ArticlePDF Available

Abstract

The aim of the study was to investigate how different teaching methods, singing, listening to songs and reciting song lyrics, affect the development of pronunciation of Finnish as a foreign language pronunciation. The second objective of the study was to investigate whether future classroom teachers and future Finnish as a second language teachers evaluate the strength of foreign accent differently. The results indicate that reciting song lyrics is the most beneficial for the development of pronunciation. This teaching method is especially useful for beginners’ level language learners. The future class teachers gave stricter evaluations of foreign accent than the future Finnish as a second language teachers. Based on the results of the study, it could be argued that reciting song lyrics could be used for teaching pronunciation. Further, the results support previous findings that more experienced listeners give milder evaluations than more unexperienced. Thus, it would be valuable for future teachers to gain experience in listening diverse accents.
Kuronen, M., P. Lintunen & T. Nieminen (toim.) . Näkökulmia toisen kielen puheeseen –
Insights into second language speech. AFinLA-e. Soveltavan kielieteen tutkimuksia  / n:o
. –.
Leena Maria Heikkola¹ & Jenni Alisaari²
¹Senter for Flerspråklighet (Mulling), Universitetet i Oslo & Åbo Akademi,
²Turun yliopisto
Laulun sanoja lausumalla taitavaksi ääntäjäksi?
The aim of the study was to invesgate how different teaching methods, singing, listening to
songs and recing song lyrics, affect the development of pronunciaon of Finnish as a foreign
language pronunciaon. The second objecve of the study was to invesgate whether future
classroom teachers and future Finnish as a second language teachers evaluate the strength of
foreign accent differently. The results indicate that recing song lyrics is the most beneficial
for the development of pronunciaon. This teaching method is especially useful for beginners’
level language learners. The future class teachers gave stricter evaluaons of foreign accent
than the future Finnish as a second language teachers. Based on the results of the study, it
could be argued that recing song lyrics could be used for teaching pronunciaon. Further,
the results support previous findings that more experienced listeners give milder evaluaons
than more unexperienced. Thus, it would be valuable for future teachers to gain experience in
listening diverse accents.
Keywords: pronunciaon, teaching method, second language acquision
Asiasanat: ääntäminen, opetusmenetelmä, toisen kielen oppiminen
L. M. Heikkola & J. Alisaari 
 Johdanto
Hyvä ääntämistaito on tärkeä osa toimivia kieli- ja viesntätaitoja (Lintunen
; Lord ; Morley ). Erityises kielen suprasegmentaaliset piirteet,
eli paino, intonaao ja rytmi, vaikuavat usein siihen, millaiseksi äidinkieli-
set arvioivat toisen kielen puhujan kielitaidon (Kendrick ). Myös puheen
temporaaliset tekijät, esimerkiksi taukojen määrät ja kestot, puhe- ja arkulaa-
onopeudet sekä korjaukset ja uudelleen aloitukset, voivat kuulijan mielessä
vaikuaa vieraan aksenn vaikutelmaan (Munro & Derwing ).
Burgessin ja Spencerin () mukaan laulaminen ja runojen lausuminen
ovat erityisen hyödyllisiä menetelmiä, kun halutaan harjoitella kielen ääntä-
mistä. Tutkimusten mukaan fonologinen eroelukyky saa tukea sävelkorkeu-
den muutoksista tavujen rajoilla (Schön ym. ). Myös yleinen musikaali-
suus parantaa äänteellistä hahmoamista (Milovanov ym. , ). Sen
sijaan ei ole olemassa tutkimusetoa siitä, millä tavalla laulaminen tai rytmi-
käs runojen lausuminen ilman melodian tukea vaikuaa erityises ääntämi-
sen oppimiseen. Tässä tutkimuksessa tarkastelemme kolmen opetusmenetel-
män, laulamisen, laulujen kuuntelun ja laulujen sanojen rytmikkään lausumi-
sen, vaikutusta suomenoppijoiden ääntämiseen. Selvitämme myös, arvioivat-
ko tulevat suomi toisena kielenä -opeajat ja luokanopeajat suomenoppijoi-
den ääntämistä samalla tavalla.
. Ääntäminen osana kielitaitoa
Ääntämisen oppiminen ja opeaminen ovat tärkeä osa kielenopetusta, kos-
ka ääntäminen vaikuaa merkiäväs puheen ymmärreävyyteen (Munro &
Derwing ). Kohdekielestä poikkeava ääntäminen saaaa lisäksi vaikuaa
negaivises kuulijan asenteeseen puhujaa ja tämän kielitaitoa kohtaan (Toi-
vola ). Leinosen (: ) mukaan vahva vieras aksen voidaan yhdis-
tää ”epäsuomalaisuuteen” eli siihen, eä vieraalla aksenlla suomea puhuva
ei välämää ole omaksunut suomalaisia arvoja työssäkäymisestä, koulutuk-
sesta, luoteavuudesta, rehellisyydestä ja ahkeruudesta.
Kielenopetuksen tavoieena ei useinkaan ole naivinomaisen vaan ym-
märreävän ääntämisen oppiminen (Morley ). Yksiäinen opiskelija
saaaa kuitenkin pitää täydellistä ääntämistä tärkeänä osana kielitaitoaan
(Toivola ). Yleises ajatellaan, eä varhainen toisen kielen oppiminen joh-
taa varmemmin naivinomaiseen ääntämiseen. Naivinomainen ääntämys on
kuitenkin mahdollista saavuaa myös aikuisiässä (Abu-rabia & Kehat ;
Bongaerts ym. ).
Ääntämisen opeamisesta ja oppimisesta on suhteellisen vähän tutkimuk-
sia (Derwing & Munro ; Lord ; Tergujeff ), eikä varsinkaan lau-
lujen opetuskäytön yhteyä ääntämisen oppimiseen ole juuri tutkiu. Tiede-
 LAULUN SANOJA LAUSUMALLA TAITAVAKSI ÄÄNTÄJÄKSI?
tään kuitenkin, eä ääntämiseen on kiinniteävä huomiota, joa ääntämi-
sen oppiminen olisi tehokasta (Derwing & Munro ; Schmidt ). Eri-
tyisen tehokkaita ovat harjoitukset, joissa huomio suunnataan kohdekielen ja
oman äidinkielen välisiin äänne-eroihin. (Bongaerts .) Mikäli kielenoppija
havainnoi ja analysoi etoises omaa ääntämystään, hänen ääntämistaiton-
sa kehiyvät enemmän naivinomaiseksi (Lord ). Tärkeää on myös, eä
oppimisilmapiiri on kannustava ja turvallinen (Morley ).
Kendrick () on osoianut, eä puheen prosodiset piirteet vaikuavat
siihen, miten kuulijat arvioivat kohdekielen oppijoiden ääntämistaitoa, ja siksi
erityises intonaaota, painoa ja rytmiä on syytä harjoitella kielen opetuksen
yhteydessä. Tämän voi tehdä muun muassa sanoja rytmikkääs tapuamal-
la, melodiaa hyräilemällä, laulamalla ja laulun sanoja rytmikkääs lausumalla
(Burgess & Spencer ). Burgessin ja Spencerin () mukaan englannin
kielen ääntämisen opeamisessa hyödynnetään paljon erilaisia tähän tarkoi-
tukseen tehtyjä rytmikkäitä tekstejä (engl. chants), mua suomen kielen ään-
tämisen harjoieluun tällaisia ei juuri ole tarjolla. Kendrickin () mukaan
ääntämisen harjoielussa tärkeintä on rohkaista oppijoita tuoamaan kieltä
suullises niin paljon kuin mahdollista. Tässä laulaminen ja erilaisten teksen
rytmikäs lausuminen ovat hyviä menetelmiä.
. Laulaminen, laulujen kuunteleminen ja laulun sanojen
lausuminen kielen oppimisen ja ääntämisen tukena
Kieltä opitaan parhaiten, kun oppijan on mahdollista saada ympäristöstään
käyöönsä ymmärreäviä kielellisiä aineksia eli tarjoumia. Oppiminen on op-
maalista, kun oppija lisäksi kohdistaa huomionsa näihin tarjoumiin sekä tuot-
taa kieltä itse. (Van Lier .) Lauluja kuunneltaessa näistä elementeistä läsnä
on sanoitusten tarjoumat ja mahdollises myös akivinen huomion kohdista-
minen kielen piirteisiin. Lauleaessa tai lausuaessa rytmikkääs laulun sano-
ja oppija saa tarjoumia oppimiselleen laulujen sanoituksista, ja hän tuoaa it-
se kieltä ja kohdistaa samalla akivises huomiota kielen sanoihin ja rakentei-
siin (Alisaari ). Kaikissa tapauksissa kielenoppija voi valita laulun sanoista
itselleen merkityksellisiä, oppimista edistäviä tarjoumia (vrt. van Lier ).
Laulamalla tai lausumalla sanoja voidaan kasvaaa kielen tuoamisen
mahdollisuuksia (Alisaari ), mikä on Swainin () mukaan keskeistä kie-
lenoppimisessa. Mikäli oppija samanaikaises kuulee joko laulun lauleuna
tallenteena tai opeajan laulamana tai runon tai laulun sanoituksen rytmik-
kääs opeajan lausumana, hän saa myös tukea ääntämiselleen. Schönin ja
muiden () mukaan laulujen sävelkorkeus lisää kuulijan tarkkaavaisuuden
tasoa. Laulamalla voidaan lisäksi vähentää kielenoppijoiden tuntemaa ahdis-
tusta kielen oppimisesta ja tuoamisesta (ks. Medina ), sillä laulamisen
on todeu vähentävän ahdistusta (Grape ym. ; Huron ). Sama vaiku-
L. M. Heikkola & J. Alisaari 
tus voisi olla myös sanoitusten rytmikkäällä lausumisella. Mikäli laulut ja lorut
ovat kielenoppijan mielestä mielenkiintoisia (vrt. Krashen ), kielen tuot-
tamisen heräämä ahdistus saaaa olla lievempi. Ahdistusta lieviänee lisäk-
si se, eä lauleaessa tai sanoituksia tai loruja lausuaessa kenenkään ääni
ja kielen tuoaminen eivät ole yksin toisten huomion kohteena (vrt. Phillips
) ja painotus on enemmän merkityksessä kuin muodossa (vrt. VanPaen
& Glass ).
Kansainvälisten tutkimusten mukaan opeajat käyävät laulamista ja ryt-
mikästä lausumista jonkin verran ääntämisen opeamiseen (esim. Breitkreutz
ym. ; Burgess & Spencer ; Hismanoglu & Hismanoglu ). Suomen
kielen opeajat taas pitävät laulamista, laulujen kuuntelua ja runojen lausu-
mista hyödyllisinä keinoina ääntämisen opeamisessa, mua käytännössä he
käyävät niitä kuitenkin vain harvoin (Alisaari & Heikkola ). Vaikka laulu-
jen käytön on todeu tukevan kielenoppimista, ei laulamisen, laulujen kuun-
telun ja laulun sanojen rytmisen lausumisen yhteyä ääntämiseen ole kuiten-
kaan aiemmin tutkiu.
