La dyslexie à l’âge adulte : la persistance des difficultés orthographiques

Abstract

In this paper, the preliminary results of a larger study about the spoken and written production of dyslexic university students are presented. Written texts of dyslexic and control university students are analysed to see how they deal with lexical and grammatical spelling. In previous analyses with the same populations, dyslexic students report having still difficulties when they compose a written text, whether it be with spelling, syntax, or the organization of the text. A speech diagnostic and neuropsychological assessment confirm that dyslexic students still have difficulties with spelling, as with reading, and that they also have an atypical attentional functioning. For this present study, dyslexic students, as well as a group of paired control students, were asked to produce written and spoken narrative and expository texts. The written text, observed in this paper were collected using Eye and Pen © software with graphics tablets and then transferred to CLAN software in which all errors were coded. Results reveal that, if dyslexic and control students have the same pattern of errors, dyslexics make significantly more errors than controls. A qualitative study shows that some recurring errors of dyslexic students are never found in the texts of the student controls. Dyslexic students still have real difficulties with spelling.

Full text

La dyslexie à l’âge adulte : la persistance des
difficultés orthographiques
Audrey Mazur-Palandre1,2,i
1Laboratoire ICAR (UMR5191, CNRS, Université Lyon 2 et ENS de Lyon), 15 parvis René
Descartes BP 7000, 69 342 Lyon Cedex 07
2Laboratoire d’Excellence ASLAN, (ANR-10-LABX-0081, de l’Université de Lyon dans le
cadre du programme « Investissements d’Avenir » (ANR-11-IDEX-0007) de l’État Français
géré par l’Agence Nationale de la Recherche), 14 avenue Berthelot, 69 363 Lyon Cedex 7
Résumé. Dans cet article, les résultats préliminaires d’une étude plus
large sur la production textuelle des étudiants dyslexiques sont présentés.
Les productions écrites d’une vingtaine d’étudiants dyslexiques et
contrôles sont analysées dans l’objectif de voir ce qu’il en est de la gestion
de l’orthographe lexicale et grammaticale. En effet, lors d’analyses
antérieures sur les mêmes populations, les étudiants dyslexiques se
déclarent en difficultés lorsqu’il s’agit de rédiger un texte, et ce, que ce soit
avec l’orthographe, la syntaxe ou l’organisation du texte lui-même. Un
bilan orthophonique et neuropsychologique confirme que les étudiants
dyslexiques ont encore des difficultés avec l’orthographe, la lecture et
qu’ils présentent un fonctionnement attentionnel atypique. Pour cette
présente étude, il a été demandé aux étudiants dyslexiques et contrôles de
produire un texte narratif et un expositif, à l’écrit et à l’oral. Les versions
écrites, dont il est question dans cet article, ont été collectées via le logiciel
Eye and Pen© puis transférées dans CLAN permettant le codage de toutes
les erreurs d’orthographe. Les résultats révèlent que, si les étudiants
dyslexiques et contrôles ont le même pattern d’erreurs, les dyslexiques font
significativement plus d’erreurs que les contrôles. Une étude qualitative
montre que certaines erreurs récurrentes des étudiants dyslexiques ne sont
jamais relevées dans les textes des étudiants contrôles. Les étudiants
dyslexiques ont encore de réelles difficultés avec l’orthographe.
Abstract. Dyslexia in adulthood: the persistence of
orthographic difficulties. In this paper, the preliminary results of a
larger study about the spoken and written production of dyslexic university
students are presented. Written texts of dyslexic and control university
students are analysed to see how they deal with lexical and grammatical
spelling. In previous analyses with the same populations, dyslexic students
report having still difficulties when they compose a written text, whether it
be with spelling, syntax, or the organization of the text. A speech
diagnostic and neuropsychological assessment confirm that dyslexic
students still have difficulties with spelling, as with reading, and that they
also have an atypical attentional functioning. For this present study,
dyslexic students, as well as a group of paired control students, were asked
to produce written and spoken narrative and expository texts. The written
text, observed in this paper were collected using Eye and Pen © software
© The Authors, published by EDP Sciences. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons
Attribution License 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
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Congrès Mondial de Linguistique Française - CMLF 2018

with graphics tablets and then transferred to CLAN software in which all
errors were coded. Results reveal that, if dyslexic and control students have
the same pattern of errors, dyslexics make significantly more errors than
controls. A qualitative study shows that some recurring errors of dyslexic
students are never found in the texts of the student controls. Dyslexic
students still have real difficulties with spelling.
1 Introduction
Une bonne gestion de l’écrit est un atout fort dans notre société et apparaît comme un gage
de réussite, notamment scolaire. Toutefois, le chemin pour devenir un scripteur et un
locuteur expert est bien long et l’individu dès son plus jeune âge doit apprendre à manipuler
les contraintes et les exigences de l’oral et l’écrit, tout en faisant preuve de flexibilité et
d’adaptation aux divers contextes de production. Si la production orale est acquise
implicitement, sans enseignement, ce n’est pas le cas de l’écrit qui s’acquiert de manière
explicite par le biais de l’instruction (Fayol, 1996) et qui est une tâche couteuse. Nous
comprenons alors tout l’intérêt et l’importance des études se consacrant à la production,
d’autant plus qu’il existe une réelle pression à gérer ces deux systèmes de manière
performante. Cette pression, pouvant être génératrice d’angoisses (Fayol, 1996), est
d’autant plus difficile à gérer lorsque les individus présentent des troubles spécifiques des
apprentissages tels que la dyslexie, qui se définit par des difficultés à reconnaître
rapidement les mots écrits et à les orthographier. Suite au Rapport Ringard (Ringard, 2000),
signalant une prévalence importante de la dyslexie (6 - 8%, Zorman, Lequette et Pouget,
2004), le Ministère de l’Éducation Nationale a lancé un Plan d'Action permettant de mieux
dépister les élèves et de leur apporter des prises en charge adaptées. Néanmoins, la majorité
des aides disparaissent dans l’enseignement supérieur, alors que de grandes difficultés
persistent à l’âge adulte (Jacquier, Naudin, Roisin, Hoen et Meunier, 2009) et que les prises
en charge, si elles réduisent les inconvénients, ne font pas entièrement disparaître les
anomalies (Swanson et Hsieh, 2009). Les difficultés de décodage des mots et de
récupération de leur orthographe en mémoire empêchent alors les dyslexiques de lire et
écrire de manière fluide et de consacrer les ressources cognitives à comprendre et à élaborer
des idées. Malgré les difficultés, les personnes dyslexiques arrivent à l’université et sont de
plus en plus nombreuses. Ainsi, par exemple, à l’Université de Lyon, parmi les 969
étudiants en situation de handicap, 326 (33,6%) présentent des troubles du langageii : c’est
dans ce contexte que des projetsiii, constitués d’équipes pluridisciplinaires, se consacrant à
la dyslexie chez l’étudiant, ont été menés. Cette présente étude s’inscrit dans ces projets et
se consacre à la production écrite d’étudiants dyslexiques et contrôles, et plus
spécifiquement à la gestion du code orthographique : ce sont les premiers résultats, d’autres
analyses, concernant les révisions, la cohérence et la cohésion étant en cours. C’est ainsi
que les productions textuelles écrites d’une vingtaine d’étudiants dyslexiques et d’une
vingtaine d’étudiants non dyslexiques appariés sont analysées, afin de voir ce qu’il en est de
la gestion de l’orthographe lexicale et grammaticale chez ces individus présentant une
dyslexie et scolarisés dans l’enseignement supérieur. Accéder aux études supérieures
signifie-t-il que les étudiants en ont fini avec d’éventuelles difficultés ? Leur suivi
orthophonique pendant l’enfance (primaire et collège) leur permet-il de contrer leurs
troubles et de mettre en place des stratégies gommant totalement leurs difficultés ?
Les enjeux sociétaux de la prise en charge des étudiants dyslexiques sont donc importants
et doublés d’enjeux scientifiques car la connaissance des troubles persistants et les
difficultés en résultant chez les jeunes adultes reste parcellaire.
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with graphics tablets and then transferred to CLAN software in which all
errors were coded. Results reveal that, if dyslexic and control students have
the same pattern of errors, dyslexics make significantly more errors than
controls. A qualitative study shows that some recurring errors of dyslexic
students are never found in the texts of the student controls. Dyslexic
students still have real difficulties with spelling.
1 Introduction
Une bonne gestion de l’écrit est un atout fort dans notre société et apparaît comme un gage
de réussite, notamment scolaire. Toutefois, le chemin pour devenir un scripteur et un
locuteur expert est bien long et l’individu dès son plus jeune âge doit apprendre à manipuler
les contraintes et les exigences de l’oral et l’écrit, tout en faisant preuve de flexibilité et
d’adaptation aux divers contextes de production. Si la production orale est acquise
implicitement, sans enseignement, ce n’est pas le cas de l’écrit qui s’acquiert de manière
explicite par le biais de l’instruction (Fayol, 1996) et qui est une tâche couteuse. Nous
comprenons alors tout l’intérêt et l’importance des études se consacrant à la production,
d’autant plus qu’il existe une réelle pression à gérer ces deux systèmes de manière
performante. Cette pression, pouvant être génératrice d’angoisses (Fayol, 1996), est
d’autant plus difficile à gérer lorsque les individus présentent des troubles spécifiques des
apprentissages tels que la dyslexie, qui se définit par des difficultés à reconnaître
rapidement les mots écrits et à les orthographier. Suite au Rapport Ringard (Ringard, 2000),
signalant une prévalence importante de la dyslexie (6 - 8%, Zorman, Lequette et Pouget,
2004), le Ministère de l’Éducation Nationale a lancé un Plan d'Action permettant de mieux
dépister les élèves et de leur apporter des prises en charge adaptées. Néanmoins, la majorité
des aides disparaissent dans l’enseignement supérieur, alors que de grandes difficultés
persistent à l’âge adulte (Jacquier, Naudin, Roisin, Hoen et Meunier, 2009) et que les prises
en charge, si elles réduisent les inconvénients, ne font pas entièrement disparaître les
anomalies (Swanson et Hsieh, 2009). Les difficultés de décodage des mots et de
récupération de leur orthographe en mémoire empêchent alors les dyslexiques de lire et
écrire de manière fluide et de consacrer les ressources cognitives à comprendre et à élaborer
des idées. Malgré les difficultés, les personnes dyslexiques arrivent à l’université et sont de
plus en plus nombreuses. Ainsi, par exemple, à l’Université de Lyon, parmi les 969
étudiants en situation de handicap, 326 (33,6%) présentent des troubles du langageii : c’est
dans ce contexte que des projetsiii, constitués d’équipes pluridisciplinaires, se consacrant à
la dyslexie chez l’étudiant, ont été menés. Cette présente étude s’inscrit dans ces projets et
se consacre à la production écrite d’étudiants dyslexiques et contrôles, et plus
spécifiquement à la gestion du code orthographique : ce sont les premiers résultats, d’autres
analyses, concernant les révisions, la cohérence et la cohésion étant en cours. C’est ainsi
que les productions textuelles écrites d’une vingtaine d’étudiants dyslexiques et d’une
vingtaine d’étudiants non dyslexiques appariés sont analysées, afin de voir ce qu’il en est de
la gestion de l’orthographe lexicale et grammaticale chez ces individus présentant une
dyslexie et scolarisés dans l’enseignement supérieur. Accéder aux études supérieures
signifie-t-il que les étudiants en ont fini avec d’éventuelles difficultés ? Leur suivi
orthophonique pendant l’enfance (primaire et collège) leur permet-il de contrer leurs
troubles et de mettre en place des stratégies gommant totalement leurs difficultés ?
