reflexión medio, dejando de lado aspectos relevantes (como los aprendizajes propios obtenidos en la experiencia de práctica profesional). ...
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La dimensión reflexiva del docente es una meta formativa en los programas de formación del profesorado y resulta determinante para su desarrollo profesional. Sin embargo, aún no está ple- namente consolidada en los planes de estudios, lo que se atribuye, entre otros factores, a la difi- cultad de su desarrollo. El portafolio es uno de los recursos didácticos utilizados para estimular la reflexión de los docentes, pues facilita el análisis de su propia actuación. El objetivo de esta investigación es analizar la utilidad del portafolio como medio para el aprendizaje reflexivo en el alumnado del Grado de Maestro/a en Educación Infantil. Para ello, se presenta un estudio de caso centrado en los Trabajos de Final de Grado de cinco estudiantes de la Universitat Jaume I de Castellón (España). A partir del análisis documental, los resultados evidencian las principales potencialidades del portafolio reflexivo (toma de conciencia de su propio aprendizaje, sentimiento de orgullo y responsabilidad, compromiso para seguir aprendiendo, oportunidad para mejorar los planes de estudio hacia un enfoque más competencial). Se concluye con la necesidad de fomentar este enfoque reflexivo desde el comienzo de la formación inicial docente para que los estudiantes puedan ir desarrollando sus competencias.
... MetodologíaDesde el análisis cuantitativo para alcanzar los objetivos propuestos, y teniendo en cuenta las características de la muestra y las del propio fenómeno de estudio, se ha optado por la realización de un diseño de investigación de tipo ex-post-facto, en el cual no ha habido manipulación de variables sino selección de valores en función de un hecho que ya ha sucedido(Tuero et al., 2018).Siguiendo la perspectiva de Tuero y otros (2018) el estudio contó con 70 estudiantes que hacen el 100% del total de la muestra, con un 95% del nivel de confianza en los atrios del ISP Horacio Zevallos Gámez. Además, se analiza y compara la respuesta estudiantil contenida en portafolios, muestras de desempeño estudiantil, bitácoras e informes de práctica elaborados por los mismos estudiantes del Cusco(Salinas et al., 2018).El estudio recolectó la información a través de dos procedimientos que convergen con el estudio de Tuero y otros (2018). En primer lugar, se realizó la extracción de datos personales de las bases de datos del ISP y del expediente académico de los alumnos, empleándose esta información tanto para determinar la muestra, como para configurar las variables del estudio a analizar.En segundo lugar, y una vez seleccionada la muestra, se contactó con el total de los estudiantes vía correo electrónico solicitando su participación en la investigación, para lo cual tendrían que responder al cuestionario puesto a su disposición. ...
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Se presentan los resultados del proceso de investigación cuantitativo, cuyo objetivo fue analizar la articulación entre pedagogía y las Relaciones Humanas (RH) en el contexto de autonomía, ambiente, comunicación y comodidad al momento del desarrollo de los temas propuestos. Participaron 70 estudiantes seleccionados mediante un muestreo intencional basado en criterios, desde el primer semestre del Instituto Superior Pedagógico (ISP) Horacio Zevallos Gámez de Cusco, en el cual los datos fueron traspasados y analizados con el programa estadístico SPSS. En conclusión, los problemas existentes conducen a apostar por pedagogías alternas para mejorar las RH entre los que enseñan y aprenden, ya que, se evidencia signos de incomodidad, molestia y apatía de los interlocutores.