. Vieras aksen
Kielenoppijoiden ääntämistä tutkiaessa on usein tarkasteltu vierasta aksent-
a. Vieras aksen määritellään usein puheen poikkeaviksi piirteiksi, jotka
eroavat äidinkielisen puhujan ääntämisestä (Scovel ). Arviot vieraasta ak-
sensta ovat kuitenkin aina subjekivisia, koska niihin vaikuavat kuuntelijoi-
den arvot ja asenteet sekä käsitykset itsestään (ks. esim. Munro ). Aikui-
silla kielenoppijoilla vieras aksen on yleistä ja normaalia (Munro : ),
eikä nykyään kielenoppimisessa pyritäkään naivinomaiseen ääntämiseen.
Kielenoppijoiden suhtautuminen ääntämiseen ja vieraaseen aksenin
vaihtelee. Vieraan aksenn säilyäminen voi olla etoinen valinta, ja esimer-
kiksi maahanmuuajanuorten on osoiteu lainaavan vieraan aksenn piirtei-
tä toiselta kieliryhmältä ryhmään kuulumisen ja oman identeen korostami-
seksi (ks. esim. Norer & Dorleijnb ). Toisaalta kielenoppijat voivat kokea
oman vieraan aksennsa haiaavan ymmärretyksi tulemista ja siten myös
kommunikaaota. Vieras aksen ei ole vain kielenoppijan haaste, vaan sil-
lä on myös yhteiskunnallista merkitystä: vieras aksen voi usein olla leimaa-
vaa, mikä voi vaikuaa kielenoppijan asemaan uudessa maassa. Ääntämisen
harjoielussa tulisi lähtökohtana pitää kielenoppijan omaa näkemystä ääntä-
misestään (Derwing ).
Äidinkielinen puhuja eroaa hyvinkin lyhyistä puhunnoksista mahdollisen
vieraan aksenn. Tämän vuoksi vierasta aksena on tutkiu lähinnä kuun-
telukokeiden avulla, minkä lisäksi on tarkasteltu myös vieraaseen aksenin
liiyviä akussia piirteitä. (Toivola .) Vierasta aksena on tutkiu sekä
yksiäisten äänteiden (ks. esim. Riney ym. ) eä laajempien kokonaisuuk-
 LAULUN SANOJA LAUSUMALLA TAITAVAKSI ÄÄNTÄJÄKSI?
sien suhteen (ks. esim. Kang ym. ).
Aiemmissa tutkimuksissa ei useinkaan ole kiinnitey huomiota siihen,
millä perusteella arvioitsija tekee arvionsa (ks. kuitenkin Toivola ). Vie-
rasta aksena määrielevät siihen liiyvät segmentaaliset ja suprasegmen-
taaliset kielen piirteet. Vieraan aksenn arvioon voivat vaikuaa myös suju-
vuuden muuujat, kuten tauot, epäröin, toistaminen, väärät aloitukset se-
kä puhenopeus. (Piske ym. .) Sujuvuuden lisäksi myös ymmärreävyys
(engl. intelligibility,comprehensibility) voi olla yhteydessä vieraaseen aksent-
in (Anderson-Hsieh ym. ). Munron ja Derwingin () mukaan vieras
aksen, sujuvuus ja ymmärreävyys ovat erillisiä tekijöitä (Munro & Derwing
), vaikkakin näiden kolmen käsieen on myös osoiteu lastollises kor-
reloivan keskenään. Sujuvuuden ja ymmärreävyyden sekä sujuvuuden ja vie-
raan aksenn vahvuuden välillä on osoiteu korrelaao (Derwing ym. ).
Toivolan (: ) mukaan näitä kolmea toisen kielen oppimisen osa-aluea
tulisi kuitenkin tutkia erillään. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan edellä mai-
niua vierasta aksena.
. Vieraan aksenn arvioin
Vieraan aksenn arvioinnissa on yleises käytey aineistonkeruumenetelmä-
nä kuuntelukokeita. Seuraavaksi esitellään vieraan aksenn arvioina puhu-
jien, kuuntelijoiden sekä kuuntelukokeiden ja niiden arvioinnin osalta.
Monissa tutkimuksissa on osoiteu, eä nuoremmat maahanmuuajat
oppivat vieraan kielen ääntämisen paremmin kuin vanhemmat maahanmuut-
tajat (ks. esim. Flege ; Flege ym. ). Kuitenkin myös aikuisina toista
kieltä oppivat ovat tutkimusten mukaan voineet saavuaa naivinomaisen
ääntämyksen (Bongaerts ym. ; Muñoz & Singleton ). Kuten jo ai-
emmin totesimme, eriäin hyvän, naivinomaisen ääntämisen tason taustalla
vaikuavat kielenoppijan hyvä movaao, intensiiviset havaitsemis- ja tuoo-
harjoitukset sekä eriäin suuri määrä kohdekielen syöteä (Bongaerts ).
Myös imitoimiskyvyllä (Markham ) ja musikaalisuudella (Milovanov ym.
, ) vaikuaisi olevan merkitystä hyvän ääntämisen oppimisessa. Li-
säksi kielenoppimisen alkuvaiheessa myös maassaoloajalla on osoiteu ole-
van merkitystä (Piske ym. ).
Vieraan aksenn tutkimuksissa erilaisten kuuntelijoiden arviot eivät ole
eronneet toisistaan ratkaisevas. On kuitenkin ehdoteu, eä arvioinneissa
kannaaa käyää erilaisia kuuntelijaryhmiä (Flege & Fletcher ; Piske ym.
), jolloin taustatekijät eivät vaikuta arvioon voimakkaas. Kuuntelukokei-
den arvioijien määrät ovat vaihdelleet yhdestä satoihin (ks. esim. Piske ym.
).
Tutkimustulokset kuuntelijoiden arvioiden ja vieraan aksenn yhteyksis-
tä ovat risriitaisia. Kokeneet kuulijat hyväksyvät kuitenkin enemmän virhei-
L. M. Heikkola & J. Alisaari 
tä ja antavat lievempiä aksenarvioita (Thompson : ). Toisaalta on
esitey, eä kokemaomat kuuntelijat tunnistavat vieraan aksenn yhtä luo-
teavas kuin asiantunja-arvioijat (Kennedy & Trofimovich ). Tutkimus-
ten valossa vaikuaa myös siltä, eä omassa äidinkielessä kuultua vierasta
aksena arvioidaan ankarammin kuin muissa kielissä (Munro ym. ). Vie-
raiden aksenen kuunteluun touneet arvioivat aksena lempeämmin kuin
kokemaomammat kuulijat (Ahola ). Puhujan äidinkielen tunnistaminen
vaai kuitenkin paljon kokemusta kyseisestä vieraasta aksensta (Flege ).
. Suomi toisena kielenä -oppijoiden ääntäminen
Viime vuosina on yhä enemmän tutkiu S-oppijoiden ääntämistä (ks. esim.
Leinonen ; Ullakonoja & Kuronen ). Suurin yksiäinen empiirinen
tutkimusprojek S-oppijoiden ääntämisestä on tehty ProoF-projekssa (Aho
ym. ), jossa on tutkiu Suomen suurimpia maahanmuuajakieliä ja jon-
ka tavoieena on ollut tuoaa etoa S-opetusta varten. Esimerkiksi Toivola
() tutki väitöskirjassaan venäjänkielisten S-oppijoiden vierasta aksena
lukupuhunnassa ja spontaanissa puheessa. Lukupuhunnalle annein raaar-
viossa enemmän vahvan vieraan aksenn arvioita kuin spontaanille puheelle.
Akussessa analyysissa nousi esille, eä venäjänkielisten puhujien vahvaa ak-
sena seliävät osiain yksiäiset poikkeavat äänteet ja osiain temporaali-
set tekijät, jotka usein liitetään puheen sujuvuuteen. Leinonen () tutki väi-
töskirjassaan nuorten arvioita vieraalla aksenlla tuotetusta suomesta. Ään-
tämistä arvioiin raaarvioinnilla (n= ). Kaksi eri raaa arvioi S-puhujien
vierasta aksena lukupuhunnasta ja spontaanista puheesta. Yllääväs S-
puhujien spontaanin puheen vieras aksen arvioiin pääosin voimakkaam-
maksi kuin lukupuhunnan aksen. Tähän on voinut vaikuaa myös kielitaito-
tasoon viiaavat seikat, kuten pidemmät tauot ja epäröinnit.
Lisäksi on tutkiu suomenruotsalaisten suomen ääntämistä raaarviolla
sekä akussella analyysilla (Kuronen ). Tutkimus tehin osana projeka
”Fokus på ualsinlärningen med svenska som mål- och källspråk” (https://
www.jyu.fi/fokus). Kurosen tutkimuksessa analysoiin suomea naivinomai-
ses puhuvien suomenruotsalaisten ja muunkielisten ääntämistä (n = ).
Koehenkilöiden puheesta teetein ensin raaarvio, jossa  suomenkielis-
tä henkilöä arvioi puhujien suomen ääntämistä. Raaarvion perusteella S-
puhujat erosivat äidinkielisistä puhujista. Ryhmänä suomenruotsalaiset olivat
ääntämisensä perusteella tunnisteavan aksenn rajalla, mua yksilöllinen
variaao oli suurta. Muunkielisillä S-puhujilla oli selkeämpi, tunnisteavam-
pi vieras aksen kuin suomenruotsalaisilla. Tämä ero ryhmien välillä seliyi
osiain suomenoppimisiällä.
Kuronen () vertasi S-puhujien puhea myös äidinkielisten suomen
puhujien puheeseen akusses keskiyen erityises vokaaleihin. S-puhujilla
 LAULUN SANOJA LAUSUMALLA TAITAVAKSI ÄÄNTÄJÄKSI?
esiintyi vain vähän segmentaalisia aksenpiirteitä, mua heillä oli ongelmia
tavupituuksien ja intonaaon suhteen. Naivinkaltaisten S-puhujien suurim-
mat ongelmat olivat siis prosodiassa. Erityises pitkien sanojen suhteen S-
puhujat erosivat akussen analyysin perusteella äidinkielisistä suomen puhu-
jista. Useimmiten suomenruotsalaiset käyvät kullekin kielelle tyypillisiä vo-
kaaleita puheessa.