Les enjeux sociétaux de la prise en charge des étudiants dyslexiques sont donc importants
et doublés d’enjeux scientifiques car la connaissance des troubles persistants et les
difficultés en résultant chez les jeunes adultes reste parcellaire.
2 Activité d’écriture et planification
L’activité d’écriture est une des tâches cognitives les plus couteuses et complexes (Hayes,
1995, 1998 ; Kellogg, 1987, 1994 ; Olive et Piolat, 2005) impliquant, selon la version
récente du modèle de Hayes sur la production textuelle à l’écrit, divers processus cognitifs
tels que l’interprétation de texte (représentations internes des données linguistiques et
graphiques, phénomènes de révisions), la réflexion, la résolution des problèmes
(planification incluse), la prise de décision ou encore la production d’inférences (Hayes,
1998). Lors d’une production textuelle, le locuteur fait appel, entre autres, à des modèles
mentaux structurés, à savoir « des représentations cognitives regroupant des informations et
des connaissances relatives à une situation spécifique » (Hoc, 1992). Les individus doivent
faire face à une situation paradoxale : le message doit être linéaire alors que le modèle
mental est, par définition, multidimensionnel. Pour répondre à cette contrainte, les individus
ont recours à trois stratégies de planification : la planification par connaissances rapportées,
la planification par connaissances transformées (Bereiter et Scardamalia, 1987, 1998 ;
Chanquoy et Alamargot, 2002) et la planification par connaissances révisées. La
planification par connaissances rapportées correspond à un travail de récupération des
contenus, des informations, pas à pas, dans la mémoire à long terme ; puis, ces derniers sont
reformulés au fur et à mesure qu’ils sont récupérés « sans procéder à une réorganisation
d’ensemble du contenu conceptuel ou de la forme linguistique du texte » (Chanquoy et
Alamargot, 2002:7). Cette manière de procéder, constituer un texte pas à pas, permet aux
enfants de produire un texte bien que la plupart des ressources cognitives sont consacrées à
de multiples demandes de l’activité rédactionnelle telles que le travail grapho-moteur et la
gestion du code orthographique. La planification par connaissances transformées appelle à
un effort de mise en relation de deux espaces : celui des contenus et celui de la rhétorique
(Bereiter et Scardamalia, 1987). Les connaissances récupérées en mémoire sont
réorganisées en prenant en compte plus de paramètres linguistiques et pragmatiques. Selon
les buts communicationnels, les locuteurs/scripteurs ajustent leur message (Chanquoy et
Alamargot, 2002). La troisième stratégie, la planification par connaissances révisées
(Kellogg, 2008), intègre la prise en considération des représentations mentales de
l’interlocuteur.
Les jeunes enfants, contraints par les multiples demandes du processus rédactionnel
« ne peuvent mettre en œuvre qu’une gestion pas à pas de leur production, en ne prenant en
compte que certains paramètres rédactionnels […] Le texte est donc élaboré sans réelle
réorganisation des informations récupérées et de manière assez économique » (Chanquoy et
Alamargot, 2002:7). En effet, jusqu’à environ 8-9 ans, les processus - de bas niveau chez
l’adulte expert - de codage orthographique ou grapho-moteurs ne sont pas automatisés
(Berninger et Swanson, 1994 ; Piolat, 2004). Pour devenir un scripteur-expert, l’une des
premières étapes est donc la gestion du code orthographique et donc de la conversion
phonème/graphème, qui reste ardue en français, langue relativement opaque dans laquelle
les relations phonèmes/graphèmes sont inconsistantes (Fayol et Jaffré, 2005). Les
ressources cognitives sont alors mobilisées pour gérer ces processus, et la planification se
limite alors à l’enchaînement des propositions et celui des révisions à des corrections dites
strictement locales (Berninger et Swanson, 1994 ; Piolat, 2004), ce qui affecte l’écrit des
enfants (Fayol et Miret, 2005). Ceci se caractérise par la mobilisation de la planification par
connaissances rapportées. La pratique et l’expérience permettent d’automatiser certains
processus (comme la conversion phonème/graphème), exigeant moins de ressources
cognitives, allouées alors à des processus de haut niveau (comme ceux des révisions). Que
se passe-t-il pour des individus adultes dyslexiques ne pouvant automatiser totalement cette
conversion ?
Si les études sur le jeune adulte dyslexique restent peu nombreuses (Cavalli, 2016),
quelques travaux peuvent être cités démontrant que les adultes dyslexiques ont encore de
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grandes difficultés dans le domaine de l’écrit (Giménez, Luque, Lopez-Zamora, Fernandez-
Navas, 2015 ; Jacquier et al., 2009 ; Mazur-Palandre, Abadie et Bedoin, 2016). Les travaux
de Gimenez et al. (2015), par exemple, révèlent que les étudiants dyslexiques se plaignent
significativement plus que les autres étudiants de mélanger les lettres dans les mots, de
confondre des mots en lecture et en écriture, d’avoir du mal à prendre des notes et d’être
constamment obligés de vérifier l’orthographe lorsqu’ils écrivent tout en faisant quand
même trop de fautes. Les conclusions d’une étude récente (Mazur-Palandre et al., 2016)
vont dans ce sens en montrant que les plaintes des étudiants dyslexiques concernent la prise
de notes, la gêne due au bruit en cours, la compréhension de consignes écrites lors des
examens (même s’ils n’ont pas de déficit de compréhension), la production textuelle (de la
gestion de l’orthographe à l’organisation du texte), et l’apprentissage de l’anglais. Les
résultats des bilans cognitifs confirment la persistance de grandes difficultés chez les
étudiants dyslexiques que ce soit en dictée de mots ou de textes. Néanmoins aucune de ses
études ne propose de voir ce qu’il en est de la gestion du code orthographique en
production textuelle.
3 Méthodologie
3.1 Participants
La collecte des données a été réalisée dans le cadre de projets sur la dyslexie dans
l’enseignement supérieurii. Un questionnaire en ligne sur les difficultés et besoins dans
l’enseignement supérieur a été rempli par environ 1500 étudiants. Les réponses de 97
étudiants dyslexiques et 97 étudiants contrôles ont été sélectionnées pour réaliser des
analyses, afin de mieux situer les difficultés et besoins des étudiants dyslexiques. Parmi ces
étudiants, une trentaine d’étudiants de chaque groupe ont accepté de passer un bilan
orthophonique et neuropsychologique, puis une tâche de production textuelle, dont il est
question dans cet article.
Les données textuelles de 21 étudiants dyslexiques et 22 contrôles appariés en âge
(Tableau 1), genre et niveau d’étude (BAC +2 au BAC + 5), ont été retenues pour les
analyses (certaines ont dû être écartées pour diverses raisons techniques).
Tableau 1. Description des groupes d’individu.
Étudiants dyslexiques
Étudiants contrôles
Âge
Moyenne
21,7
21,8
Intervalle
[18;1-28;5]
[18;1-28;9]
Nombre total d’individus
21
22
Nombre de filles
9
10
Nombre de garçons
12
12
Les individus dyslexiques retenus, diagnostiqués durant l’enfanceiv, ont tous une
dysorthographie associée et ont suivi au cours de leur enfance/adolescence des
rééducations. Lors de la collecte des données, seuls deux étudiants dyslexiques parmi les 21
participants, ont dit être déclarés à la Mission Handicap de leur établissement et ainsi
bénéficiés d’un tiers de temps durant les examens (aucun ne dispose donc d’outils
numériques spécifiques ou ne suit un programme de remédiation au moment de la collecte).
Les étudiants sont tous monolingues et francophones natifs. Ils ont tous signé un formulaire
de consentement pour participer au bilan et à la tâche psycholinguistique. Les critères
d’exclusion, vérifiés à l’anamnèse (lors du bilan), écartaient les individus présentant des
déficits auditifs ou visuels, ou d’autres troubles.
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grandes difficultés dans le domaine de l’écrit (Giménez, Luque, Lopez-Zamora, Fernandez-
Navas, 2015 ; Jacquier et al., 2009 ; Mazur-Palandre, Abadie et Bedoin, 2016). Les travaux
de Gimenez et al. (2015), par exemple, révèlent que les étudiants dyslexiques se plaignent
significativement plus que les autres étudiants de mélanger les lettres dans les mots, de
confondre des mots en lecture et en écriture, d’avoir du mal à prendre des notes et d’être
constamment obligés de vérifier l’orthographe lorsqu’ils écrivent tout en faisant quand
même trop de fautes. Les conclusions d’une étude récente (Mazur-Palandre et al., 2016)
vont dans ce sens en montrant que les plaintes des étudiants dyslexiques concernent la prise
de notes, la gêne due au bruit en cours, la compréhension de consignes écrites lors des
examens (même s’ils n’ont pas de déficit de compréhension), la production textuelle (de la
gestion de l’orthographe à l’organisation du texte), et l’apprentissage de l’anglais. Les
résultats des bilans cognitifs confirment la persistance de grandes difficultés chez les
étudiants dyslexiques que ce soit en dictée de mots ou de textes. Néanmoins aucune de ses
études ne propose de voir ce qu’il en est de la gestion du code orthographique en
production textuelle.
3 Méthodologie
3.1 Participants
La collecte des données a été réalisée dans le cadre de projets sur la dyslexie dans
l’enseignement supérieurii. Un questionnaire en ligne sur les difficultés et besoins dans
l’enseignement supérieur a été rempli par environ 1500 étudiants. Les réponses de 97
étudiants dyslexiques et 97 étudiants contrôles ont été sélectionnées pour réaliser des
analyses, afin de mieux situer les difficultés et besoins des étudiants dyslexiques. Parmi ces
étudiants, une trentaine d’étudiants de chaque groupe ont accepté de passer un bilan
orthophonique et neuropsychologique, puis une tâche de production textuelle, dont il est
question dans cet article.
Les données textuelles de 21 étudiants dyslexiques et 22 contrôles appariés en âge
(Tableau 1), genre et niveau d’étude (BAC +2 au BAC + 5), ont été retenues pour les
analyses (certaines ont dû être écartées pour diverses raisons techniques).
Tableau 1. Description des groupes d’individu.
Étudiants dyslexiques
Étudiants contrôles
Âge
Moyenne
21,7
21,8
Intervalle
[18;1-28;5]
[18;1-28;9]
Nombre total d’individus
21
22
Nombre de filles
9
10
Nombre de garçons
12
12
Les individus dyslexiques retenus, diagnostiqués durant l’enfanceiv, ont tous une
dysorthographie associée et ont suivi au cours de leur enfance/adolescence des
rééducations. Lors de la collecte des données, seuls deux étudiants dyslexiques parmi les 21
participants, ont dit être déclarés à la Mission Handicap de leur établissement et ainsi
bénéficiés d’un tiers de temps durant les examens (aucun ne dispose donc d’outils
numériques spécifiques ou ne suit un programme de remédiation au moment de la collecte).