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Los incidentes críticos son experiencias formativas de la identidad y profesionalización docente. En este estudio propusimos determinar la capacidad de abordaje de incidentes críticos entre docentes expertos y principiantes en contextos vulnerables, y describir el progreso de la convivencia escolar. El estudio fue ex-post facto de corte longitudinal (cuatro etapas). La muestra fue de 102 profesores de primaria de tres contextos vulnerables de Lima. Denominamos a la muestra por sus roles: 1) jefe de práctica, y 2) rol de practicante. Utilizamos guías, rúbricas y escalas de evaluación como instrumentos. Concluimos que los jefes de práctica que experimentaron incidentes críticos se adaptaron mejor a la convivencia desde el inicio del estudio, a diferencia de los practicantes, quienes se adaptaron en las últimas etapas de la investigación. Se identificó la categoría soledad docente o soledad pedagógica, según los conceptos que los participantes formularon. Esto lo atribuimos a la falta de monitoreo de los practicantes por profesionales externos a las escuelas en que ejercían su práctica formativa. Estas evidencias demuestran que el incidente crítico introduce a la práctica escolar, el método auto-formativo de la identidad y conciencia docente, mediante la reflexión de urgencia, aquella que traduce las debilidades del docente en sus fortalezas.
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This article describes teacher education in jurisdictions around the world that have well-developed systems for teacher development. It examines teacher education policies and practices in Australia (with a focus on Victoria and New South Wales), Canada (with a focus on Alberta and Ontario), Finland and Singapore within the context of recruitment, preparation, induction, ongoing professional development and collective improvement of practice. It compares these practices with those in the United States, and evaluates challenges countries face in transforming their teacher development systems.
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Nuestra investigación se focaliza en la elaboración de orientaciones didácticas que emerjan del proceso reflexivo del profesor a partir del diseño e implementación de una unidad didáctica. La elaboración de orientaciones didácticas en conjunto con el docente lo destacamos como el eje central de la investigación, ya que permite promover un rol más activo del profesorado en los procesos de innovación didáctica, específicamente en los relativos al desarrollo del álgebra escolar. A partir de esta visión colaborativa, se presenta el caso de la profesora Marta, cuyas reflexiones permitieron elaborar orientaciones didácticas para el trabajo de patrones crecientes para los niveles de 5° y 6° básico (10-12 años). Como resultado principal, se ha podido observar que la elaboración de las orientaciones didácticas es producto de una interrelación entre diferentes dimensiones del Conocimiento Matemático para la Enseñanza (MKT: mathematical knowledge for teaching): entre ellos el conocimiento especializado del contenido, los conocimientos del contenido y de los estudiantes y del contenido y de la enseñanza. La Metodología de Trabajo Docente (MTD) que se ha utilizado para la formación de los profesores en álgebra escolar ha sido un enfoque que ha evidenciado ser muy potente para que emerjan reflexiones profundas de los profesores, y que ha permitido generar orientaciones didácticas propicias para el trabajo algebraico escolar desde una perspectiva funcional. Development of teaching guidelines from teacher reflection: the case of the functional approach of school algebra Abstract Our research focuses on the development of teaching guidelines that emerge from the teacher reflective process through the design and implementation of a teaching sequence. The development of teaching guidelines in conjunction with the teacher is highlighted as the focus of our research, as it allows the promotion of a more active role of teachers in educational innovation processes, specifically those related to the development of school algebra. From this collaborative approach, the case of Marta is presented, whose reflections helped to develop teaching guidelines for the work in growing patterns for levels 5 and 6 of elementary education (10-12 years). As a main result, it has been observed that the development of teaching guidelines is the product of the interrelation between different dimensions of mathematical knowledge for teaching (MKT): specialized knowledge of content, knowledge of content and students, and content and teaching. The methodology used for the development of these guidelines has been a tool that has shown to be very powerful to promote the emergency of teacher's deep reflections and has generated appropriate teaching guidelines for working in school algebra from a functional perspective.
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Professional educators often advocate reflective practice; it is less clear that they model it and provide explicit instruction. Working with illustrations from initial teacher education, this paper describes the author’s own reflection‐in‐action that resulted in an explicit strategy for helping new professionals experience the potential benefits of reflective practice through their program of professional preparation. The author concludes that reflective practice can and should be taught. The results of explicit instruction seem far more productive than merely advocating reflective practice and assuming that individuals will understand how reflective practice differs profoundly from our everyday sense of reflection.