Tutkimuskysymykset ja tutkimuksen tarkoitus
Tutkimuksemme tarkoituksena on selviää, miten kolme eri opetusmenetel-
mää, laulaminen, laulujen kuuntelu ja laulun sanojen rytminen lausuminen,
vaikuavat siihen, miten suomen kielen ääntäminen kehiyy. Lisäksi haluam-
me tarkastella, hyötyvätkö alkeistason kielenoppijat näiden menetelmien käy-
töstä enemmän kuin alkeisjatkotason opiskelijat. Ääntämisen kehiymistä tut-
kitaan raaarvioinnilla. Näillä kolmella eri opetusmenetelmällä opeteujen
opiskelijoiden (n = ) suullisia kertomuksia kuuntelutein kahdella arvioin-
raadilla (n =), jotka arvioivat koehenkilöiden vieraan aksenn vahvuua.
Toinen raa koostui tulevista suomi toisena kielenä -opeajista (S-raa) ja
toinen luokanopeajaopiskelijoista (OKL-raa). Tutkimuksessa tarkastellaan
myös sitä, miten nämä kaksi raaa eroavat arvioissaan.
Tutkimus on siis kaksiosainen: ensimmäisessä vaiheessa on keräy puhe-
aineistoa kurssin osallistujilta alku- ja lopputesssä; toisessa vaiheessa kaksi
raaa arvioi kurssilaisten ääntämistä alku- ja lopputesstä irrotetuista puhe-
näyeistä. Pyrimme vastaamaan seuraaviin tutkimuskysymyksiin:
a) Miten eri opetusmenetelmät, laulaminen, laulujen kuuntelu ja laulujen
sanojen rytmikäs lausuminen, vaikuavat suomenoppijoiden ääntämisen
kehiymiseen kurssin aikana, alkutesstä lopputesin?
b) Hyötyvätkö alkeistason ja alkeisjatkotason suomenoppijat eri tavoin kol-
men tutkimuksessa tarkastellun menetelmän käytöstä?
) EroavatkoS-raadinja OKL-raadinarviotsuomenoppijoidenääntämisestä?
Olemme aiemmin osoianeet, eä laulaminen kehiää suomen kielen
kirjoiamisen sujuvuua eniten kolmesta tarkastellusta opetusmenetelmäs-
tä (Alisaari & Heikkola ). Tämän pohjalta odotamme, eä lauluryhmällä
suomen kielen ääntäminen arvioidaan lähemmäksi naivinomaista suomen
ääntämistä kuin muilla ryhmillä. Erityises alkeistason kielenoppijat hyötyvät
laulujen käytöstä opetuksessa (Alisaari & Heikkola tekeillä). Oletamme, eä
ääntäminen kehiyy enemmän alkeistason kielenoppijoilla kuin alkeisjatko-
tason oppijoilla.
L. M. Heikkola & J. Alisaari 
TAULUKKO . Opetusmenetelmäryhmien opiskelijamäärät (n =).
Laulu Kuuntelu Loruilu
Kurssi I  
Kurssi IIA   
Yhteensä   
Oletamme myös, eä OKL-raa arvioi suomenoppijoiden vieraan aksen-
n vahvemmaksi kuin S-raa. Oletuksemme perustuu siihen, eä kokeneem-
pien arvioijien on tutkimuksessa todeu olevan kokemaomampia lempeäm-
piä arvioissaan (Ahola ; Weigle ). Kuuntelijat, jotka ovat touneet
kuulemaan maahanmuuajien puhea, hyväksyvät enemmän virheitä ja an-
tavat aksensta lievempiä arvioita kuin kuuntelijat, jotka eivät ole touneet
maahanmuuajien kielen kuunteluun (Thompson ).
Tutkimusaineisto ja -menetelmät
Tutkimuksen ensimmäisen vaiheen aineisto keräin CIMOn (Kansainvälisen
liikkuvuuden ja yhteistyön keskus) kahdelta suomen kielen intensiivikurssilta
(kurssit I ja IIA). Kurssit järjestein Suomessa, ja ne kesvät noin neljä viik-
koa. Kurssit olivat suunnauja alkeistason suomen oppijoille, ja osallistujat
opiskelivat suomea ulkomaisissa yliopistoissa. Opiskelijat olivat suurimmaksi
osaksi A-tasolla (Euroopan neuvosto ) olevia nuoria aikuisia. Kurssilai-
sista  osallistui käsillä olevaan tutkimukseen. Olemme kuvanneet kursseja
ja niille osallistuvia opiskelijoita tarkemmin aiemmassa arkkelissamme (Ali-
saari & Heikkola ).
Kursseilla opetein kaikkiaan kuua eri opetusryhmää (lauluryhmä I,
kuunteluryhmä I, rytmiryhmä I, lauluryhmä IIA, kuunteluryhmä IIA ja rytmi-
ryhmä IIA), joiden opetus ei eronnut toisistaan muilta kuin tutkimukseen liit-
tyvin osin (ks. taulukko ). Tutkimusta varten ryhmille opetein suomea ta-
saisin väliajoin neljän viikon kurssin aikana seitsemänä päivänä,  minuut-
a kerrallaan. Lauluryhmien kanssa suomea opetelin laulaen, kuunteluryh-
mien kanssa lauluja kuunnellen ja rytmiryhmien kanssa laulujen tekstejä ryt-
mikkääs lausuen. Kaikkien ryhmien kanssa käytein samoja lauluja, eli erot
ryhmien välillä syntyivät vain laulujen käyötavasta. Tutkimuksen ensimmäi-
sen vaiheen aineisto koostuu opiskelijoiden tutkijoille kertomista, kuvasarjaan
perustuvista tarinoista. Samaa kuvasarjaa käytein sekä alku- eä loppumit-
tauksessa kurssien ensimmäisenä ja viimeisenä päivänä. Kertomukset tallen-
nein digitaalises ja lieroiin.
 LAULUN SANOJA LAUSUMALLA TAITAVAKSI ÄÄNTÄJÄKSI?
Raaarvioina varten ensimmäisen vaiheen osallistujien kertomuksista ir-
rotein sekä alku- eä loppumiauksen ensimmäiset koherent puhunnok-
set. Aiemmissa tutkimuksissa kuuntelukokeiden puhenäyeinä on käytey
lueuja yksiäisiä sanoja ja virkkeitä tai pitempiä yhtenäisiä tekstejä. Puhe-
näyeinä on käytey myös spontaania puhea haastaeluista, kuvan tai sar-
jakuvan kerronnasta tai monologeista. Spontaanista puheesta varsinaiseen
kuuntelukokeeseen valitaan useimmiten – sekunnin miaisia näyeitä
(ks. katsaus Jesney ). Tässä tutkimuksessa puhunnokset olivat kestoltaan
 sekuna, ja ärsykkeiden välinen aika (engl. ISI = inter smulus interval) oli
 sekuna. Ärsykkeet jaein neljään osaan, jotka olivat kahdeksan minuun
miaisia. Kaikissa osissa oli  arvioitavaa puhunnosta. Osakokeessa  puhun-
noksia oli kuitenkin vain , koska yhdellä ensimmäisen vaiheen osallistujalla
(IL) ei ollut suullista lopputesä. Kaiken kaikkiaan raalaiset arvioivat siis
yhteensä  suomen kielen kesäkurssilaisen loppu- ja alkutesn puhunnoksia.
Tutkimuksen toisen vaiheen raaoarvioina varten kuuntelutein ensim-
mäisessä vaiheessa keräyä aineistoa kahdella arvioinraadilla (n =). Raa-
dit arvioivat kielenoppijoiden kurssin alun ja lopun puhenäyeistä vierasta
aksena. Toinen raa koostui tulevista suomi toisena kielenä -opeajista
(n = ) ja toinen luokanopeajaopiskelijoista (n = ). S-opeajat kuulevat
työssään paljon suomenoppijoiden puhea. Myös yhä useampi luokanopet-
taja tulee kohtaamaan monikielisiä opiskelijoita, koska Suomen väestönkasvu
on maahanmuuton varassa (Suomen virallinen lasto ). Koska ääntämi-
sen arvio saaaa vaikuaa yleisemmin koko kielitaidon arvioinin, on opea-
jien koulutuksen vuoksi tärkeää saada tutkimusetoa siitä, miten nämä ryh-
mät arvioivat suomenoppijoiden ääntämistä. Raadeiksi valiin suomi toise-
na kielenä -kurssin ja OKL-kurssin opiskelijat. Molemmilla kursseilla oli noin
 opiskelijaa, mua S-kurssin osallistumisprosen raaarvioinkerralla oli
alhainen. Tulosten luoteavuuden parantamiseksi sisällymme kaikki raaar-
viointeihin osallistuneet tutkimukseen (ks. Markham ).
S-raalaisista kaksi ilmoi olevansa jo S-opeajia. Ryhmien eroami-
seksi raalaiset on koodau etuosalla S ja OKL. Kaikki paitsi kaksi raalaista
suostuivat osallistumaan tutkimukseen. Kolmelta raalaiselta puuuu kuun-
telukokeen ensimmäinen osa. Näiden raalaisten muut arviot ovat kuiten-
kin mukana tarkastelussa. Kaikkiaan tässä tutkimuksessa tarkastellaan siis 
raalaisen,  S-raalaisen ja  OKL-raalaisen arvioita. Raaen taustae-
dot keräin esietolomakkeella, ja ne on esitey taulukossa . Ryhmät eivät
eronneet taustaetojen suhteen toisistaan. Kaikki raalaiset ilmoivat ole-
vansa normaalikuuloisia. Raaen arviot esitetään tässä tutkimuksessa ryhmä-
tasolla, eikä raalaisia siis yksilöidä tulosten raportoinnissa.
Raalaisille kerroin tutkimuksesta suullises ja kirjallises, ja heitä pyy-
dein täyämään esietolomake. Ennen kuuntelua kuuntelukokeen ohjeis-
tus käyin läpi suullises ja kirjallises raalaisten kanssa. Koska kuunteluko-
L. M. Heikkola & J. Alisaari 
TAULUKKO . Raaen taustaedot.
S-raa OKL-raa t-tesn
(n = ) (n = ) p-arvo
n % n %
Ikäryhmä ,
– vuoa  ,  ,
– vuoa ,  ,
– vuoa ,  ,
– vuoa ,  ,
– vuoa ,  ,
Sukupuoli ,
Nainen  ,  ,
Mies ,  ,
Muu ,  ,
Äidinkieli ,
Suomi  ,  ,
Ruotsi ,  ,
Muu (serbia, ukraina, venäjä) , ,
Foneikan tai yleisen kielieteen opiskelija ,
Kyllä  ,  ,
Ei  ,  ,
Päiviäin yhteydessä maahanmuuajataustaisiin ,
Kyllä  ,  ,
Ei  ,  ,
Puhuu muita kieliä kuin äidinkieltään ,
Kyllä  ,  ,
Ei ,  ,
On asunut muualla kuin Suomessa ,
Kyllä ,  ,
Ei  ,  ,
 LAULUN SANOJA LAUSUMALLA TAITAVAKSI ÄÄNTÄJÄKSI?
ei lainkaan
vierasta aksena vahva aksen
Mitä arvelet puhujan äidinkieleksi?