Les étudiants sont tous monolingues et francophones natifs. Ils ont tous signé un formulaire
de consentement pour participer au bilan et à la tâche psycholinguistique. Les critères
d’exclusion, vérifiés à l’anamnèse (lors du bilan), écartaient les individus présentant des
déficits auditifs ou visuels, ou d’autres troubles.
3.2 Collecte des données
3.2.1 L’enquête
Un premier objectif était de connaître les besoins et difficultés des étudiants dyslexiques de
l’Université de Lyon. C’est dans cette mesure qu’une enquête sous forme de questionnaire
en ligne a été élaboréev et diffusée (mai 2014 à août 2014). Diverses questions ont été
posées sur des thématiques allant de la vie étudiante aux apprentissages en passant par le
diagnostic. Parmi les étudiants ayant participé, 97 étudiants dyslexiques et 97 étudiants
contrôles appariés (genre, âge, niveau scolaire) ont été sélectionnés. Des tests statistiques
ont été effectués sur chacune des questions afin de voir ce qui relève d’une difficulté
commune à la majorité des étudiants et ce qui relève de difficultés plus spécifiques aux
dyslexiques (pour une présentation des résultats , cf. Mazur-Palandre et al., 2016).
3.2.2 Le bilan
Plusieurs étudiants ayant répondu à l’enquête (dyslexiques et non dyslexiques) ont participé
à un bilan orthophonique et neuropsychologique (pris en charge par une neuropsychologuevi
et une psychologuevii) et qui débutait par une anamnèse par entretien individuel. Les
suspicions de troubles neuro-développementaux (autre que la dyslexie-dysorthographie),
neurologiques et psychiatriques, parfois associés à la dyslexie, ont été réfutées chez les
étudiants retenus, qui ont également passé deux questionnaires : le DSM-V (American
Psychiatric Association, 2013) et l’ASRS (Kessler, Adler, Ames, Demler, Faraone, Hiripi,
Howes, Jin, Secnik, Spencer, Bedirhan Ustun, et Walters, 2005) (permettant d’écarter les
cas de probable TDAH). Le traitement du langage écrit était évalué avec des épreuves de la
batterie ECLA 16+ (Gola-Asmussen, Lequette, Pouget, Rouyer et Zorman, 2010) et du Vol
du PC (Boutard, Claire et Gretchanovsky, 2004). Le décodage a ainsi été testé avec la
lecture de mots isolés, la lecture à haute voix de textes avec et sans véritable signification
(Le Vol du PC ; L’Alouette). L’orthographe était évaluée en dictée de mots isolés et de
texte (ECLA 16+). La compréhension en lecture était mesurée à l’aide de subtests du Vol
du PC (résumer le texte, questions ouvertes, etc). Enfin, les compétences méta-
phonologiques étaient évaluées avec la Suppression de Phonème Initial, les Contrepèteries
et la Répétition de Pseudo-mots. Des tests neuropsychologiques issus de la TAP-M
Zimmermann et Fimm, 2012) estimaient plusieurs aspects de l’attention et des fonctions
exécutives : l’impulsivité (épreuve de Go/Nogo pour l’inhibition de réponses motrices
automatisées), la distractibilité (inhiber des distracteurs visuels pour réaliser une tâche
visuelle) et l’attention soutenue (se concentrer 15 minutes sur une tâche cognitivement
coûteuse). Enfin, des compétences visuo-attentionnelles étaient évaluées avec le test du
Report Global pour l’empan visuo-attentionnel (Bosse, Tainturier et Valdois, 2007 ; Bosse
et Valdois, 2009 ; Valdois, Guinet, et Embs, 2014, pour EVADYS], le test SIGL pour les
traitements global/local (Bedoin et Melina, 2014), un test de recherche visuelle (Barrage de
n, ECLA 16+) et des épreuves d’orientation visuelle et auditive (Visioner et Audioner,
Bedoin, 2014). Deux épreuves des échelles de Wechsler évaluaient le raisonnement
perceptif (Matrices), la mémoire à court terme et la mémoire de travail auditivo-verbales
(Mémoire des chiffres) (pour une présentation des résultats , cf. Mazur-Palandre et al.,
2016).
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3.2.3 La passation psycholinguistique
Durant la tâche psycholinguistique, il a été demandé aux étudiants de produire quatre textes
à partir d’une vidéo muette sur la thématique du conflitviii, qui correspondent à quatre
conditions expérimentales : narratif oral, narratif écrit, expositif oral et expositif écrit. La
collecte s’est organisée en deux sessions séparées d’une semaine. Chaque participant a donc
eu deux rendez-vous. Lors du premier (Session 1), la vidéo a été projetée aux individus qui
ont continué en produisant deux textes séparés par une tâche de distraction. Lors du second
rendez-vous (Session 2), les participants sont directement passés à la production de deux
nouveaux textes, séparés par une tâche de distraction. Ils ont été répartis de manière
équilibrée en deux ordres de passage (A ou B ; Tableau 2).
Tableau 2. Ordre de passage.
Ordre
Session 1
Session 2
A
Visionnage
de la vidéo
Oral – Questionnaire – Écrit
Oral – Questionnaire – Écrit
B
Écrit – Questionnaire – Oral
Écrit – Questionnaire – Oral
L’ordre a été contrôlé car des études ont révélé son effet significatif pour certains critères
d’analyse [entre autres, Jisa, 2004 ; Mazur-Palandre et Jisa, 2013). Le type de texte a
également un important effet significatif pour de nombreux critères d’analyses. Par
définition, le texte narratif et le texte expositif s’opposent par leurs structures, leurs
contenus et leurs buts communicationnels (Mosenthal, 1985). Le type de texte narratif
(personnel en monologue), qui se définit par une organisation temporelle et causale
(Berman et Slobin, 1994 ; Mazur-Palandre et Jisa, 2006) ce qui facilite la mise en texte
d’un événement (Fayol, 1997), sollicite un agencement de souvenirs personnels. Ceci se
traduit alors par l’utilisation de formes spécifiques, de noms concrets, de clauses simples.
Le texte expositif, quant à lui, est une production dans laquelle les locuteurs créent une
structure thématique (Boscolo, 1990 ; Britton, 1994) et fait appel à des informations d’ordre
générique [35]. Ce type de texte implique une pression informative et académique forte.
Ceci se concrétise par l’utilisation de formes génériques, de noms abstraits, de structures
syntaxiques complexes et de lexique de haut registre (Ravid, 2005).
3.3 Transcription et codage des données
3.3.1 Transcription des données
Les données orales ont été collectées par le biais d’enregistreur audio et de caméra
vidéo. Elles ont ensuite été numérisées puis ont été transcrites sous le logiciel Transcriber,
qui permet une reconnaissance des pauses silencieuses et donc un pré-découpage des
données en silence versus bruit. Les transcriptions ont été réalisées en respectant les
conventions CHILDES (Child Language Data Exchange System,
http://childes.psy.cmu.edu/) afin de pouvoir, par la suite, les exporter, grâce à un filtre
adaptéix, dans le logiciel CLAN.
Les données écrites ont été collectées par le biais de tablettes graphiques via le logiciel
Eye and Pen© (Chesnet et Alamargot, 2005). Eye and Pen© a été conçu afin que les
chercheurs en sciences cognitives et en linguistique puissent étudier les processus en temps
réel lors de la production écrite. Ce logiciel peut enregistrer à la fois l’activité d’écriture et à
l’activité oculaire. Pour notre étude, nous n’utilisons que la partie Pen du logiciel. Le texte
est digitalisé par le biais de la tablette, puis affiché sur l’écran de l’ordinateur auquel la
tablette est reliée. Ainsi, il est possible de reconstituer à l’écran et à volonté la trace laissée
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3.2.3 La passation psycholinguistique
Durant la tâche psycholinguistique, il a été demandé aux étudiants de produire quatre textes
à partir d’une vidéo muette sur la thématique du conflitviii, qui correspondent à quatre
conditions expérimentales : narratif oral, narratif écrit, expositif oral et expositif écrit. La
collecte s’est organisée en deux sessions séparées d’une semaine. Chaque participant a donc
eu deux rendez-vous. Lors du premier (Session 1), la vidéo a été projetée aux individus qui
ont continué en produisant deux textes séparés par une tâche de distraction. Lors du second
rendez-vous (Session 2), les participants sont directement passés à la production de deux
nouveaux textes, séparés par une tâche de distraction. Ils ont été répartis de manière
équilibrée en deux ordres de passage (A ou B ; Tableau 2).
Tableau 2. Ordre de passage.
Ordre
Session 1
Session 2
A
Visionnage
de la vidéo
Oral – Questionnaire – Écrit
Oral – Questionnaire – Écrit
B
Écrit – Questionnaire – Oral
Écrit – Questionnaire – Oral
L’ordre a été contrôlé car des études ont révélé son effet significatif pour certains critères
d’analyse [entre autres, Jisa, 2004 ; Mazur-Palandre et Jisa, 2013). Le type de texte a
également un important effet significatif pour de nombreux critères d’analyses. Par
définition, le texte narratif et le texte expositif s’opposent par leurs structures, leurs
contenus et leurs buts communicationnels (Mosenthal, 1985). Le type de texte narratif
(personnel en monologue), qui se définit par une organisation temporelle et causale
(Berman et Slobin, 1994 ; Mazur-Palandre et Jisa, 2006) ce qui facilite la mise en texte
d’un événement (Fayol, 1997), sollicite un agencement de souvenirs personnels. Ceci se
traduit alors par l’utilisation de formes spécifiques, de noms concrets, de clauses simples.
Le texte expositif, quant à lui, est une production dans laquelle les locuteurs créent une
structure thématique (Boscolo, 1990 ; Britton, 1994) et fait appel à des informations d’ordre
générique [35]. Ce type de texte implique une pression informative et académique forte.
Ceci se concrétise par l’utilisation de formes génériques, de noms abstraits, de structures
syntaxiques complexes et de lexique de haut registre (Ravid, 2005).
3.3 Transcription et codage des données
3.3.1 Transcription des données
Les données orales ont été collectées par le biais d’enregistreur audio et de caméra
vidéo. Elles ont ensuite été numérisées puis ont été transcrites sous le logiciel Transcriber,
qui permet une reconnaissance des pauses silencieuses et donc un pré-découpage des
données en silence versus bruit. Les transcriptions ont été réalisées en respectant les
conventions CHILDES (Child Language Data Exchange System,
http://childes.psy.cmu.edu/) afin de pouvoir, par la suite, les exporter, grâce à un filtre
adaptéix, dans le logiciel CLAN.
Les données écrites ont été collectées par le biais de tablettes graphiques via le logiciel
Eye and Pen© (Chesnet et Alamargot, 2005). Eye and Pen© a été conçu afin que les
chercheurs en sciences cognitives et en linguistique puissent étudier les processus en temps
réel lors de la production écrite. Ce logiciel peut enregistrer à la fois l’activité d’écriture et à
l’activité oculaire. Pour notre étude, nous n’utilisons que la partie Pen du logiciel. Le texte
est digitalisé par le biais de la tablette, puis affiché sur l’écran de l’ordinateur auquel la
tablette est reliée. Ainsi, il est possible de reconstituer à l’écran et à volonté la trace laissée
par le stylet. Les données écrites ont été transcrites puis pré-codées dans ce logiciel, comme
les données orales, ont été exportées, grâce à un filtre adaptéx, dans le logiciel CLAN.