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During the course of pre- and in-service teacher education programmes, reflection can happen in a number of ways, for example: reflective journals, personal stories and pair/group co-operative discussions, professional development portfolios, and blogs and electronic portfolios. The aim of this paper is to examine various technologies such as online chat, discussion forums and blogs, in terms of their suitability and affordances as reflective media. It begins by examining positional survey data gathered from student teachers (STs) who have used these social media over a period of time. Following this it focuses on one of the desired outcomes of Reflective Practice (RP), the construction of teacher identity as part of the process of becoming a professional. The construction of identity through the mediational tool of language used across these modes is examined through a corpus linguistics lens. Collections of language produced around RP activities are analysed as a corpus in quantitative and qualitative ways. These complementary sources of data in a mixed-methods approach provide some insights into the technologies and their potential in a Language Teacher Education (LTE) context. To this end, our findings suggest that blogs, in particular, foster narration, RP and the expression of identities, while chat and forums promote emotional and affective engagement, all of which can be useful to STs at the initial and continuing stages of their career.
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Las investigaciones en formación de docentes de matemáticas aconsejan considerar la reflexión como un aspecto importante para formar profesionales capacitados para reflexionar sobre su práctica. Por ello se propone incorporar un sistema de evaluación al proceso de enseñanza-aprendizaje de formación de maestros de matemáticas que permita clasificar a los estudiantes de manera más acorde a las tendencias actuales de Educación Matemática. En concreto, se propone valorar el conocimiento profesional de los estudiantes a partir de sus reflexiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que se produce en el aula de formación recogidas en el portafolio de cada uno de ellos. Esta valoración se pretende relacionar, posteriormente, con su conocimiento matemático y su creatividad. De esa forma se espera extraer conclusiones sobre esa forma de trabajo que proporcione información no sólo para el área Educación Matemática sino también, ante la escasez de investigaciones en ese sentido, para otras áreas de conocimiento.
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An interpretation of the concept of the practical for the field for curriculum must pay critical attention to the philosophies of knowledge in which the interpretation is grounded. The main traditions of social science (broadly conceived as the empirical-analytic, the hermeneuticphenomenological, and the critical-dialectical) each have associated with them quite distinct ways of knowing and distinct modes of being practical. This paper seeks to demonstrate that it is only through such critical reflection that the questions of greatest significance to the field can be adequately addressed.
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Reflection has become an accepted component of teacher education programs. Yet the concept has been much criticized, in particular its role in improving professional practice. This paper provides an overview of persistent and emerging criticisms of reflection, as well as a discussion of approaches taken to reflection in the literature since 2005. Two issues, context and identity, are revealed as predominant in the recent discussions of reflection. Recommendations stemming from the literature for better understanding reflection and for enhancing its role in teacher education are outlined, and a commentary on the possible impacts of adopting these recommendations in teacher education is included.
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Although reflective practice is now a key competency in many teacher training programs, the theoretical grounding remains problematic and the empirical approaches diverse. With the aim of advancing our understanding of the limitations of reflective practice in initial teacher training, this article draws a critical portrait of reflective practice in terms of theory, practice and methodology based on a review of the literature. We conclude by underscoring the need for a shared terminology and definition for reflective practice in initial training programs; currently, the lack of a clear concept hinders its operationalization in teacher training and its development in empirical research.
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It is argued that online discussion is a useful tool for creating opportunities for learning in teacher education. In a project designed to improve the practicum in rural areas, researchers placed pre-service teachers (PSTs) in two different moderated online discussion forums: an unstructured personal blog space and a structured threaded discussion forum where discussion topics guided them to reflect on their practicum experiences in relation to theoretical components of their studies. Findings indicated a marked difference in the contributions made to each form of online discussion with significantly greater participation in the unstructured blog format. Using Kreber and Cranton’s hierarchy of reflection, analyses of both forums found that PSTs rarely engaged in high-level reflection. Examination of lecturer involvement in the forums suggests that their contributions did not sufficiently encourage PSTs towards optimum critical reflection. These results leave the researchers considering ways in which the practicum experience can better promote reflective practice in this crucial, component of teacher education.