Miksi arvelet näin?
KUVIO . Kuuntelukokeen VAS-arvioinasteikko ja kysymykset.
keessa annetuilla ohjeilla ja muilla lanteeseen liiyvillä tekijöillä voi olla vai-
kutusta arvioihin, nämä olivat samat molemmille raadeille. Kaikkia tekijöitä on
kuitenkin mahdotonta täydellises kontrolloida. Kuuntelukoe soitein raa-
laisille miellyävällä äänenvoimakkuudella isossa luentosalissa, ja raalaiset
merkitsivät arvionsa vastauspaperiin. Osien välillä raalaiset saivat pitää ly-
hyen tauon. Kuuntelukokeen kaikki kuunneltavat puhunnokset oli järjestyksel-
tään satunnaisteu ja ärsykkeet esitein raadeille osissa (engl. blocks), koska
samassa järjestyksessä esiteyjen puhenäyeiden arvioinnissa väsyminen voi
vaikuaa arviointeihin (Major ). Lisäksi neljä osaa esitein eri järjestyk-
sessä kahdelle raadille, joa tuloksista voidaan sulkea pois väsymyksen vaiku-
tus (ks. Munro & Mann ). Puhenäyeidenkuunteluamiseenluentosalis-
sa päädyin osiain suurten raakokojen varmistamiseksi ja osiain siksi, eä
raaarvioinnin kaua toisen kielen opetus saain tuotua osaksi sekä tulevien
S-opeajien eä OKL:n opiskelijoiden meneillään olevia kursseja. Luentosa-
lien äänentoisto oli erinomainen, ja se testain ennen raaarvioina.
Raalaiset arvioivat kurssille osallistujien ääntämistä VAS-asteikolla (ks.
kuvio ), koska sillä voidaan mitata eriäin pieniä eroja (Wewers & Lowe
). Lisäksi raalaisia pyydein kertomaan, minkä kieliseksi he puhujan ar-
velivat ja miksi. Koska tutkimuksen päätavoieena on tarkastella suomenoppi-
joiden ääntämisen kehiymistä, raalaisia pyydein keskiymään pääasiassa
vieraan aksenn arvioinin VAS-asteikolla ja vastaamaan kysymyksiin puhu-
jan äidinkielestä vain, jos heillä jäi siihen aikaa. Raalaisia pyydein merkit-
semään arvionsa vieraasta aksensta VAS-asteikolla, vaikka he olisivat olleet
arviostaan epävarmoja. Joissain tapauksissa raalaiset olivat kuitenkin jää-
neet joitain koha tyhjiksi,mikä voi johtua siitä, eä kuuntelu tapahtui luento-
salissa. Paperin säästämiseksi vastauslomakkeet tulostein  sivua yhdelle
A-paperille, mikä on voinut vaikuaa miausten tarkkuuteen. Arviot mitat-
in viivoimella, minkä jälkeen tulokset muokain vastaamaan yleises käy-
teyä – millimetrin kokoista asteikkoa tulosten vertailemiseksi aiempiin
tutkimustuloksiin.
Raaarvioinnin tuloksia testain lastollises. Opetusryhmien (laulami-
nen, laulujen kuuntelu ja laulujen sanojen rytminen lausuminen) sisäisiä ja
niiden välisiä eroja vieraan aksenn muutoksessa kurssin alusta kurssiin lop-
L. M. Heikkola & J. Alisaari 
puun tarkastelin t-testein ja efekkoin (Cohenin d). Lisäksi t-testein tutkiin
opetusryhmien sisäisiä ja niiden välisiä eroja vieraan aksenn muutoksissa eri
kursseilla (I ja IIA). Myös raaen välisiä eroja vieraan aksenn arvioinneissa
eri opetusryhmien ja eri kurssien välillä vertailin t-tesen ja efekkokojen
avulla. t-test kertovat, eroavatko ryhmät lastollises merkitseväs, ja efek-
koot kertovat, kuinka suuri tämä ero on. Lisäksi raaen välisiä eroja analysoiin
koko aineiston sekä kahden kurssin osalta erikseen toistomiausten ANOVA-
testeillä, joilla voidaan selviää, ovatko raa ja vieraan aksenn arviot mer-
kitseväs yhteydessä toisiinsa. Myös ANOVA-tesen yhteydessä tarkastelin
efekkokoja (ositeu eetan neliö), jotka kertovat näiden yhteyksien vahvuu-
desta.
 Tulokset
. Ääntämisen kehiyminen eri opetusmenetelmäryhmissä
Aluksi käsitellään kaikkien raalaisten arvioita kolmen opetusmenetelmäryh-
män vieraan aksenn voimakkuudesta (–), eroelemaa kahta raaa toi-
sistaan. Tällä pyritään vastaamaan tutkimuskysymykseen a: Miten eri opetus-
menetelmät vaikuavat suomenoppijoiden ääntämisen kehiymiseen kurssin
aikana alkutesstä lopputesin? Ensin tutkitaan mahdollisia eroja vieraan ak-
senn arvioissa eri opetusmenetelmäryhmien välillä eroelemaa kurssita-
soja toisistaan.
Vieras aksen oli arvioitu lauluryhmillä kaikista voimakkaimmaksi ja kuun-
teluryhmällä toiseksi voimakkaimmaksi sekä alku- eä lopputesssä. Rytmi-
ryhmällä ääntäminen oli raportoitu kaikista lähimmäksi naivinomaista. Ään-
tämisen muutos naivinomaisemmaksi oli merkitsevä ainoastaan rytmiryh-
mällä. Rytmiryhmällä keskisuuri efekkoko viiasi myös siihen, eä ääntämi-
sen kehiyminen paremmaksi on huomaavaa. Tulokset on esitey taulukos-
sa .
Seuraavaksi analysoiin eri opetusmenetelmien välisiä eroja vieraan ak-
senn muutoksessa. Kuunteluryhmä ja rytmiryhmä sekä lauluryhmä ja rytmi-
ryhmä erosivat toisistaan merkitseväs vieraan aksenn muutoksen suhteen,
koska rytmiryhmällä ääntämisen muutos oli kurssin aikana huomaavas voi-
makkaampaa kuin muilla ryhmillä. Näiden ryhmien väliset erot vieraan aksen-
n muutoksessa olivat huomaavat, koska efekkoot olivat suuret. Lauluryh-
mä ja kuunteluryhmä eivät kuitenkaan eronneet toisistaan vieraan aksenn
muutoksessa. Tulokset on esitey taulukossa .
Seuraavaksi kuvataan opetusmenetelmäryhmien välisiä eroja vieraan ak-
senn arvioissa kurssilla I ja IIA tutkimuskysymykseen b vastaamiseksi: Hyö-
tyvätkö alkeistason ja alkeisjatkotason suomenoppijat eri tavoin kolmen tut-
kimuksessa tarkastellun menetelmän käytöstä? I-kurssin opetusmenetelmä-
 LAULUN SANOJA LAUSUMALLA TAITAVAKSI ÄÄNTÄJÄKSI?
TAULUKKO . Kolmen opetusmenetelmäryhmän vieraan aksenn arviot (–:  = ei
lainkaan vierasta aksena,  =vahva aksen) ja erot alku- ja lopputestauksen vä-
lillä.
Opetusmenetelmä: n KA KH t-tesn Cohenin
testaus p-arvo d
Laulu: alkutestaus  , ,
Laulu: lopputestaus  , , , ,
Kuuntelu: alkutestaus  , ,
Kuuntelu: lopputestaus  , , , ,
Rytmi: alkutestaus  , ,
Rytmi: lopputestaus  , , < ,** ,
** Tilastollises eriäin merkitsevä ero.
TAULUKKO . Kolmen opetusmenetelmäryhmän väliset erot vieraan aksenn muu-
toksessa alkutestauksesta lopputestaukseen.
Opetusmenetelmä / t-tesn Cohenin
vieraan aksenn muutos p-arvo d
Lauluryhmä ja kuunteluryhmä , -,
Kuunteluryhmä ja rytmiryhmä < ,** ,
Rytmiryhmä ja lauluryhmä < ,** ,
** Tilastollises eriäin merkitsevä ero.
L. M. Heikkola & J. Alisaari 
TAULUKKO . Kurssien I ja IIA kolmen opetusmenetelmän vieraan aksenn arviot ja
erot alku- ja lopputestauksen välillä.
n KA KH t-tesn Cohenin
p-arvo d
I-kurssi: laulu
alkutestaus  , ,
lopputestaus  , , ,*,
I-kurssi: kuuntelu
alkutestaus  , ,
lopputestaus  , , < ,** ,
I-kurssi: rytmi
alkutestaus  , ,
lopputestaus  , , < ,** ,
IIA-kurssi: laulu
alkutestaus  , ,
lopputestaus  , , , < ,
IIA-kurssi: kuuntelu
alkutestaus  , ,
lopputestaus  , , ,*-,
IIA-kurssi: rytmi
alkutestaus  , ,
lopputestaus  , , , ,
*Tilastollises merkitsevä ero.
** Tilastollises eriäin merkitsevä ero.
ryhmissä kaikkien ryhmien vieras aksen oli kurssin aikana muuunut na-
ivinomaisemmaksi. Lauluryhmällä vieras aksen oli merkitseväs vähenty-
nyt kurssin aikana. Kuuntelu- ja rytmiryhmillä ääntäminen oli muuunut erit-
täin merkitseväs naivinomaisemmaksi kurssin aikana. Ääntämisen kehiy-
minen naivinomaisemmaksi oli eriäin suurta erityises rytmiryhmällä. Tä-
hän viiaa suuri efekkoko. IIA-kurssilla kuunteluryhmän vieras aksen oli ar-
vioitu hieman voimakkaammaksi kurssin lopussa. Muutos oli merkitsevä. Ryt-
miryhmällä ääntäminen muuui hieman naivinomaisemmaksi, mihin viia-
si myös lastollinen tendenssi. Vieraan aksenn muutos oli kuitenkin pientä
sekä kuunteluryhmässä eä rytmiryhmässä, sillä efekkoot olivat pienet. Lau-
luryhmällä vieraan aksenn vahvuus ei muuunut kurssin aikana. Tulokset on
esitey taulukossa .
Tämän jälkeen tutkiin kurssien I ja IIA välisiä eroja opetusmenetelmit-
täin (ks. taulukko ). Kurssit erosivat merkitseväs toisistaan kaikkien opetus-
 LAULUN SANOJA LAUSUMALLA TAITAVAKSI ÄÄNTÄJÄKSI?