Le traitement sous CLAN. Une fois les données orales et écrites exportées dans le
logiciel CLAN, ces deux types de production ont pu être codées et traitées de la même
manière, selon les conventions CHILDES (Child Language Data Exchange System,
http://childes.psy.cmu.edu/). Les productions ont été découpées en clauses et en unités
terminales (UT, clause principale + clause(s) dépendante(s)) qui apparaissent comme de
bons critères pour l’évaluation du développement syntaxique (Berman, 1998 ; Hunt, 1970 ;
Ravid, 2005).
3.3.2 Le codage des erreurs
Marquillo (2003) propose une trame d’observation d’un texte distinguant quatre niveaux :
le niveau pragmatique (adéquation de la production par rapport à la consigne, respects des
modalités énonciatives, autonomie du texte, etc.) ; le niveau textuel et
transphrastique (cohérence, progression de l’information, gestion de la ponctuation, etc.) ;
le niveau de la phrase (ordre des mots, construction des verbes, syntaxe, etc.) ; et le niveau
infraphrastique (correspondances phonie/graphie, etc). L’objectif à long terme est de
pouvoir analyser tous ces niveaux dans les données afin de prendre en considération à la
fois les dimensions textuelles et orthographiques de l’acte d’écriture.
Pour cet article, le focus est mis sur le niveau infraphrastique, et tout particulièrement
sur les erreurs, qui peuvent être de type sémiographique ou phonographique selon le
mécanisme dont elles relèvent. En effet, selon Jaffré (2000:1), on peut considérer que :
« l’écriture repose en fait sur un double principe. Le premier joue le rôle d’une
mécanique de base qui assemble, selon des lois combinatoires, une série d’unités issues
d’un inventaire restreint. Ces unités sont, dans tous les cas, déterminées par homologie
avec des unités phonologiques (syllabes ou phonèmes) et relèvent par conséquent d’une
phonographie. Toutefois, la raison d’être de l’écriture n’étant pas de noter des sons mais
de représenter des signes, en l’occurrence des signes linguistiques, cette mécanique sert à
la construction d’un autre principe de l’écriture, tout aussi essentiel que le premier, mais
situé cette fois sur un plan qui englobe l’écriture d’unités lexicales, ou logographie, et
l’écriture d’unités grammaticales, ou morphographie. C’est ce que nous appelons
sémiographie. »
En nous inspirant de travaux antérieurs (Bétrix-Kohler, 1993 ; Catach, 1986 ; Catach,
Gruaz, Duprez, 2008 ; Ducard, Honvault, Jaffré, 1995 ; De Weck et Fayol, 2009) parmi les
erreurs sémiographiques, ont été distinguées : (1) les erreurs morphogrammiques lexicales,
qui correspondent au non respect des morphogrammes lexicaux. Il s’agit des erreurs liées
aux affixes mal orthographiés (singulièremant), aux lettres finales justifiables par
dérivations (Parends) ou encore des erreurs relevant d’une non-reconnaissance des mots
(enéfet) ; (2) les erreurs qui concernent les graphèmes non-fonctionnels, les doubles
consonnes, ainsi que les lettres finales n’ayant pour explication que la diachronie
(longtemp) ; (3) les erreurs de grammaire (morphogrammes grammaticaux), qui portent sur
les marques de nombre (des guerre ), de genre (une personne caractériel ) et sur les
terminaisons verbales (J’ait pu partir de chez moi) ; (4) les erreurs à dominante
logogrammique, qui ont trait à la figure des mots permettant une distinction entre
homophones (dû et du / à et a / ses et ces) ; (5) les erreurs liées aux idéogrammes, qui
portent donc sur les traits d’union, majuscules, les apostrophes ajoutées ou oubliées ; (6) les
erreurs de segmentation (Par ce que).
Parmi les erreurs phonographiques, ont été distinguées : (1) les erreurs dites à
dominante phonétique, contenant les oublis de graphèmes (mercedi), les confusions de
graphèmes (correspandant) ainsi que les inversions (quarte au lieu de quatre) et
adjonctions (quartre) ; (2) les erreurs dites à dominante phonogrammique, provenant d’une
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non connaissance du code écrit. Il y a d’une part, les erreurs altérant la valeur phonique du
mot (saussise) et d’autre part les erreurs n’altérant pas la valeur phonique du mot
(diffissile). Les erreurs d’accents ont été répertoriées dans cette catégorie.
3.3.3 Méthode des juges
Les données ont été transcrites, pré-codées et découpées en clauses par un transcripteur puis
relues et corrigées par un second transcripteur. Un troisième transcripteur a vérifié le
découpage des clauses et des UT. Les cas problématiques étaient abordés en réunion et une
décision était prise par l’équipe.
Concernant le codage des données, un premier codeur a codé les données qui ont été
ensuite recodées par un second codeur. Comme pour la transcription et le découpage en
clauses et TU, les cas problématiques étaient abordés en réunion et une décision était prise
par l’équipe.
Puis, afin d’établir une fiabilité concernant le codage des données, le travail des deux
premiers codeurs a été mis en relation avec le codage d’un troisième codeur. Ce dernier a
travaillé sur 14% des données, à savoir douze textes : six textes expositifs (dont trois
d’étudiants dyslexiques et trois d’étudiants non dyslexiques) et six textes narratifs (dont
trois d’étudiants dyslexiques et trois d’étudiants non dyslexiques). Ces douze textes
comportaient en tout 194 erreurs et les codeurs étaient en désaccord pour 8 erreurs.
L’accord entre les codeurs étaient donc de 96%.
4 Hypothèses
Notre hypothèse générale est que la gestion, à la fois de la structuration du texte et à la fois
du système de conversion phonème/graphème, est cognitivement couteuse, et d’autant plus
couteuse si les individus n’ont pas automatisé ou pas suffisamment le code orthographique
du français. Ainsi, nous faisons les hypothèses suivantes :
- H1. Étant données les difficultés persistantes des étudiants dyslexiques, nous
pensons que les étudiants dyslexiques font encore beaucoup d’erreurs en
production de textes écrits, et ce même s’ils n’ont pas de contrainte de temps pour
réaliser la tâche et que cette tâche est semi-guidée (la thématique est imposée mais
les individus produisent librement). Ils en font, de plus, significativement plus que
les étudiants contrôles, qui ont totalement automatisé le code orthographique.
- H2. Nous nous attendons à ce que les étudiants dyslexiques fassent plus d’erreurs
dans les textes expositifs, qui impliquent une pression rédactionnelle forte,
l’utilisation d’un lexique de registre élevé, que dans les textes narratifs.
- H3. Dans leur travaux, De Weck et Fayol (2009) montrent que les enfants, selon
leur âge et s’ils sont dysorthographiques ou non, ont un pattern d’erreurs différent,
nous supposons qu’il en est de même chez les étudiants de notre étude.
5 Résultats
Des analyses de variance (comparaison de moyennes, ANOVA) ont été effectuées avec :
(a) deux facteurs interindividuels, le GROUPE (étudiants dyslexiques et contrôles) et l’ORDRE
(oral/écrit et écrit/oral) ; et (b) un facteur intra-individuel, le TYPE DE TEXTE (expositif et
narratif). Les interactions n’étant pas significatives ne sont pas présentées.
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non connaissance du code écrit. Il y a d’une part, les erreurs altérant la valeur phonique du
mot (saussise) et d’autre part les erreurs n’altérant pas la valeur phonique du mot
(diffissile). Les erreurs d’accents ont été répertoriées dans cette catégorie.
3.3.3 Méthode des juges
Les données ont été transcrites, pré-codées et découpées en clauses par un transcripteur puis
relues et corrigées par un second transcripteur. Un troisième transcripteur a vérifié le
découpage des clauses et des UT. Les cas problématiques étaient abordés en réunion et une
décision était prise par l’équipe.
Concernant le codage des données, un premier codeur a codé les données qui ont été
ensuite recodées par un second codeur. Comme pour la transcription et le découpage en
clauses et TU, les cas problématiques étaient abordés en réunion et une décision était prise
par l’équipe.
Puis, afin d’établir une fiabilité concernant le codage des données, le travail des deux
premiers codeurs a été mis en relation avec le codage d’un troisième codeur. Ce dernier a
travaillé sur 14% des données, à savoir douze textes : six textes expositifs (dont trois
d’étudiants dyslexiques et trois d’étudiants non dyslexiques) et six textes narratifs (dont
trois d’étudiants dyslexiques et trois d’étudiants non dyslexiques). Ces douze textes
comportaient en tout 194 erreurs et les codeurs étaient en désaccord pour 8 erreurs.
L’accord entre les codeurs étaient donc de 96%.
4 Hypothèses
Notre hypothèse générale est que la gestion, à la fois de la structuration du texte et à la fois
du système de conversion phonème/graphème, est cognitivement couteuse, et d’autant plus
couteuse si les individus n’ont pas automatisé ou pas suffisamment le code orthographique
du français. Ainsi, nous faisons les hypothèses suivantes :
- H1. Étant données les difficultés persistantes des étudiants dyslexiques, nous
pensons que les étudiants dyslexiques font encore beaucoup d’erreurs en
production de textes écrits, et ce même s’ils n’ont pas de contrainte de temps pour
réaliser la tâche et que cette tâche est semi-guidée (la thématique est imposée mais
les individus produisent librement). Ils en font, de plus, significativement plus que
les étudiants contrôles, qui ont totalement automatisé le code orthographique.
- H2. Nous nous attendons à ce que les étudiants dyslexiques fassent plus d’erreurs
dans les textes expositifs, qui impliquent une pression rédactionnelle forte,
l’utilisation d’un lexique de registre élevé, que dans les textes narratifs.
- H3. Dans leur travaux, De Weck et Fayol (2009) montrent que les enfants, selon
leur âge et s’ils sont dysorthographiques ou non, ont un pattern d’erreurs différent,
nous supposons qu’il en est de même chez les étudiants de notre étude.
5 Résultats
Des analyses de variance (comparaison de moyennes, ANOVA) ont été effectuées avec :
(a) deux facteurs interindividuels, le GROUPE (étudiants dyslexiques et contrôles) et l’ORDRE
(oral/écrit et écrit/oral) ; et (b) un facteur intra-individuel, le TYPE DE TEXTE (expositif et
narratif). Les interactions n’étant pas significatives ne sont pas présentées.
5.1 Nombre moyen d’erreurs par texte
Un test ANOVA a été effectué sur le nombre moyen d’erreurs par texte, selon les facteurs
GROUPE, TYPE DE TEXTE et ORDRE (Tableau 3).
Tableau 3. Résultats de ANOVA- nombre moyen d’erreurs par texte selon les facteurs GROUPE, TYPE
DE TEXTE et ORDRExi
Facteurs
N =
Moyennes
Écart-type
ANOVA
GROUPE
43
Dys.