TAULUKKO . Kurssien välisten ja sisäisten kolmen opetusmenetelmän vieraan aksen-
n arviot.
Kurssi: Opetusmenetelmä: n t-tesn Cohenin
vieraan aksenn muutos p-arvo d
Lauluryhmät (kurssi I ja IIA)  ,*,
Kuunteluryhmät (kurssi I ja IIA)  < ,** -,
Rytmiryhmät (kurssi I ja IIA)  < ,** -,
Kurssi I
Lauluryhmä ja kuunteluryhmä  , ,
Kuunteluryhmä ja rytmiryhmä  < ,** -,
Rytmiryhmä ja lauluryhmä  < ,** ,
Kurssi IIA
Lauluryhmä ja kuunteluryhmä  , -,
Kuunteluryhmä ja rytmiryhmä  < ,** ,
Rytmiryhmä ja lauluryhmä  , ,
*Tilastollises merkitsevä ero.
** Tilastollises eriäin merkitsevä ero.
menetelmäryhmien välillä. I-kurssilla lauluryhmän ääntäminen muuui nai-
vinomaisemmaksi, IIA-kurssilla ei; I-kurssilla myös kuunteluryhmän ääntämi-
nen muuui naivinomaisemmaksi, IIA-kurssilla vieras aksen jopa voimis-
tui; rytmiryhmissä ääntäminen muuui naivinomaisemmaksi, mua muutos
oli suurempi I-kurssilla. Efekkoot viiasivat siihen, eä erityises rytmiryh-
mien ero kurssien välillä oli eriäin suuri.
Kun tarkastelin eroja kolmen opetusmenetelmäryhmän välillä kurssilla I,
eroja vieraan aksenn muutoksessa oli kuunteluryhmän ja rytmiryhmän se-
kä rytmiryhmän ja lauluryhmän välillä. Kurssin I rytmiryhmässä vieras aksent-
 muuui naivinomaisemmaksi kaikista eniten ja kuunteluryhmällä toiseksi
eniten kurssin aikana. Näillä ryhmillä suuret efekkoot tukevat tulkintaa ääntä-
misen kehiymisestä. Vaikka myös kurssin I lauluryhmällä ääntäminen muut-
tui naivinomaisemmaksi kurssin aikana, lauluryhmä ei eronnut kuunteluryh-
mästä vieraan aksenn muutoksen suhteen. Kurssilla IIA vain kuunteluryhmä
ja rytmiryhmä erosivat toisistaan vieraan aksenn muutoksen suhteen, vaikka
muutos ei efekkoon perusteella ollutkaan suuri. Rytmiryhmän vieras aksen
muuui kurssin aikana eniten naivinomaiseen suuntaan. Tulokset on esitey
taulukossa .
L. M. Heikkola & J. Alisaari 
TAULUKKO . S- ja OKL-raadin arviot kolmen opetusmenetelmäryhmän vieraasta ak-
sensta ja erot arvioiden välillä alku- ja lopputestauksessa. (Taulukossa alku = alku-
testaus, loppu = lopputestaus, p = t-tesn p-arvo; d = Cohenin d.)
S-raa OKL-raa
n KA KH p d n KA KH p d
Laulu
alku  , ,  , ,
loppu  , , , ,  , , , ,
Kuuntelu
alku  , ,  , ,
loppu  , , , –,  , , , ,
Rytmi
alku  , ,  , ,
loppu  , , ,* ,  , , < ,** ,
*Tilastollises merkitsevä ero.
** Tilastollises eriäin merkitsevä ero.
. Kahden raadin arviot vieraasta aksensta
Seuraavaksi esitellään tulevista suomi toisena kielenä -opeajista koostuvan
raadin (S-raadin) ja tulevista luokanopeajista koostuvan raadin (OKL-raadin)
mahdollisia eroja vieraan aksenn arvioinnissa. Tarkastelemalla raaen an-
tamien vieraan aksenn arvioiden eroja pyritään vastaamaan toiseen tutki-
muskysymykseen: Eroavatko S-raadin ja OKL-raadin arviot suomenoppijoi-
den ääntämisestä? Raaen välisiä arvioiden eroja käsitellään ensin opetusme-
netelmien välillä eroelemaa kurssitasoja. Tämän jälkeen raaen arvioiden
eroja kuvataan opetusmenetelmien välillä kursseilla I ja IIA.
S- ja OKL-raaen arvioissa vain rytmiryhmien vieras aksen muuui
kurssin aikana naivinomaisemmaksi lastollises merkitseväs, kun tutkiin
opetusmenetelmäryhmiä eroelemaa kurssiryhmiä. Vain OKL-raadin arvioi-
den mukaan muutos oli huomaava keskisuuren efekkoon perusteella. Mo-
lempien raaen arvioissa lauluryhmien vieras aksen muuui naivinomai-
sempaan suuntaan, mua muutos ei ollut merkitsevä. Myös efekkoon pe-
rusteella tämä muutos oli pieni. Raadit erosivat kuunteluryhmien vieraan ak-
senn arvioissa. Kuunteluryhmän vieras aksen väheni OKL-raadin mukaan,
mitä tuki lastollinen tendenssi. Muutos oli kuitenkin pieni, koska efekkoko
oli pieni. S-raadilla kuunteluryhmän vieras aksen vahvistui, mua muutos
ei ollut merkitsevä. Tulokset on esitey taulukossa .
Raaen eroja analysoiin lisäksi toistomiausten ANOVAlla. ANOVA-
tesllä tarkastelin tässä, eroavatko vieraan aksenn arviot kurssin alusta
 LAULUN SANOJA LAUSUMALLA TAITAVAKSI ÄÄNTÄJÄKSI?
TAULUKKO . Toistomiausten ANOVA: S- ja OKL-raaen arviot lauluryhmien vieraan
aksenn muutoksesta. (Laulu: S: n = ; OKL: n = ; Kuuntelu: S: n = ; OKL: n = ;
Loruilu: S: n =; OKL: n = .)
F df p ositeu η²
Lauluryhmät: alku/lopputestaus
vieras aksen , , , ,
vieras aksen × raa (S/OKL) , , , < ,
raa , , ,*,
Kuunteluryhmät: alku/lopputestaus
vieras aksen , , , < ,
vieras aksen × raa (S/OKL) , , ,*,
ryhmä , , , ,
Rytmiryhmät: alku/lopputestaus
vieras aksen , , < ,** ,
vieras aksen × raa (S/OKL) , , < ,** ,
raa , , , ,
*Tilastollises merkitsevä ero.
** Tilastollises eriäin merkitsevä ero.
loppuun sekä antoivatko raadit erilaisia arvioita vieraasta aksensta. Lisäksi
ANOVA-tesllä tutkiin vieraan aksenn ja raadin välistä yhdysvaikutusta. Yh-
dysvaikutuksella vertailin, antoiko jompikumpi raa systemaases esimer-
kiksi vahvempia vieraan aksenn arvioita.
Lauluryhmän suhteen S- ja OKL-raa erosivat arvioissaan lastollises-
 merkitseväs, mitä tukee myös keskisuuri efekkoko. OKL-raa arvioi vie-
raan aksenn voimakkaammaksi kuin S-raa. Kuunteluryhmän suhteen vie-
raan aksenn muutoksen ja raadin välinen yhdysvaikutus oli merkitsevä. OKL-
raa arvioi myös kuunteluryhmien ääntämistä selväs heikommaksi kuin S-
raa. Tätä tuki myös lastollinen tendenssi raaen välisestä erosta. Rytmiryh-
män suhteen sekä vieraan aksenn muutos eä vieraan aksenn muutok-
sen ja raadin yhdysvaikutus oli eriäin merkitsevä. Erityises vieraan aksen-
n muutos oli huomaava keskisuuren efekkoon perusteella. Vieraan aksen-
n muutoksen ja raadin yhdysvaikutus vaiku myös huomaavalta keskisuu-
ren efekkoon perusteella. OKL-raa arvioi myös rytmiryhmän vieraan aksen-
n voimakkaammaksi kuin S-raa. Tulokset tarkoiavat sitä, eä molempien
raaen arvioissa ääntäminen muuui naivinomaisempaan suuntaan ja et-
tä OKL-raa arvioi parannuksen suuremmaksi. Tilastollinen tendenssi viiaa
myös raaen väliseen eroon. Molempien raaen arvioissa rytmiryhmien vie-
ras aksen muuui kurssin aikana eniten naivinomaisempaan suuntaan. Tu-
L. M. Heikkola & J. Alisaari 
TAULUKKO . S- ja OKL-raadin arviot kurssien I ja IIA kolmen opetusmenetelmäryh-
män vieraan aksenn muutoksesta ja muutosten erot alku- ja lopputestauksessa.
S-raa OKL-raa
n KA KH p n KA KH p
I-kurssi: laulu
alkutestaus  , ,  , ,
lopputestaus  , , ,  , , ,
I-kurssi: kuuntelu
alkutestaus  , ,  , ,
lopputestaus  , , ,  , , < ,**
I-kurssi: rytmi
alkutestaus  , ,  , ,
lopputestaus  , , > ,**  , , < ,**
IIA-kurssi: laulu
alkutestaus  , ,  , ,
lopputestaus  , , ,  , , ,
IIA-kurssi: kuuntelu
alkutestaus  , ,  , ,
lopputestaus  , , ,* , , ,
IIA-kurssi: rytmi
alkutestaus  , ,  , ,
lopputestaus  , , ,  , , ,
*Tilastollises merkitsevä ero.
** Tilastollises eriäin merkitsevä ero.
lokset on esitey taulukossa .
Seuraavaksi esitellään kurssien I ja IIA vieraan aksenn arvioita kolmen
opetusmenetelmäryhmän osalta. Sekä S- eä OKL-raa arvioi kurssin I ryt-
miryhmän vieraan aksenn muuuneen lastollises merkitseväs naivin-
omaisemmaksi. Vain OKL-raa arvioi myös kurssin I kuunteluryhmän aksenn
lähentyneen naivinomaista ääntämystä kurssin aikana. S-raa ei arvioinut I-
kurssin lauluryhmän ääntämisen muuuneen merkitseväs. OKL-raadilla vie-
raan aksenn muutosta tuki lastollinen tendenssi. IIA-kurssin osalta ainoas-
taan S-raa arvioi kuunteluryhmän vieraan aksenn jopa vahvistuneen kurs-
sin aikana merkitseväs. Laulu- ja kuunteluryhmän vieras aksen ei muuu-
nut merkitseväs kurssin aikana kummankaan raadin arvioissa. Tulokset on
esitey taulukossa .
Seuraavaksi tarkastellaan kahden raadin eroja opetusmenetelmäryhmien
välillä kurssilla I ja IIA (ks. taulukko ). Kurssilla I lauluryhmän arvioissa raadit
 LAULUN SANOJA LAUSUMALLA TAITAVAKSI ÄÄNTÄJÄKSI?
TAULUKKO . Toistomiausten ANOVA: S- ja OKL-raaen arviot kurssin I ja IIA laulu-
ryhmien alku- ja lopputestauksen vieraan aksenn arvioista. (Kurssi I: Laulu: S: n = ;
OKL: n = ; Kurssi : Kuuntelu: S: n = ; OKL: n = ; Loruilu: S: n = ; OKL: n = ;
Kurssi IIA: Laulu: S: n = ; OKL: n =; Kurssi : Kuuntelu: S: n = ; OKL: n = ;
Loruilu: S: n =; OKL: n = .)
F df p ositeu η²
KURSSI I
Lauluryhmä: alku/lopputestaus
vieras aksen , , , ,
vieras aksen × raa (S/OKL) , , , < ,
raa , , < ,** ,
Kuunteluryhmä: alku/lopputestaus
vieras aksen , , ,*,
vieras aksen × raa (S/OKL) , , , ,
raa , , ,*,
Rytmiryhmä: alku/lopputestaus
vieras aksen , , < ,** ,
vieras aksen × raa (S/OKL) , , < ,** ,
raa , , ,*,
KURSSI IIA
Lauluryhmä: alku/lopputestaus
vieras aksen , , , < ,
vieras aksen × raa (S/OKL) , , , ,
raa , , , ,
Kuunteluryhmä: alku/lopputestaus
vieras aksen , , ,*,
vieras aksen × raa (S/OKL) , , , ,
raa , , ,*,
Rytmiryhmä: alku/lopputestaus
vieras aksen , , , ,
vieras aksen × raa (S/OKL) , , , ,
raa , , ,*,
*Tilastollises merkitsevä ero.
** Tilastollises eriäin merkitsevä ero.
L. M. Heikkola & J. Alisaari 
erosivat toisistaan merkitseväs: OKL-raa arvioi kurssilaisten vieraan aksen-
n vahvemmaksi kuin S-raa. Tätä tuki myös keskisuuri efekkoko. Vieraan
aksenn päävaikutus tai vieraan aksenn ja raadin yhdysvaikutus ei ollut mer-
kitsevä. Vieraan aksenn arviot eivät siis muuuneet alkutesn ja lopputes-
n välillä. Kuunteluryhmällä sekä vieraan aksenn muutos eä raadit erosivat
merkitseväs toisistaan, mitä myös keskisuuri efekkoko tuki. OKL-raa arvioi
vieraan aksenn siis vahvemmaksi kuin S-raa. Tilastollinen tendenssi viiasi
raadin ja aksenn muutoksen välisen yhdysvaikutuksen lähenevän merkitse-
vää, mua vaikutus ei ollut suuri, koska efekkoko oli pieni. Rytmiryhmässä
vieraan aksenn arvion muutos, raaen antamien arvioiden ero sekä näiden
yhdysvaikutus olivat merkitsevät. Vieraan aksenn arvion muutos sekä muu-
toksen ja raaen yhdysvaikutus olivat huomaavat suuren efekkoon perus-
teella. OKL-raa arvioi rytmiryhmän vieraan aksenn siis huomaavas vah-
vemmaksi kuin S-raa.
Kurssin IIA lauluryhmän ANOVA-tesn tulokset eivät olleet merkitseviä.
Kuunteluryhmällä sekä vieraan aksenn muutos eä raaen erot olivat mer-
kitsevät, mua vain vieraan aksenn muutos vaiku huomaavalta keskisuu-
ren efekkoon perusteella. Rytmiryhmällä raadit erosivat merkitseväs toisis-
taan. Tulokset on esitey taulukossa .
 Pohdinta
Tämän tutkimuksen tavoieena oli selviää, miten suomenoppijoiden ääntä-
minen kehiyy, kun he laulavat, kuuntelevat lauluja tai lausuvat laulun sanoja
rytmikkääs. Erityises haluin tarkastella, ovatko opetusmenetelmät hyö-
dyllisempiä alkeistason vai alkeisjatkotason suomenoppijoille ääntämisen ke-
hiymisessä. Lisäksi tutkimuksessa haluin selviää, arvioivatko tulevat suo-
men kielen opeajat ja tulevat luokanopeajat kielenoppijoiden vierasta ak-
sena eri tavoin.
Tutkimuksen tulokset osoivat, eä kolmesta opetusryhmästä rytmiryh-
män suomen kielen ääntäminen oli lähinnä naivinomaista alku- ja loppumit-
tauksessa sekä silloin kun molempien kurssien opiskelijoiden akseneja tar-
kastelin yhdessä eä kun niitä tarkastelin kurssitasoiain (I ja IIA). Rytmi-
ryhmien ääntäminen myös kehiyi eniten koh naivinomaista kurssin aika-
na, silloin kun kaikkia opiskelijoita tarkastelin yhdessä ja myös silloin kun kurs-
seja I ja IIA tarkastelin erikseen. Eri opetusryhmät erosivat toisistaan suomen
ääntämisen kehiymisen suhteen. Ainoastaan laulu- ja kuunteluryhmä eivät
eronneet toisistaan merkitseväs. Tämä voi johtua siitä, eä sekä laulu- eä
kuunteluryhmässä suomen kielen ääntämisen kehiyminen oli eriäin vähäis-
tä, mua rytmiryhmässä kehitys oli huomaavas suurempaa.
Nämä tulokset ovat hypoteesimme vastaisia. Aiemman tutkimuksemme
 LAULUN SANOJA LAUSUMALLA TAITAVAKSI ÄÄNTÄJÄKSI?
(Alisaari & Heikkola ) perusteella olemme lauluryhmien ääntämisen ke-
hiyvän lähimmäksi naivinomaista. Tulosten tulkinnassa täytyy kuitenkin ot-
taa huomioon se, eä rytmiryhmät olivat jo kurssin alkutesssä lähempänä
naivinomaista ääntämistä kuin laulu- ja kuunteluryhmät. Vaikuaa siis siltä,
eä jos suomen kielen ääntäminen on jo lähempänä naivinomaista, sitä on
helpompi kehiää vahvemmin tähän suuntaan. Jatkotutkimuksessa ääntämi-
sen lähtötasot olisikin hyvä oaa huomioon.
Kun opetusryhmien suomen kielen ääntämisen kehiymistä tarkastelin
kurssitasoiain (kurssit I ja IIA), kävi ilmi, eä kurssien välillä oli huomaavia
eroja. Kurssin I eli alkeiskurssin kaikissa opetusryhmissä suomen kielen ään-
täminen muuui naivinomaisemmaksi. Kuunteluryhmällä ja rytmiryhmällä
ääntäminen kehiyi naivinomaisemmaksi jopa huomaavas. Kurssin IIA eli
alkeisjatkokurssin opetusryhmillä ääntämisen kehitys ei ollut yhtä suoraviivais-
ta. Kurssin IIA opetusryhmissä rytmikäs lausuminen kehi ääntämistä eni-
ten, kun taas lauluryhmällä ääntämys ei muuunut kurssin aikana. Yllääväs-
 kuunteluryhmän vieras aksen arvioiin jopa vahvemmaksi kurssin lopus-
sa. Näiden tulosten pohjalta vaikuaa siltä, eä erityises kielen oppimisen
alkuvaiheessa olevilla oppijoilla tapahtui merkitsevää kehitystä ääntämisessä
intensiivikurssien aikana. Jatkotutkimuksessa olisikin tärkeää keskiyä tarkas-
tellun kolmen opetusmenetelmän, laulamisen, laulujen kuuntelun ja laulujen
sanojen rytmisen laulamisen, vaikutuksiin eri kielitaitotasoilla. Nämä tulokset
eroavat aiemmista tutkimustuloksista, joissa laulamisen on todeu olevan te-
hokkain kielenoppimisen opetusmenetelmä tarkastelluista kolmesta menetel-
mästä, erityises kun tutkiin kirjoiamisen sujuvuuden kehiymistä (Alisaa-
ri & Heikkola ). Laulamisen, laulujen kuuntelun ja laulun sanojen rytmik-
kään lausumisen yhteydestä erityises ääntämiseen ei ole kuitenkaan aiem-
min tehty tutkimusta. Tämän vuoksi ei ole mahdollista verrata tämän tutki-
muksen tuloksia aiempaan tutkimukseen.
Tutkimuksessa haluin myös selviää, arvioivatko tulevat suomi toisena
kielenä -opeajat (S-raa) ja tulevat luokanopeajat (OKL-raa) kielenop-
pijoiden vierasta aksena eri tavoin. Tulokset osoiavat, eä raaen arviot
vieraasta aksensta olivat erilaiset. Kuten olemme aiemman tutkimuksen
perusteella, OKL-raa arvioi vieraan aksenn kaikissa opetusmenetelmäryh-
missä vahvemmaksi kuin S-raa. Oletamme tämän johtuvan siitä, eä tule-
vat suomen kielen opeajat ovat opintojensa vuoksi touneempia kuulemaan
erilaisia akseneja suomen kielessä, ja siksi he arvioivat ääntämistä lempeäm-
min (vrt. Ahola ). Aiemman tutkimuksen mukaan erilaiset arvioijat eivät
yleensä eroa toisistaan, mua kokeneet arvioijat antaisivat lievempiä aksent-
arvioita (Thompson : ). Toisaalta aiemmassa tutkimuksessa on myös
esitey, eä S-opeajat eivät arvioi ääntämistä eri tavalla kuin muut (Toivola
).
Tutkimuksemme tulosten perusteella voidaan oleaa, eä S-opeajik-
L. M. Heikkola & J. Alisaari 
si opiskelevilla on enemmän kokemuksia vieraan aksenn kuuntelusta. Toi-
saalta luokanopeaja-arvioitsijat olivat pääsääntöises kolmannen vuosikurs-
sin opiskelijoita, jotka olivat suorianeet noin kolmen kuukauden verran ope-
tusharjoieluja monikielisessä koulussa, mikä on voinut vaikuaa heidän ar-
viointeihinsa. Tulevilla luokanopeajilla on voinut olla kokemusta monikielisis-
tä opiskelijoista, eli he ovat voineet olla touneempia kuulemaan vieraita ak-
seneja kuin tutkimuksessa oletein. Toisaalta OKL-raadin ja S-raadin välillä
ei kuitenkaan ollut eroja siinä, kuinka paljon he vievät aikaa maahanmuut-
tajataustaisten henkilöiden kanssa. Toisaalta tutkimuksen tulosten tulkinnassa
täytyy oaa myös huomioon, eä S-opiskelijat ovat myös voineet tehdä pe-
dagogisiin opintoihin kuuluvan harjoielunsa monikielisessä koulussa. Nämä
tekijät tulisi kontrolloida jatkotutkimuksessa.