22,72
20,6
F(1,39) = 20,276, p = .001
S
Contrôle
4,65
3,75
TYPE DE TEXTE
43
Expo.
13,39
17
F(1,39) = 0,060, p = .807
NS
Narr.
13,58
16,8
ORDRE
43
E/O
16,5
17,25
F(1,39) = 1,735, p = .196
NS
O/E
10,87
16
Les résultats montrent que le facteur GROUPE a un effet significatif sur la variable nombre
moyen d’erreurs par texte : les étudiants dyslexiques font significativement plus d’erreurs
(en moyenne 22,72 erreurs par texte) que les étudiants contrôles (en moyenne 4,65 erreurs
par texte). Les facteurs TYPE DE TEXTE et ORDRE n’ont pas d’effet significatif.
5.2 Types d’erreurs
5.2.1 Erreurs sémiographiques / erreurs phonographiques
Les étudiants dyslexiques, comme les étudiants contrôles, font plus d’erreurs de type
sémiographique que de type phonographique. Néanmoins, les nombres moyens d’erreurs
sémiographiques, comme phonographiques, sont beaucoup plus importants dans les
productions des étudiants dyslexiques que dans celles des étudiants contrôles :
- dans les textes expositifs, les étudiants dyslexiques font, par texte, en moyenne 18
erreurs sémiographiques (écart-type = 14,9 ; contre 2,9 erreurs par texte pour les
étudiants contrôles, écart-type = 2,5) et seulement 5,3 erreurs phonographiques
(écart-type = 6,5; contre 1,1 erreurs pour les étudiants contrôles, écart-type = 1,5) ;
- dans les textes narratifs, les étudiants dyslexiques font, part texte, en moyenne 17
erreurs sémiographiques (écart-type = 16,8 ; contre 4,27 erreurs pour les étudiants
contrôles, écart-type = 3,9) et seulement 5,2 erreurs phonographiques (écart-type
= 5,1 ; contre 1,1 erreurs pour les étudiants contrôles, écart-type = 0,9).
5.2.2 Les erreurs sémiographiques
Un test ANOVA a été effectué sur le nombre moyen d’erreurs sémiographiques par texte,
selon les facteurs GROUPE, TYPE DE TEXTE et ORDRE (Tableau 4).
Tableau 4. Résultats de ANOVA- nombre d’erreurs sémiographiques par texte selon les facteurs
GROUPE, TYPE DE TEXTE et ORDRE
Facteurs
N =
Moyennes
Écart-type
ANOVA
GROUPE
43
Dys.
17,50
15,85
F
(1,39)
= 20,395, p = .001
S
Contrôle
3,6
3,2
TYPE DE TEXTE
43
Expo.
10,3
13,1
F
(1,39)
= 0,105, p>.05
NS
Narr.
10,5
13,4
ORDRE
43
E/O
12,8
14,25
F
(1,39)
= 1,838, p>.05
NS
O/E
8,17
11,4
9
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Les résultats montrent que le facteur GROUPE a un effet significatif sur la variable nombre
moyen d’erreurs par texte : les étudiants dyslexiques font significativement plus d’erreurs
(en moyenne 17,5 erreurs sémiographiques par texte) que les étudiants contrôles (en
moyenne 3,6 erreurs sémiographiques par texte). Les facteurs TYPE DE TEXTE et ORDRE
n’ont pas d’effet significatif sur cette variable.
5.2.3 Les erreurs phonographiques
Un test ANOVA a été effectué sur le nombre moyen d’erreurs phonographiques par texte,
selon les facteurs GROUPE, TYPE DE TEXTE et ORDRE (Tableau 5).
Tableau 5. Résultats de ANOVA- nombre d’erreurs phonographiques par texte selon les facteurs
GROUPE, TYPE DE TEXTE et ORDRE
Facteurs
N =
Moyennes
Écart-type
ANOVA
GROUPE
43
Dys.
5,26
5,75
F
(1,39)
= 13,264, p = .001
S
Contrôle
1,11
1,2
TYPE DE TEXTE
43
Expo.
3,16
5,1
F
(1,39)
= 0,001, p = .982
NS
Narr.
3,11
4,1
ORDRE
43
E/O
3,75
4,3
F
(1,39)
= 0,961, p = .337
NS
O/E
2,6
4,7
Les résultats montrent que le facteur GROUPE a un effet significatif sur la variable nombre
moyen d’erreurs phonographiques par texte : les étudiants dyslexiques font
significativement plus d’erreurs (en moyenne 5,26 erreurs phonographiques par texte) que
les étudiants contrôles (en moyenne 1,1 erreurs phonographiques par texte). Les facteurs
TYPE DE TEXTE et ORDRE n’ont pas d’effet significatif sur cette variable.
5.3 Erreurs sémiographiques : quels types ?
Les erreurs sémiographiques peuvent être de plusieurs types. Ont été distinguées : les
erreurs morphogrammiques lexicales, les erreurs concernant les graphèmes non-
fonctionnels, les erreurs de grammaire ou concernant les morphogrammes grammaticaux,
les erreurs à dominante logogrammique et les erreurs liées aux idéogrammes (cf. la section
4.3.2 pour une description des erreurs). Les erreurs les plus faites :
- par les étudiants dyslexiques sont (par ordre décroissant) : des erreurs
grammaticales (11,21 en moyenne par texte, σ = 10,75), des logogrammiques
(2,75 en moyenne, σ = 2,4), celles concernant les graphèmes non fonctionnels
(1,43 en moyenne, σ =0,7), des idéogrammiques (1,35 en moyenne, σ = 2), des
erreurs de segmentation (0,45 en moyenne, σ = 0,8), et des erreurs
morphologiques lexicales (0,29 en moyenne, 0,6).
- par les étudiants contrôles sont : des erreurs grammaticales (2,1 en moyenne par
texte, σ = 2,3), des logogrammiques (0,5 en moyenne, σ = 0,9), celles concernant
les graphèmes non fonctionnels (0,5 en moyenne, σ = 2,1), des idéogrammiques
(0,3 en moyenne, σ = 0,4), des erreurs morphologiques lexicales (0,09 en
moyenne, 0,3) et des erreurs de segmentation (0,065 en moyenne, σ = 0,1).
Les étudiants, dyslexiques comme contrôles, font en majorité des erreurs grammaticales, le
nombre moyen des autres types d’erreurs étant beaucoup plus réduit. Néanmoins, le profil
des erreurs commises n’est pas le même entre les deux groupes d’individus.
Des tests ANOVA ont été effectués sur le nombre moyen d’erreurs sémiographiques selon
leur type par texte, selon les facteurs GROUPE, TYPE DE TEXTE et ORDRE (Tableau 6).
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Les résultats montrent que le facteur GROUPE a un effet significatif sur la variable nombre
moyen d’erreurs par texte : les étudiants dyslexiques font significativement plus d’erreurs
(en moyenne 17,5 erreurs sémiographiques par texte) que les étudiants contrôles (en
moyenne 3,6 erreurs sémiographiques par texte). Les facteurs TYPE DE TEXTE et ORDRE
n’ont pas d’effet significatif sur cette variable.
5.2.3 Les erreurs phonographiques
Un test ANOVA a été effectué sur le nombre moyen d’erreurs phonographiques par texte,
selon les facteurs GROUPE, TYPE DE TEXTE et ORDRE (Tableau 5).
Tableau 5. Résultats de ANOVA- nombre d’erreurs phonographiques par texte selon les facteurs
GROUPE, TYPE DE TEXTE et ORDRE
Facteurs
N =
Moyennes
Écart-type
ANOVA
GROUPE
43
Dys.
5,26
5,75
F(1,39) = 13,264, p = .001
S
Contrôle
1,11
1,2
TYPE DE TEXTE
43
Expo.
3,16
5,1
F(1,39) = 0,001, p = .982
NS
Narr.
3,11
4,1
ORDRE
43
E/O
3,75
4,3
F(1,39) = 0,961, p = .337
NS
O/E
2,6
4,7
Les résultats montrent que le facteur GROUPE a un effet significatif sur la variable nombre
moyen d’erreurs phonographiques par texte : les étudiants dyslexiques font
significativement plus d’erreurs (en moyenne 5,26 erreurs phonographiques par texte) que
les étudiants contrôles (en moyenne 1,1 erreurs phonographiques par texte). Les facteurs
TYPE DE TEXTE et ORDRE n’ont pas d’effet significatif sur cette variable.
5.3 Erreurs sémiographiques : quels types ?
Les erreurs sémiographiques peuvent être de plusieurs types. Ont été distinguées : les
erreurs morphogrammiques lexicales, les erreurs concernant les graphèmes non-
fonctionnels, les erreurs de grammaire ou concernant les morphogrammes grammaticaux,
les erreurs à dominante logogrammique et les erreurs liées aux idéogrammes (cf. la section
4.3.2 pour une description des erreurs). Les erreurs les plus faites :
- par les étudiants dyslexiques sont (par ordre décroissant) : des erreurs
grammaticales (11,21 en moyenne par texte, σ = 10,75), des logogrammiques
(2,75 en moyenne, σ = 2,4), celles concernant les graphèmes non fonctionnels
(1,43 en moyenne, σ =0,7), des idéogrammiques (1,35 en moyenne, σ = 2), des
erreurs de segmentation (0,45 en moyenne, σ = 0,8), et des erreurs
morphologiques lexicales (0,29 en moyenne, 0,6).
- par les étudiants contrôles sont : des erreurs grammaticales (2,1 en moyenne par
texte, σ = 2,3), des logogrammiques (0,5 en moyenne, σ = 0,9), celles concernant
les graphèmes non fonctionnels (0,5 en moyenne, σ = 2,1), des idéogrammiques
(0,3 en moyenne, σ = 0,4), des erreurs morphologiques lexicales (0,09 en
moyenne, 0,3) et des erreurs de segmentation (0,065 en moyenne, σ = 0,1).
Les étudiants, dyslexiques comme contrôles, font en majorité des erreurs grammaticales, le
nombre moyen des autres types d’erreurs étant beaucoup plus réduit. Néanmoins, le profil
des erreurs commises n’est pas le même entre les deux groupes d’individus.
Des tests ANOVA ont été effectués sur le nombre moyen d’erreurs sémiographiques selon
leur type par texte, selon les facteurs GROUPE, TYPE DE TEXTE et ORDRE (Tableau 6).
Tableau 6. Résultats des tests de comparaisons de moyennes ANOVA
Facteurs
Type d’erreurs
GROUPE
TYPE DE TEXTE
ORDRE
Grammaticales
F(1,39) = 18,839, p = .001
F(1,39) = 0,286, p = .596
F(1,39) = 1,282, p=.264
Graphèmes non fonctionnels
F(1,39) = 5,005, p = .031
F(1,39) = 0,810, p = .374
F(1,39) = 0,218, p>.05
Idéogrammiques
F(1,39) = 8,234, p = .007
F(1,39) = 2,431, p = .127
F(1,39) = 3,111, p = .086
Logogrammiques
F(1,39) = 22,420, p = .001
F(1,39) = 3,110, p = .089
F(1,39) = 0,730, p = .398
Morphogrammiques lex.
F(1,39) = 2,336, p = .134
F(1,39) = 1,736, p = .195
F(1,39) = 1,636, p = .208
Segmentation
F(1,39) = 5,027, p = .031
F(1,39) = 2,766, p=.104
F(1,39) = 5,273, p = .027
Nous pouvons voir que pour chaque type d’erreurs, le facteur GROUPE a un effet
significatif. Les étudiants dyslexiques réalisent plus d’erreurs sémiographiques, quel que
soit le type, sauf les erreurs morphogrammiques lexicales, pour lesquelles les étudiants
dyslexiques et contrôles en font presque le même nombre moyen par texte. Notons que pour
les erreurs de segmentation, le facteur ORDRE a un effet significatif : les étudiants font plus
ce genre d’erreurs lorsqu’ils produisent dans l’ordre écrit/oral que dans l’ordre oral/écrit.
Les étudiants dyslexiques font : 0,8 erreur par texte (σ = 1,5) dans l’ordre E/O ; et 0,09
erreur par texte (σ =0,2) dans l’ordre O/E. Les étudiants contrôles font 0,1 erreur par texte
(σ = 0,6) dans l’ordre E/O ; et 0,04 erreur par texte (σ =0,2) dans l’ordre O/E.
Les analyses révèlent une interaction entre les facteurs GROUPE et ORDRE : les étudiants
dyslexiques seraient significativement plus sensibles à l’effet de l’ordre de production que
les étudiants contrôles, pour lesquels la différence de moyenne n’est pas significative.
5.4 Erreurs phonologiques : quels types ?
Les erreurs phonographiques peuvent être de plusieurs types : les erreurs dites à dominante
phonétique ayant un impact sur la valeur phonique du mot et les erreurs à dominante
phonogrammique qui peuvent avoir ou pas un impact sur la valeur phonique du mot (cf. la
section 4.3.2 pour une description des erreurs). Les erreurs les plus faites :
- par les étudiants dyslexiques sont : les erreurs phonogrammiques (4,4 en moyenne
par texte, σ = 5,05) puis les phonétiques (0,88 en moyenne, σ = 1,45) ;
- par les étudiants contrôles sont : les erreurs phonogrammiques (0,95 en moyenne
par texte, σ = 1,1) puis les phonétiques (0,15 en moyenne, σ = 0,55).
Des tests ANOVA ont été effectués sur le nombre moyen d’erreurs phonographiques par
texte selon leur type, selon les facteurs GROUPE, TYPE DE TEXTE et ORDRE (Tableau 7).
Tableau 7. Résultats des tests de comparaisons de moyennes ANOVA
Facteurs
Type d’erreurs
GROUPE
TYPE DE TEXTE
ORDRE
À dominante phonétique
F(1,39) = 6,977, p = .012
F(1,39) = 0,268, p = .607
F(1,39) = 1,270, p = .377
À dominante phonogrammique
F(1,39) = 12,63, p = .001
F(1,39) = 0,13, p = . 911
F(1,39) = 0,833, p = .367
Les analyses révèlent que le facteur GROUPE a un effet significatif sur la variable nombre
moyen d’erreurs phonographiques à dominante phonogrammique : les étudiants
dyslexiques font significativement plus ce genre d’erreurs (4,4 erreurs en moyenne par
texte) que les étudiants contrôles (0,95 erreurs en moyenne par texte ) et sur le nombre
d’erreurs phonographiques à dominante phonétique (0,88 erreurs en moyenne par texte)
que les étudiants contrôles (0,15 erreurs en moyenne par texte).
Les erreurs de type phonographiques à dominante phonogrammique sont divisées en deux
catégories : (a) celles altérant la valeur phonique du mot cible et (b) celles n’altérant pas la
valeur phonique du mot cible. Des tests de comparaison de moyennes ont été effectués sur
ces variables, selon les facteurs GROUPE, TYPE DE TEXTE et ORDRE (Tableau 8).
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Tableau 8. Résultats des tests de comparaisons de moyennes ANOVA
Facteurs
Type d’erreurs
GROUPE
TYPE DE TEXTE
ORDRE
Altérant la valeur phonique
F(1,39) = 7,645, p = .009
F(1,39) = 0,940, p = .338
F(1,39) = 0,853, p = .362
N’altérant pas la valeur phonique
F(1,39) = 12,772 p = .001
F(1,39) = 1,122, p = .296
F(1,39) = 0,426, p = .518
Les analyses révèlent que le facteur GROUPE a un effet significatif sur les deux variables :
- les erreurs phonographiques à dominante phonogrammique altérant la valeur
phonique du mot cible (dyslexiques : 2,15 en moyenne ; σ = 3,3 / contre 0,43 en
moyenne ; σ = 0,7, pour les contrôles) ;
- les erreurs phonographiques à dominante phonogrammique n’altérant pas la valeur
phonique du mot cible (dyslexiques : 2,3 en moyenne ; σ = 2,6 / contre 0,5 en
moyenne ; σ = 0,7, pour les contrôles) .
En revanche, les facteurs TYPE DE TEXTE et ORDRE n’ont pas d’effet significatif.
6 Discussion
L’objectif de notre projet est de pouvoir analyser le texte dans sa globalité en comparant les
productions des étudiants dyslexiques et contrôles. Nous présentons, dans cet article, les
résultats de la première étape des analyses des données psycholinguistiques : les erreurs.
Les analyses révèlent que le type textuel n’a jamais d’effet significatif sur les variables
observées. Nous attendions un effet du contexte (H2) : les textes expositifs impliquant,
entre autres, une contrainte normative et une pression textuelle plus importante que le texte
narratif (Mazur-Palandre, 2015 ; Ravid, 2005) ou encore une structure moins clairement
identifiée et connue que le texte narratif (Boscolo, 1990 ; Britton, 1994 ; Katzenberger,
2004), auraient pu contenir plus d’erreurs que les textes narratifs mais ce n’est pas le cas.
Les étudiants dyslexiques, comme les contrôles, font autant d’erreurs dans les textes
expositifs que dans les textes narratifs.
Concernant l’ordre de production (oral / écrit ou écrit / oral), les analyses révèlent que
ce facteur a un effet significatif sur une seule variable : le nombre d’erreurs de
segmentation (du type par ce que) : les étudiants dyslexiques (cf. l’interaction, section 5.4)
font plus d’erreurs de segmentation (7) lorsqu’ils produisent d’abord à l’écrit et ensuite à
l’oral. Ce résultat pourrait indiquer que le fait de passer d’abord à l’oral aiderait les
étudiants dyslexiques à ensuite segmenter de manière correcte à l’écrit.
Le facteur groupe a un effet significatif pour bon nombre de variables. Les étudiants
dyslexiques font significativement beaucoup plus d’erreurs que les étudiants contrôles (ce
qui confirme notre hypothèse H1) et ceci est vrai pour les deux types d’erreurs : les erreurs
sémiographiques (1)xii et les phonographiques (2).
(1) Dans cette partit, de la vidéo toute les personnes qui triches sont associé a la couleur
rouge (vetements, trousse). (34, TE)
Dans cet exemple, l’étudiant dyslexique réalise plusieurs erreurs sémiographiques : une
concernant un graphème non fonctionnel (partit), une logogrammique (a/à) et trois de
grammaire en lien avec les marques de pluriel (toute, triches, associé).
(2) Les non-dit, les sous-entendu négatifs peuvent blaiser l'autre. (02, TE)
Dans cet exemple, l’étudiant dyslexique fait une erreur phonographique à dominante
phonogrammique altérant la valeur phonique du mot (blaiser).
Quand nous regardons plus précisément les erreurs sémiographiques, les analyses révèlent
que les étudiants dyslexiques font significativement plus d’erreurs morphogrammiques
grammaticales (3), d’erreurs concernant les graphèmes non fonctionnels (4), d’erreurs
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Tableau 8. Résultats des tests de comparaisons de moyennes ANOVA
Facteurs
Type d’erreurs
GROUPE
TYPE DE TEXTE
ORDRE
Altérant la valeur phonique
F(1,39) = 7,645, p = .009
F(1,39) = 0,940, p = .338
F(1,39) = 0,853, p = .362
N’altérant pas la valeur phonique
F(1,39) = 12,772 p = .001
F(1,39) = 1,122, p = .296
F(1,39) = 0,426, p = .518
Les analyses révèlent que le facteur GROUPE a un effet significatif sur les deux variables :
- les erreurs phonographiques à dominante phonogrammique altérant la valeur
phonique du mot cible (dyslexiques : 2,15 en moyenne ; σ = 3,3 / contre 0,43 en
moyenne ; σ = 0,7, pour les contrôles) ;
- les erreurs phonographiques à dominante phonogrammique n’altérant pas la valeur
phonique du mot cible (dyslexiques : 2,3 en moyenne ; σ = 2,6 / contre 0,5 en
moyenne ; σ = 0,7, pour les contrôles) .
En revanche, les facteurs TYPE DE TEXTE et ORDRE n’ont pas d’effet significatif.
6 Discussion
L’objectif de notre projet est de pouvoir analyser le texte dans sa globalité en comparant les
productions des étudiants dyslexiques et contrôles. Nous présentons, dans cet article, les
résultats de la première étape des analyses des données psycholinguistiques : les erreurs.
Les analyses révèlent que le type textuel n’a jamais d’effet significatif sur les variables
observées. Nous attendions un effet du contexte (H2) : les textes expositifs impliquant,
entre autres, une contrainte normative et une pression textuelle plus importante que le texte
narratif (Mazur-Palandre, 2015 ; Ravid, 2005) ou encore une structure moins clairement
identifiée et connue que le texte narratif (Boscolo, 1990 ; Britton, 1994 ; Katzenberger,
2004), auraient pu contenir plus d’erreurs que les textes narratifs mais ce n’est pas le cas.
Les étudiants dyslexiques, comme les contrôles, font autant d’erreurs dans les textes
expositifs que dans les textes narratifs.
Concernant l’ordre de production (oral / écrit ou écrit / oral), les analyses révèlent que
ce facteur a un effet significatif sur une seule variable : le nombre d’erreurs de
segmentation (du type par ce que) : les étudiants dyslexiques (cf. l’interaction, section 5.4)
font plus d’erreurs de segmentation (7) lorsqu’ils produisent d’abord à l’écrit et ensuite à
l’oral. Ce résultat pourrait indiquer que le fait de passer d’abord à l’oral aiderait les
étudiants dyslexiques à ensuite segmenter de manière correcte à l’écrit.
Le facteur groupe a un effet significatif pour bon nombre de variables. Les étudiants
dyslexiques font significativement beaucoup plus d’erreurs que les étudiants contrôles (ce
qui confirme notre hypothèse H1) et ceci est vrai pour les deux types d’erreurs : les erreurs
sémiographiques (1)xii et les phonographiques (2).
(1) Dans cette partit, de la vidéo toute les personnes qui triches sont associé a la couleur
rouge (vetements, trousse). (34, TE)
Dans cet exemple, l’étudiant dyslexique réalise plusieurs erreurs sémiographiques : une
concernant un graphème non fonctionnel (partit), une logogrammique (a/à) et trois de
grammaire en lien avec les marques de pluriel (toute, triches, associé).