Kun tarkastellaan yksiäisiä opetusmenetelmäryhmiä, OKL-raa arvioi
kaikkien kolmen opetusmenetelmän vaikuaneen myönteises ääntämiseen.
Kuitenkin vain laulun sanojen rytmikäs lausuminen paransi ääntämistä merkit-
seväs. OKL-raadin arvioissa laulaminen vaikuaa parantavan ääntämistä jon-
kin verran. Sen sijaan kuunteluryhmän ääntäminen ei parantunut kurssin aika-
na. Myös S-raa arvioi rytmiryhmän ääntämisen parantuneen kurssin aikana
eniten. Lisäksi S-raadin arvioissa lauluryhmä paransi ääntämystään, vaikka-
kaan ei merkitseväs. Toisin kuin olemme, kuunteluryhmän vieraan aksen-
n arvioiin jopa vahventuneen, vaikka tämäkään muutos ei ollut merkitsevä.
Kuten aiemmassa tutkimuksessa on esitey (ks. esim. Ahola ), kokemao-
mampiOKL-raaarvioisuomenoppijoidenääntämisukemminkuinS-raa.
Tulosten tarkastelussa täytyy oaa huomioon tutkimusta rajoiavia te-
kijöitä. Raalaiset merkitsivät vieraan aksenn arvionsa puhenäyeistä VAS-
asteikoille. Heitä kehotein merkitsemään arvio, vaikka he olisivat olleet epä-
varmoja. Jotkut raalaisista jävät kuitenkin tyhjiä vastauksia, mikä vaikut-
taa vieraan aksenn tarkasteluun yksiäisen kielenoppijan osalta. Tyhjien vas-
tausten jäämiseen on voinut vaikuaa se, eä puhenäyeet kuuntelutet-
in isossa luentosalissa, minkä vuoksi joidenkin puhenäyeiden kuuluvuus ei
välämää ollut paras mahdollinen. Tarkempia vieraan aksenn arvioita voi-
taisiin saada siten, eä raalaiset kuuntelisivat puhenäyeitä kuulokkeilla. Li-
säksi jotkut arvioijat ovat käyäneet VAS-asteikkoa kapeas, toiset arvioijat le-
veämmin. Jatkotutkimuksissa tätä voisi kompensoida lastollisin menetelmin
(ks. esim. Toivola ).
Tutkimuksemme tuloksia tarkasteltaessa tulee oaa huomioon myös se,
eä kielenoppijoiden kielitaitotasot vaihtelevat. Vaikka suurin osa kielenop-
pijoista on kielitaitotasolla A, voivat erot kielitaitotasoissa vaikuaa siihen,
kuinka he voivat käyää hyödykseen opetusmenetelmän tarjoumia kielenop-
pimiseen. Jatkotutkimuksissa voitaisiin keskiyä esimerkiksi vain A-tasoisten
kielenoppijoiden ääntämykseen, jolloin kielitaitotason vaihtelu ei vaikuaisi
tuloksiin.
 LAULUN SANOJA LAUSUMALLA TAITAVAKSI ÄÄNTÄJÄKSI?
Tämän tutkimuksen perusteella vaikuaa siltä, eä kaikki kolme ope-
tusmenetelmää, laulaminen, laulujen kuuntelu ja laulujen sanojen rytmikäs
lausuminen, vaikuavat myönteises erityises alkeistason suomenoppijoi-
den ääntämiseen. Laulun sanojen rytmikäs lausuminen vaikuaa kuitenkin
tuoavan parhaita tuloksia ääntämisen harjoielussa. Myös alkeisjatkokurs-
sin opiskelijoiden ääntäminen kehiyi eniten rytmikkään lausumisen kaua.
Tämä tutkimus on uusi avaus opetusmenetelmien vaikutuksesta ääntämiseen.
Tulokset viiaavat siihen, eä ääntämisen opetukseen voidaan suositella eri-
tyises rytmistä lausumista. Toisaalta jatkotutkimus, jossa on tarkemmin kont-
rolloitu mahdollisia tuloksiin liiyviä tekijöitä, on tarpeen vahvojen suositus-
ten taustalle.
Lähteet
Abu-rabia, S. & S. Kehat . The crical period for second language pronuncia-
on: is there such a thing? Ten case studies of late starters who aained a
nave-like Hebrew accent. Educaonal Psychology, (), –. DOI: ./
.
Aho, E., M. Toivola, F. Karlsson & M. Lennes . Aikuisten maahanmuuajien suo-
men ääntämisestä. Puhe ja kieli, (), –. http://hdl.handle.net//
.
Ahola, S. . Puhea arvioinnista: yleisten kielitutkintojen arvioijien käsityksiä ar-
vioinnista. Teoksessa A. Huhta & R. Hildén (toim.) Kielitaidon arviointutkimus
-luvun Suomessa. AFinLA-e: soveltavan kieliteteen tutkimuksia . Jyväskylä:
Suomen soveltavan kielieteen yhdistys AFinLA, –. https : / / journal . fi /
afinla/article/view/.
Alisaari, J. . Songs and poems in the second language classroom: the hidden po-
tenal of singing for developing wring fluency. Turku: University of Turku. http:
//urn.fi/URN:ISBN:----.
Alisaari, J. & L. M. Heikkola tekeillä. Laulut S-alkeisopetuksessa. Käsikirjoitus.
. Increasing fluency in L wring with singing. Studies in Second Language
Learning and Teaching,(), –. DOI: ./ssllt.....
. Songs and poems in the language classroom: teachers’ beliefs and prac-
ces. Teaching and Teacher Educaon,, –. DOI: ./j.tate..
..
Anderson-Hsieh, J., R. Johnson & K. Koehler . The relaonship between nave
speaker judgments of nonnave pronunciaon and deviance in segmentals, pro-
sody, and syllable structure. Language Learning, (), –.
Bongaerts, T. . Ulmate aainment in L pronunciaon: the case of very ad-
vanced late L learners. Teoksessa D. Birdsong (toim.) Second language acquisi-
on and the crical period hypothesis. Mahwah (N.J.): Lawrence Erlbaum, –
.
Bongaerts, T., S. Mennen & F. van der Slik . Authencity of pronunciaon in na-
turalisc second language acquision: the case of very advanced late learners of
L. M. Heikkola & J. Alisaari 
Dutch as a second language. Studia Linguisca, (), –. DOI: ./
-..
Breitkreutz, J. A., T. M. Derwing & M. J. Rossiter . Pronunciaon teaching prac-
ces in Canada. TESL Canada Journal, (), –.
Burgess, J. & S. Spencer . Phonology and pronunciaon in integrated language
teaching and teacher educaon. System, (), –. DOI: ./S-
X()-.
Derwing, T. M. . What do ESL students say about their accents? Canadian Modern
Language Review, (), –.
Derwing, T. M. & M. J. Munro . Second language accent and pronunciaon teach-
ing: a research-based approach. TESOL Quarterly, (), –. DOI: ./
.
Derwing, T. M., M. J. Rossiter, M. J. Munro & R. I. Thomson . Second language
fluency: judgments on different tasks. Language Learning, (), –.
Euroopan neuvosto . Eurooppalainen viitekehys: kielten oppimisen, opeamisen
ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys Käänt. I. Huunen & H. Jaakkola.
Helsinki: Sanoma Pro.
Flege, J. E. . The detecon of French accent by American listeners. Journal of the
Acouscal Society of America, (), –. DOI: ./..
. Age of learning affects the authencity of voice-onset-me (VOT) in stop
consonants produced in a second language. Journal of the Acouscal Society of
America, (), –.
Flege, J. E. & K. L. Fletcher . Talker and listener effects on degree of perceived
foreign accent. Journal of the Acouscal Society of America, (), –.
Flege, J. E., M. J. Munro & I. R. A. MacKay . Factors affecng strength of perceived
foreign accent in a second language. Journal of the Acouscal Society of America,
 (), –. DOI: ./..
Grape, C., M. Sandgren, L. O. Hansson, M. Ericson & T. Theorell . Does singing
promote well-being? An empirical study of professional and amateur singers dur-
ing a singing lesson. Integrave Physiological & Behavioral Science, (), –.
DOI: ./BF.
Hismanoglu, M. & S. Hismanoglu . Language teachers’ preferences of pronuncia-
on teaching techniques: tradional or modern? Procedia Social and Behavioral
Sciences,(), –. DOI: ./j.sbspro....
Huron, D. . Is music an evoluonary adaptaon? Annals of the New York Academy
of Science,, –. DOI: ./j.-..tb.x.
Jesney, K. . The use of global foreign accent rang in studies of L acquision.
Calgary: Language Research Centre, University of Calgary. http://arts.ucalgary.
ca/lrc/research/reports [lueu . . ].
Kang, O., D. L. Rubin & I. Pickering . Suprasegmental measures of accentedness
and judgments of language learner proficiency in oral English. The Modern Lan-
guage Journal, (), –.
Kendrick, H. . Keep them talking! A project for improving students’ L pronuncia-
on. System, (), –. DOI: ./S-X()-.
Kennedy, S. & P. Trofimovich . Intelligibility, comprehensibility, and accentedness
of L speech: the role of listener experience and semanc context. The Canadian
Modern Language Review, (), –. DOI: ./cmlr....
 LAULUN SANOJA LAUSUMALLA TAITAVAKSI ÄÄNTÄJÄKSI?
Krashen, S. . Principles and pracce in second language acquision. Oxford: Per-
gamon Press. http ://www . sdkrashen .com/content/ books / principles_and_
practice.pdf.
Kuronen, M. . Ual av S-finska med fokus på svenskspråkiga talare. Puhe ja kieli,
 (), –.
Leinonen, A. . ”Riiää kun saa selvää”: vieraalla aksenlla tuoteu suomi nuor-
ten arvioimana. Jyväskylä Studies in Humanies . Jyväskylä: University of Jy-
väskylä. http://urn.fi/URN:ISBN:----.
Lintunen, P. . Ääntämisen oppiminen ja opeaminen. Teoksessa P. Pielä & P.
Lintunen (toim.) Kuinka kieltä opitaan: opas vieraan kielen opeajalle ja opiske-
lijalle. Helsinki: Gaudeamus,  –.
Lord, G. . (How) can we teach foreign language pronunciaon? On the effects of
a Spanish phonecs course. Hispania, (), –.
Major, R. C. . Idenfying a foreign accent in an unfamiliar language. Studies in
Second Language Acquision, (), –.
Markham, D. . Phonec imitaon, accent, and the learner. Lund: Lund University.
Medina, S. L. . Using music to enhance second language acquision: from theory
to pracce. Teoksessa J. Lalas & S. Lee (toim.) Language, literacy, and academic
development for English language learners. London: Pearson Educaonal Publis-
hing. http://www.forefrontpublishers.com/eslmusic/articles/-using-music-
to-enhance-second-languageacquisition-from-theory-to-practice/.