(2) Les non-dit, les sous-entendu négatifs peuvent blaiser l'autre. (02, TE)
Dans cet exemple, l’étudiant dyslexique fait une erreur phonographique à dominante
phonogrammique altérant la valeur phonique du mot (blaiser).
Quand nous regardons plus précisément les erreurs sémiographiques, les analyses révèlent
que les étudiants dyslexiques font significativement plus d’erreurs morphogrammiques
grammaticales (3), d’erreurs concernant les graphèmes non fonctionnels (4), d’erreurs
idéogrammiques (5), logogrammiques (6) et de segmentation (7) que les étudiants
contrôles.
(3) Et nous avions fait le choix après plusieur constation avec le professeur de travailler
sur les moteur à deux temps (les moteurs de mobilette). Si c'est moteur pouvait
consomer moins de carburant avec une autre énergie, celui de l' éthanol. (64, TN)
L’étudiant dyslexique réalise plusieurs erreurs sémiographiques morphogrammiques
grammaticales : des oublis d’accord en nombre dans les syntagmes nominaux et les
syntagmes verbaux et une erreur de genre lors du remplacement du mot « énergie » par le
pronom « celui ».
(4) Ils vont être réglés, du moins dans la plupart des cas grâce à un échange entre les
béligérants. (15, TE)
L’étudiant dyslexique omet un « l » dans le mot « belligérants ».
(5) Lorsque du a coup je vois le garçons saisir la fille avec violence. je n'est pas pu rester
spectateur de cette scène. (76, TN)
L’étudiant dyslexique ne met pas de majuscule au pronom « je », en début de phrase.
(6) À partir de ce moment la, quand une personne ne va pas dans notre intérêt (personne
groupe évenement) un conflit apparait entre les personnes. (05, TE)
L’étudiant dyslexique ne met pas d’accent à « là », ce qui laisse à penser à une confusion
entre le déterminant « la » et l’adverbe « là ».
(7) Biensur de doit m' occuper de tout le materielle. (64, TN)
L’étudiant ne segmente pas le mot « bien sûr ».
En revanche, la différence de moyennes concernant les erreurs morphogrammiques
lexicales entre les étudiants dyslexiques et les étudiants contrôles n’est pas significative.
Concernant les erreurs phonographiques, les analyses révèlent que les étudiants
dyslexiques font significativement plus d’erreurs à dominante phonogrammique que les
étudiants contrôles et ce que ce soit pour les erreurs altérant (8) ou pas (9) la valeur
phonique du mot cible.
(8) La resolution de ses problèmes aura alors un processus different. (15, TE)
(9) Nous faisons notre maximum avec Denis pour favoriser la rencontre entre Amandine et
Yohann, qui eux ne soupsonne rien. (01, TE)
Une analyse qualitative des erreurs phonographiques à dominante phonogrammique altérant
la valeur phonique du mot cible, révèle que quand les étudiants contrôles font ce type
d’erreurs, ce ne sont que des erreurs relevant de l’accentuation. Pour les étudiants
dyslexiques, quand ils font ce type d’erreurs, nous retrouvons certes des erreurs liées aux
accents mais également des erreurs traduisant encore des limites avec le code
orthographique (9). Nombreux des étudiants dyslexiques ont une utilisation déviante des
accents : ils peuvent les utiliser de manière très sporadique, et ce même si l’absence
d’accents a un impact sur la valeur phonique du mot, ou se tromper d’accent.
De plus, les analyses révèlent que les étudiants dyslexiques font significativement plus
d’erreurs phonographiques phonétiques (10) que les étudiants contrôles. Deux seulement
sont relevées dans les productions des étudiants contrôles : « sourcilière » écrit
« sourcillière » et « interaction » écrit « interation ».
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(10) Les situations de conflits peuvent être associé a des violance physique : bagare dans
le couloir cette situation va engengrer différente réaction : igorance passage sans la
remarquer, interomption par un adulte. (34, TE)
Ces analyses ont permis également de dresser le profil des erreurs des étudiants dyslexiques
et contrôles, qui sont similaires (ce qui ne va pas dans le sens de l’hypothèse H3). Les
étudiants dyslexiques tout comme les contrôles font, par ordre décroissant : des erreurs
grammaticales, phonogrammiques, logogrammiques, des erreurs concernant les graphèmes
non fonctionnels, des idéogrammiques, des phonétiques, des erreurs de segmentation et des
erreurs morphologiques lexicales (pour ces deux derniers types d’erreurs, l’ordre s’inverse
pour les étudiants contrôles). Les erreurs les plus fréquentes, pour les deux groupes, sont les
erreurs grammaticales, phonogrammiques et logogrammiques. Les autres types d’erreurs
sont plus marginaux, même si les différences de moyennes entre les deux groupes sont
significatives (excepté pour les morphogrammiques lexicales), et donc à ne pas ignorer.
Certaines erreurs sont donc beaucoup plus faites que d’autres, et ce même si les étudiants
ne sont pas soumis à une contrainte de temps et même s’ils choisissent eux-mêmes leurs
mots. Dans une étude sur des jeunes enfants, De Weck et Fayol (2009) ont montré que
même s’il y avait une suprématie des erreurs concernant les morphogrammes grammaticaux
puis des erreurs phonogrammiques, il pouvait être établi des profils d’erreurs différents
selon l’âge des enfants et selon s’ils étaient dysorthographiques. Nos travaux confirment, en
partie, ces conclusions : chez les étudiants, nous trouvons également une suprématie des
erreurs concernant les morphogrammes grammaticaux et des erreurs phonogrammiques,
même si les proportions chez les étudiants contrôles est dérisoires. Les analyses ne révèlent,
en revanche, pas de profils distincts entre les deux groupes d’étudiants.
Malgré un profil similaire, une étude qualitative des erreurs grammaticales révèle que
les étudiants dyslexiques font des erreurs que ne font jamais les étudiants contrôles.
Prenons, par exemple, les erreurs concernant l’accord en nombre du verbe, certains
étudiants dyslexiques peuvent faire des erreurs de type : utiliser la forme plurielle pour le
singulier (« cette discordance ne peuvent être toléré ») ou encore utiliser le pluriel du
syntagme nominal pour une forme verbale en mettant « s » au lieu de « ent » (« les
personnes proviennes »), erreurs qui ne sont jamais relevées dans les textes des étudiants
contrôles. Les étudiants contrôles vont, dans une moindre mesure, faire également quelques
erreurs concernant l’accord en nombre du verbe, mais il s’agit seulement d’erreurs d’accord
avec le participe passé, et principalement l’accord de l’objet direct avec le verbe avoir
quand il est placé avant. Un second exemple est le pluriel des syntagmes nominaux : les
étudiants dyslexiques peuvent oublier de mettre la marque du pluriel « s » (« ces conflit »),
ce qui est arrivé seulement deux fois dans toutes les productions des étudiants contrôles. De
plus, les étudiants dyslexiques peuvent faire l’erreur de marquer le pluriel des mots en
« au » et « eau » avec un « s » au lieu d’un « x » (« des pinceaus »), ce qui n’a pas été
relevé dans les productions des étudiants contrôles. Un troisième exemple est celui des
erreurs liées à la morphologie verbale : les étudiants dyslexiques peuvent faire des erreurs
surprenantes, que nous n’attendons plus en études supérieures et que nous n’avons
d’ailleurs pas retrouvées dans les textes des étudiants contrôles : j’apprend, tu comprend, je
vu, j’expliqua, j’ai préférez, nous somme, il vas, j’était, elle racontais, nous seront, etc. Une
caractéristique des étudiants dyslexiques est l’inconsistance -- un même individu
dyslexique peut marquer correctement certains pluriels puis se tromper pour d’autres (10) --
et, à la fois, la récurrence, en faisant ces mêmes types d’erreurs très fréquemment.
Mentionnons que, si des difficultés persistent, certains étudiants dyslexiques s’en sortent
mieux que d’autres, néanmoins leurs erreurs restent des erreurs atypiques, jamais réalisées
par les contrôles. Des analyses complémentaires prenant en compte le degré de
transparence des mots choisis et orthographiés par les étudiants dyslexiques et contrôles
sont envisagées via l’utilisation de MANULEX (Lété, Sprenger-Charolles et Colé, 2004 ;
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(10) Les situations de conflits peuvent être associé a des violance physique : bagare dans
le couloir cette situation va engengrer différente réaction : igorance passage sans la
remarquer, interomption par un adulte. (34, TE)
Ces analyses ont permis également de dresser le profil des erreurs des étudiants dyslexiques
et contrôles, qui sont similaires (ce qui ne va pas dans le sens de l’hypothèse H3). Les
étudiants dyslexiques tout comme les contrôles font, par ordre décroissant : des erreurs
grammaticales, phonogrammiques, logogrammiques, des erreurs concernant les graphèmes
non fonctionnels, des idéogrammiques, des phonétiques, des erreurs de segmentation et des
erreurs morphologiques lexicales (pour ces deux derniers types d’erreurs, l’ordre s’inverse
pour les étudiants contrôles). Les erreurs les plus fréquentes, pour les deux groupes, sont les
erreurs grammaticales, phonogrammiques et logogrammiques. Les autres types d’erreurs
sont plus marginaux, même si les différences de moyennes entre les deux groupes sont
significatives (excepté pour les morphogrammiques lexicales), et donc à ne pas ignorer.
Certaines erreurs sont donc beaucoup plus faites que d’autres, et ce même si les étudiants
ne sont pas soumis à une contrainte de temps et même s’ils choisissent eux-mêmes leurs
mots. Dans une étude sur des jeunes enfants, De Weck et Fayol (2009) ont montré que
même s’il y avait une suprématie des erreurs concernant les morphogrammes grammaticaux
puis des erreurs phonogrammiques, il pouvait être établi des profils d’erreurs différents
selon l’âge des enfants et selon s’ils étaient dysorthographiques. Nos travaux confirment, en
partie, ces conclusions : chez les étudiants, nous trouvons également une suprématie des
erreurs concernant les morphogrammes grammaticaux et des erreurs phonogrammiques,
même si les proportions chez les étudiants contrôles est dérisoires. Les analyses ne révèlent,
en revanche, pas de profils distincts entre les deux groupes d’étudiants.
Malgré un profil similaire, une étude qualitative des erreurs grammaticales révèle que
les étudiants dyslexiques font des erreurs que ne font jamais les étudiants contrôles.
Prenons, par exemple, les erreurs concernant l’accord en nombre du verbe, certains
étudiants dyslexiques peuvent faire des erreurs de type : utiliser la forme plurielle pour le
singulier (« cette discordance ne peuvent être toléré ») ou encore utiliser le pluriel du
syntagme nominal pour une forme verbale en mettant « s » au lieu de « ent » (« les
personnes proviennes »), erreurs qui ne sont jamais relevées dans les textes des étudiants
contrôles. Les étudiants contrôles vont, dans une moindre mesure, faire également quelques
erreurs concernant l’accord en nombre du verbe, mais il s’agit seulement d’erreurs d’accord
avec le participe passé, et principalement l’accord de l’objet direct avec le verbe avoir
quand il est placé avant. Un second exemple est le pluriel des syntagmes nominaux : les
étudiants dyslexiques peuvent oublier de mettre la marque du pluriel « s » (« ces conflit »),
ce qui est arrivé seulement deux fois dans toutes les productions des étudiants contrôles. De
plus, les étudiants dyslexiques peuvent faire l’erreur de marquer le pluriel des mots en
« au » et « eau » avec un « s » au lieu d’un « x » (« des pinceaus »), ce qui n’a pas été
relevé dans les productions des étudiants contrôles. Un troisième exemple est celui des
erreurs liées à la morphologie verbale : les étudiants dyslexiques peuvent faire des erreurs
surprenantes, que nous n’attendons plus en études supérieures et que nous n’avons
d’ailleurs pas retrouvées dans les textes des étudiants contrôles : j’apprend, tu comprend, je
vu, j’expliqua, j’ai préférez, nous somme, il vas, j’était, elle racontais, nous seront, etc. Une
caractéristique des étudiants dyslexiques est l’inconsistance -- un même individu
dyslexique peut marquer correctement certains pluriels puis se tromper pour d’autres (10) --
et, à la fois, la récurrence, en faisant ces mêmes types d’erreurs très fréquemment.
Mentionnons que, si des difficultés persistent, certains étudiants dyslexiques s’en sortent
mieux que d’autres, néanmoins leurs erreurs restent des erreurs atypiques, jamais réalisées
par les contrôles. Des analyses complémentaires prenant en compte le degré de
transparence des mots choisis et orthographiés par les étudiants dyslexiques et contrôles
sont envisagées via l’utilisation de MANULEX (Lété, Sprenger-Charolles et Colé, 2004 ;
Ortéga et Lété, 2010) : est-ce que les étudiants dyslexiques ont tendance à choisir des mots
avec une orthographe à fort degré de transparence ? Est-ce que leur insécurité
orthographique est liée au degré de transparence des mots ?
Les étudiants dyslexiques de notre étude ont, en général, encore des difficultés en
orthographe, ce qui va dans le sens des résultats des bilans orthophoniques et
neuropsychologiques de cette même population (Abadie et Bedoin, 2016 ; Mazur-Palandre
et al., 2016). Par exemple, en dictée de texte, les étudiants dyslexiques font plus d’erreurs
que les étudiants contrôles, que ce soit pour les erreurs d’usages ou les erreurs d’accords. Si
les analyses révélaient que les performances en lecture suggéraient un important déficit de
l’application des règles grapho-phonologiques, les analyses du bilan sur les erreurs en
dictée de texte et de mots isolés montrent que les règles phono-graphémiques sont un peu
plus stables : les étudiants dyslexiques produisent des orthographes acceptables pour les
pseudo-mots, et le fait de mobiliser les règles les plus courantes leur donne de bonnes
chances d’orthographier les mots réguliers correctement mais orthographier les mots
irréguliers reste particulièrement problématique (Abadie et Bedoin, 2016 ; Mazur-Palandre
et al., 2016). Les règles associant phonèmes et graphèmes ne sont alors pas pertinentes et ils
ont apparemment un déficit persistant d’accès au lexique orthographique. Les résultats en
lecture de ces mêmes travaux suggéraient l’existence d’un certain lexique orthographique
chez les étudiants dyslexiques de cette étude, et c’est pourquoi le déficit en production
orthographique des mots irréguliers peut sans doute s’expliquer surtout par des difficultés à
accéder rapidement et précisément à ce lexique, en l’absence de toute information
orthographique, et donc en dictée, en prise de notes ou encore en production textuelle,
comme c’est le cas dans ce présent article. Ceci pourrait expliquer le fait que les étudiants
dyslexiques restent en difficulté, et ce, beaucoup plus que les contrôles, pour gérer les
homophones (ce qui se traduit par de nombreuses erreurs logogrammiques) : un lexique
orthographique instable et déficitaire ne fait, sans doute, qu’empirer le traitement de mots
ayant une même prononciation mais un sens autre et une orthographe proche mais
différente.
Il est admis que les jeunes enfants, n’ayant pas automatisé le codage orthographique et
ainsi contraints à de multiples demandes liées au processus rédactionnel, ne peuvent
constituer une production textuelle écrite, seulement de manière très basique, appelant une
planification par connaissances rapportées (Bereiter et Scardamalia, 1987, 1998, 2014 ;
Berninger et Swanson, 1994 ; Chanquoy et Alamargot, 2002 ; Piolat, 2004). Pour devenir
un scripteur expert, il semble qu’une des premières étapes serait alors d’automatiser ce
codage orthographique, afin de pouvoir allouer les ressources cognitives à des processus de
plus haut niveau tels que la gestion de la macrostructure ou des révisons (planification par
connaissances transformées et révisées). Les étudiants dyslexiques, s’ils ne peuvent
totalement l’automatiser, sont capables néanmoins de produire des textes écrits. Des
analyses en cours sur la syntaxe révèlent, par exemple, que les étudiants dyslexiques ont le
même répertoire syntaxique que les étudiants contrôles. Néanmoins, les résultats
préliminaires montrent qu’ils semblent « se perdre » dans certaines structures contenant
différents niveaux syntaxiques (accumulation de subordonnées). Des futures analyses
syntaxiques et macro-syntaxiques viendront rapidement complétées ces analyses sur le code
orthographique, afin de pouvoir voir le réel impact de la non-automatisation totale du code
orthographique, sur les processus rédactionnels dits de haut niveau, chez l’étudiants
dyslexiques. Des analyses sont actuellement en cours sur les phénomènes de révisions.
Morken et Helland (2013) concluent de leurs analyses que les jeunes enfants dyslexiques,
lors d’une tâche de dictée de phrases, semblent réviser leur écrit autant que les enfants
typiques ; la différence entre les enfants dyslexiques et typiques résiderait en une moins
bonne qualité de la révision. Ainsi, qu’en est-il des étudiants dyslexiques ? Ont-ils le même
fonctionnement de révision que les étudiants contrôles ? Des réponses à ces questions
seront rapidement apportées. De plus, nous pouvons nous poser la question de l’impact des
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erreurs sur la production textuelle en général : est-ce que le fait de ne pas avoir automatisé
totalement le code orthographique a un effet négatif sur la cohérence et la cohésion du
texte ? Analyser les textes des étudiants dans leur globalité (orthographe, syntaxe,
cohérence, etc) permettra alors d’avoir une vision globale de la gestion textuelle des
étudiants dyslexiques et de voir les processus rédactionnels qu’ils arrivent à gérer, malgré
une non-automatisation totale du code orthographique, et ceux dont la gestion pose encore
problème.
Nous tenons à remercier : Raphaëlle Abadie grâce à qui la collecte des données s’est parfaitement
déroulée, la passation et l’analyse des bilans et pour son expertise en tant que neuropsychologue ;
Nathalie Bedoin pour son expertise en psychologie cognitive (notamment concernant la dyslexie) ;
Florence Chenu pour, entre autres, son aide technique (création de filtres pour l’export dans CLAN,
gestion du logiciel Eye and Pen©) ; Louis Maritaud pour son minutieux codage des données
psycholinguistique ; Céline Faure (ISH) pour ses conseils statistiques ; Harriet Jisa (DDL UMR 5596)
pour ses conseils avertis et ses relectures ; les étudiants volontaires ; le LabEx ASLAN (ANR-10-
LABX-0081) de l’Université de Lyon dans le cadre du programme « Investissements d’Avenir »
(ANR-11-IDEX-0007) de l’État Français géré par l’Agence Nationale de la Recherche (ANR), le
CNRS, le laboratoire ICAR (UMR 5191) et l’ENS de Lyon pour leur soutien financier.
Références
Abadie, R. et Bedoin, N. (2016). Les étudiants dyslexiques à l’université. Quels déficits cognitifs et
langagiers ? Neurologies, 192, 298-303.
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Congrès Mondial de Linguistique Française - CMLF 2018

erreurs sur la production textuelle en général : est-ce que le fait de ne pas avoir automatisé
totalement le code orthographique a un effet négatif sur la cohérence et la cohésion du
texte ? Analyser les textes des étudiants dans leur globalité (orthographe, syntaxe,
cohérence, etc) permettra alors d’avoir une vision globale de la gestion textuelle des
étudiants dyslexiques et de voir les processus rédactionnels qu’ils arrivent à gérer, malgré
une non-automatisation totale du code orthographique, et ceux dont la gestion pose encore
problème.
Nous tenons à remercier : Raphaëlle Abadie grâce à qui la collecte des données s’est parfaitement
déroulée, la passation et l’analyse des bilans et pour son expertise en tant que neuropsychologue ;
Nathalie Bedoin pour son expertise en psychologie cognitive (notamment concernant la dyslexie) ;
Florence Chenu pour, entre autres, son aide technique (création de filtres pour l’export dans CLAN,
gestion du logiciel Eye and Pen©) ; Louis Maritaud pour son minutieux codage des données
psycholinguistique ; Céline Faure (ISH) pour ses conseils statistiques ; Harriet Jisa (DDL UMR 5596)
pour ses conseils avertis et ses relectures ; les étudiants volontaires ; le LabEx ASLAN (ANR-10-
LABX-0081) de l’Université de Lyon dans le cadre du programme « Investissements d’Avenir »
(ANR-11-IDEX-0007) de l’État Français géré par l’Agence Nationale de la Recherche (ANR), le
CNRS, le laboratoire ICAR (UMR 5191) et l’ENS de Lyon pour leur soutien financier.
Références
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i Corresponding author : audrey.mazur_palandre@ens-lyon.fr
ii Données 2012/2013 de la Mission Handicap de l’Université de Lyon.
iii ETUDYS (Accueil, intégration et accompagnement des ETUdiants DYSlexiques à l'université) et
DYS’R’ABLE (Etudiants DYSlexiques à l'université : difficultés en Rédaction et en Anglais,
évaluations et aides pour un accès équitaBLE aux conditions de réussite) : PEPS CNRS, LabEx
ASLAN, laboratoires DDL et ICAR ; FLEXiDys (FLEXibilité lexicale, syntaxique et discursive des
étudiants DYSlexiques) : ENS de Lyon.
iv Seul un étudiant déclare ne pas avoir été diagnostiqué mais le bilan confirme une dyslexie.
v Avec l’aide de l’équipe PANEL, ISH de Lyon.
vi Raphaëlle Abadie, Psychologue-Neuropsychologue au Centre d'Action Médico-Sociale Précoce de
Décines (69).
vii Nathalie Bedoin, MCF, Université Lyon 2 et Laboratoire DDL (UMR 5596).
viii Vidéo créée pour le projet Spencer (fondation Spencer, USA), porteur Ruth Berman.
ix Filtre réalisé par Florence Chenu (Laboratoire DDL, UMR5596, CNRS et Université Lyon 2).
x Filtre réalisé par Florence Chenu (Laboratoire DDL, UMR5596, CNRS et Université Lyon 2).
xi S = significatif / NS = non significatif / N = Nombre d’individus (21 dyslexiques et 22 contrôles
appariés)
xii Les exemples sont des extraits de textes d’étudiants dyslexiques ; TN = texte narratif / TE = texte
expositif.
18
SHS Web of Conferences 46, 10003 (2018) https://doi.org/10.1051/shsconf/20184610003
Congrès Mondial de Linguistique Française - CMLF 2018