Milovanov, R., M. Huolainen, V. Välimäki, P. A. A. Esquef & M. Tervaniemi
. Musical aptude and second language pronunciaon skills in school-aged
children: neural and behavioral evidence. Brain Research,, –. DOI: .
/j.brainres....
Milovanov, R., P. Pielä, M. Tervaniemi & P. A. A. Esquef . Foreign language pro-
nunciaon skills and musical aptude: a study of Finnish adults with higher educa-
on. Learning and Individual Differences, (), –. DOI: . / j.lindif.
...
Morley, J. . The pronunciaon component in teaching English to speakers of oth-
er languages. TESOL Quarterly, (), –. DOI: ./.
Muñoz, C. & D. Singleton . Foreign accent in advanced learners: two successful
profiles. Teoksessa L. Roberts, G. Ayse, T. Sibel & L. Mar (toim.) EUROSLA Year-
book : annual conference of the European second language associaon. Ams-
terdam: John Benjamins, –.
Munro, M. J. . A primer on accent discriminaon in the Canadian context. TESL
Canada Journal, (), –.
. Foreign accent and speech intelligibility. Teoksessa J. G. Hansen Edwards &
M. L. Zampini (toim.) Phonology and second language acquision. Amsterdam:
John Benjamins, –.
Munro, M. J. & T. M. Derwing . Modeling percepons of the accentedness and
comprehensibility of L speech: the role of speaking rate. Studies in Second Lan-
guage Acquision, (), –.
Munro, M. J., T. M. Derwing & S. Morton . Mutual intelligibility of L-speech:
language learning. Studies in Second Language Acquision, (), –. DOI:
./S.
L. M. Heikkola & J. Alisaari 
Munro, M. J. & V. Mann . Age of immersion as a predictor of foreign accent.
Applied Psycholinguiscs, (), –. DOI: ./S.
Norer, J. & M. Dorleijnb . A Moroccan accent in Dutch: a sociocultural style
restricted to the Moroccan community? Internaonal Journal of Bilingualism,
(–), –.
Phillips, E. M. . The effects of language anxiety on student’s oral test performance
and atudes. Modern Language Journal, (), –. DOI: ./j.-
..tb.x.
Piske, T., I. R. A. MacKay & J. E. Flege . Factors affecng degree of foreign accent
in an L: a review. Journal of Phonecs, (), –. DOI: ./jpho..
.
Riney, T. J., N. Takagi & K. Inutsuka . Phonec parameters and perceptual judg-
ments of accent in English by American and Japanese listener. TESOL Quarterly,
 (), –. DOI: ./.
Schmidt, R. . The role of consciousness in second language learning. Applied Lin-
guiscs, (), –. DOI: ./applin/...
Schön, D., M. Boyer, S. Moreno, M. Besson, I. Peretz& R. Kolinsky . Songs as an aid
for language acquision. Cognion, (), –. DOI: ./j.cognition.
...
Scovel, T. . Foreign accents, language acquision, and cerebral dominance. Lan-
guage Learning, (–), –. DOI: ./j.-..tb.x.
Suomen virallinen lasto . Muuoliike. Helsinki: Tilastokeskus. http://www.stat.
fi/til/muutl/index.html [lueu . . ].
Swain, M. . The output hypothesis and beyond: mediang acquision through
collaborave dialogue. Teoksessa J. P. Lantolf (toim.) Sociocultural theory and
second language learning. Oxford: Oxford University Press, –.
Tergujeff, E. . English pronunciaon teaching in Finland. Jyväskylä Studies in Hu-
manies . Jyväskylä: University of Jyväskylä. http:/ /urn.fi/URN: ISBN:-
---.
Thompson, I. . Foreign accents revisited: the English pronunciaon of Russian
immigrants. Language Learning, (), –. DOI: . / j.- .
.tb.x.
Toivola, M. . Vieraan aksenn arvioin ja miaaminen suomessa. Helsinki: Hel-
singin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:----.
Ullakonoja, R. & M. Kuronen . Young Russian immigrants’ segmental duraon
and length in Finnish. Teoksessa The Scosh Consorum for ICPhS  (toim.)
Proceedings of ICPhS : th internaonal congress of phonec sciences, –
 Aug  Secc Glasgow Scotland UK. Glasgow: University of Glasgow. https:
//www.internationalphoneticassociation.org/icphs-proceedings/ICP.
van Lier, L. . The relaonship between consciousness, interacon and lan-
guage learning. Language Awareness,(–), –. DOI:  .  /
.
VanPaen, B. & W. R. Glass . Grammar learning as a source of language anxiety:
a discussion. Teoksessa D. J. Young (toim.) Affect in foreign language and second
language learning: a praccal guide to creang a low-anxiety classroom atmo-
sphere. Boston (Mass.) McGraw-Hill College, –.
 LAULUN SANOJA LAUSUMALLA TAITAVAKSI ÄÄNTÄJÄKSI?
Weigle, S. . Invesgang rater/prompt interacons in wring assessment: quan-
tave and qualitave approaches. Assessing Wring,(), –.
Wewers, M. E. & N. K. Lowe . A crical review of visual analogue scales in the
measurement of clinical phenomena. Research in Nursing & Health, (), –
.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
This paper investigates the critical period hypothesis (CPH) for the acquisition of a second language sound system (phonology) in a naturalistic setting. Ten cases of successful late-starters with a native-like Hebrew pronunciation are presented in an effort to determine possible variables that may account for their exceptional accomplishment. The issue of CPH in relation to second language acquisition continues to be disputed among second language researchers.
Article
Full-text available
Negative attitudes toward foreign-accented speech have led to discrimination against second-language users in Canada. This article reviews aspects of the Canadian human rights process as they pertain to language and accent, and identifies three types of accent discrimination arising in human rights cases: discrimination in employment due to inappropriate concern with accent, discrimination due to accent stereotyping, and harassment based on accent. It is argued that ESL teachers can work to stop this kind of discrimination by developing an understanding of the role of accent in communication and by promoting informed attitudes toward second-language users' speech, in both the classroom and the community.
Thesis
Full-text available
This doctoral dissertation explores what English pronunciation teaching is like in the Finnish school context, from primary to upper secondary level. More specifically, this research looks into the extent to which pronunciation teaching corresponds to recent recommendations in the pronunciation teaching literature (communicative approach and suprasegmental orientation), and at the role of phonetic training in English pronunciation teaching in Finland. A further aim was to find out whether the English as an International Language (EIL) approach is taken into account in the choice of pronunciation model. To attain a good cross-sectional view of the topic, a mixed methods research design was chosen. The research task was divided into four sub studies, each of which used different data and research methods. Thus, the study comprises a textbook analysis, a survey for teachers, a classroom observations study, and a learner interview study. The results of the sub studies are presented in the four original papers on which this dissertation is based. The results show that the recent recommendations for pronunciation teaching are not fully applied in practice in English pronunciation teaching in Finnish schools. Instead of focusing on suprasegmental features of speech, such as rhythm and intonation, the teaching mainly concentrates on individual sounds. Using communicative tasks that explicitly focus on pronunciation is rare and phonetic training plays only a minor role in the teaching. The relevant phonetic symbols seem to be taught at the primary level, but thereafter are only sparsely used in teaching. The results also indicate increasing influence of the EIL approach on the choice of pronunciation model.
Article
In much previous research, listeners' rating data have served as a dependent variable to demonstrate the effects of age of learning, length of residence, and motivation on L2 users' degree of foreign accent. However, the role of speaking rate in such judgments has not been ascertained. To gain new insight into this relationship, we carried out two experiments involving sentence-length utterances produced by English L2 users. In the first, we observed a significant curvilinear relationship between speaking rates and accentedness and comprehensibility judgments of utterances produced by users from a variety of L1 backgrounds. In the second experiment, by manipulating rates with speech compression-expansion software, we established that this effect was due to the rate differences themselves, rather than to differences in L2 proficiency that might co-vary with rate. In both experiments the listeners tended to assign the highest ratings to L2 speech that was somewhat faster than the rates generally used by L2 users; however, both very fast and very slow speech tended to be less highly rated. Researchers who use listener rating data should be mindful of the potential confounding effect of speaking rate in their data.
Article
This paper investigates the effects of explicit instruction and self-analysis on the acquisition of second-language (L2) pronunciation, specifically of nine Spanish phonemes learned by native speakers of English. Oral data were collected from seventeen students enrolled in an undergraduate course in Spanish Phonetics at the beginning and end of the semester. The treatment consisted of standard phonetics instruction, practice with voice analysis software and oral self-analysis projects. Target sounds were rated for accuracy of pronunciation through voice analysis software. Results are promising, indicating that the participants receiving explicit phonetics instruction improved their pronunciation on specific features.
Article
Empirical studies are essential to improving our understanding of the relationship between accent and pronunciation teaching. However, the study of pronunciation has been marginalized within the field of applied linguistics. As a result, teachers are often left to rely on their own intuitions with little direction. Although some instructors can successfully assist their students under these conditions, many others are reluctant to teach pronunciation. In this article we call for more research to enhance our knowledge of the nature of foreign accents and their effects on communication. Research of this type has much to offer to teachers and students in terms of helping them to set learning goals, identifying appropriate pedagogical priorities for the classroom, and determining the most effective approaches to teaching. We discuss these possibilities within a framework in which mutual intelligibility is the primary consideration, although social ramifications of accent must also be taken into account. We describe several problem areas and identify some misconceptions about pronunciation instruction. In addition, we make suggestions for future research that would address intelligibility, functional load, computer-assisted language learning, and the role of the listener. Finally, we recommend greater collaboration between researchers and practitioners, such that more classroom-relevant research is undertaken.
Article
This study concerns adult immigrants' perceptions of their own pronunciation problems and the consequences of speaking with a foreign accent. Interviews were conducted with 100 intermediate proficiency ESL students (58 of whom belonged to a visible minority). Over half the respondents felt that pronunciation played a role in their communication problems, yet when asked what their pronunciation difficulties were, many were unable to answer. Those who did identify problems tended to focus on a small set of salient segmental units that generally have little effect on intelligibility. When asked whether they had been discriminated against because of accent, two thirds said no, but when asked if people would respect them more if they pronounced English well, the majority agreed. In light of the students' comments, recommendations are made for pronunciation instruction guided by intelligibility rather than salience; it is also suggested that the politics of accent and bias be explored with ESL students.
Article
This paper reviews the nature of changing patterns in pronunciation teaching over the last 25 years. It then describes in detail six instructional features of a multidimensional teaching process: a dual-focus communicative program philosophy, learner goals, instructional objectives, the role of the learner, the role of the teacher, and a framework of three instructional practice modes.