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QUELS SONT LES BÉNÉFICES ACADÉMIQUES, COGNITIFS, SOCIO-ÉMOTIONNELS
ET PSYCHOLOGIQUES DES INTERVENTIONS BASÉES
A.N.A.E., 2018; 154; 001-016 SUR LA PLEINE CONSCIENCE EN MILIEU SCOLAIRE ?
A.N.A.E. N° 154 – JUIN 2018 1
© copyright Anae
Pour citer cet article : THEUREL, A., GIMBERT, F. & GENTAZ, É. (2018). Quels sont les bénéces académiques,
cognitifs, socio-émotionnels et psychologiques des interventions basées sur la pleine conscience en milieu scolaire ? Une
synthèse des 39 études quantitatives publiées entre 2005 et 2017. A.N.A.E., 154, 000-000.
Quels sont les bénéfices académiques,
cognitifs, socio-émotionnels et
psychologiques des interventions
basées sur la pleine conscience
en milieu scolaire ?
Une synthèse des 39 études quantitatives publiées
entre 2005 et 2017
A. THEUREL*, F. GIMBERT *,**, É. GENTAZ*
* Laboratoire du développement sensori-moteur, affectif et social, Faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation, FAPSE, Genève, Suisse.
** Laboratoire de recherche sur les apprentissages en contexte (LaRAC), Université Grenoble-Alpes, Grenoble,
France.
Correspondance : Anne Theurel, Laboratoire du développement sensori-moteur, affectif et social,
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, bvd du Pont-d’Arve, 40, 1211 Geneve,
Suisse. Email : anne.theurel@unige.ch
RÉSUMÉ : Quels sont les bénéfices académiques, cognitifs, socio-émotionnels et
psychologiques des interventions basées sur la pleine conscience en milieu scolaire ?
Une synthèse des 39 études quantitatives publiées entre 2005 et 2017
Cet article propose une synthèse des recherches sur les bénéces académiques, cognitifs,
socio-émotionnels et psychologiques des interventions basées sur la pleine conscience en milieu
scolaire. L’analyse de 39 études quantitatives publiées entre 2005 et 2017 a permis de mieux
cibler l’effet des interventions basées sur la pleine conscience en milieu scolaire sur les perfor-
mances cognitives et académiques, les compétences sociales et émotionnelles et la santé et le
bien-être psychologique d’enfants et adolescents. Ces résultats encourageants demandent toutefois
à être validés et enrichis par de nouvelles études qui appliqueraient de manière systématique une
méthodologie plus rigoureuse (e.g., groupe contrôle actif, randomisation, échantillon représentatif,
mesure de la pleine conscience).
Mots clés : Pleine conscience – École – Intervention – Enfants – Adolescents.
SUMMARY: xxxxx
This article summarizes research on the benets of school-based mindfulness interventions on
academic, cognitive, socio-emotional and psychological outcomes. The analysis of 39 quantitative
studies published between 2005 and 2017 enabled to better understand the effect of mindful-
ness-based interventions in school settings on cognitive and academic performance, social and
emotional skills, and on the psychological health and well-being of children and adolescents.
These encouraging results, however, need to be validated and enriched by new studies that
systematically apply a more rigorous methodology (e.g., active control group, randomization,
representative sample, measure of mindfulness).
Key words: Mindfulness – School – Intervention – Children – Adolescents.
RESUMEN: xxxx
xxxx
Palabras clave: xxx.
A. THEUREL, F. GIMBERT, E. GENTAZ
A.N.A.E. N° 154 – JUIN 20182
© copyright Anae
QUELS SONT LES BÉNÉFICES ACADÉMIQUES, COGNITIFS, SOCIO-ÉMOTIONNELS
ET PSYCHOLOGIQUES DES INTERVENTIONS BASÉES
SUR LA PLEINE CONSCIENCE EN MILIEU SCOLAIRE ?
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Depuis une quinzaine d’années, de plus en plus
d’études scientiques s’intéressent aux effets des
interventions basées sur la pleine conscience sur
la santé physique et psychologique, le bien-être ou encore
sur les compétences cognitives, sociales ou émotionnelles
des enfants et adolescents. Plus récemment, cet intérêt
s’est élargi au domaine de l’école et de nombreuses études
cherchent à développer et inclure les interventions basées
sur la pleine conscience dans le contexte scolaire.
La pleine conscience peut être dénie comme la capacité
mentale d’un individu à se focaliser sur la perception
directe et immédiate de l’instant présent et d’observer
avec une attitude d’ouverture et de curiosité les com-
posantes internes (pensées, émotions, sensations phy-
siques) et externes (environnement physique et social) de
cet instant présent avec non-jugement et non-réactivité
(Brown & Ryan, 2003 ; Kabat-Zinn, 2003 ; Lutz, Dunne
& Davidson, 2007).
La pratique d’exercices destinés à améliorer l’aptitude à
la pleine conscience se développe de plus en plus dans
les sociétés occidentales et ce dans différents contextes :
médical, de loisirs, en milieu scolaire. Chez l’adulte, les
plus connus sont les programmes de réduction du stress
basés sur la pleine conscience – Minfulness Based Stress
Reduction (MBSR) (Kabat-Zinn, 1982 ; Kabat-Zinn,
2003) – et les programmes de thérapie cognitive basés
sur la pleine conscience – Mindfulness Based Cognitive
Therapy (MBCT) (Segal, Williams & Teasdale, 2002).
Ces programmes comprennent 8 semaines de leçons
en petits groupes (2 à 3 heures/semaine) complétées
par une pratique individuelle quotidienne à la maison
(d’environ 45 min). Ils se composent de pratiques for-
melles devenues caractéristiques des interventions à la
pleine conscience, telles que les balayages corporels
(body scan ; i.e. porter son attention sur chaque partie
de son corps de manière séquentielle, commençant par
l’extrémité des pieds jusqu’au sommet de sa tête), et les
activités de prise de conscience de sa respiration (Brea-
thing awareness, i.e. observer les sensations au niveau du
nez, de la gorge et de la poitrine lorsque l’on respire).
Pendant ces exercices, les participants sont entraînés
à porter leur attention sur leurs expériences présentes
instant après instant (e.g., observer ses sensations liées à
la respiration), et à ramener leur attention dans l’instant
présent en utilisant une ancre attentionnelle (e.g., sa res-
piration, une sensation, une émotion) lorsque leurs pen-
sées vagabondent dans le passé ou le futur (e.g., ruminer
sur un conit avec un collègue). L’exercice n’est pas de
se débarrasser des pensées, des sentiments ou des sensa-
tions mais de cultiver une conscience de l’expérience du
moment présent avec acceptation, curiosité bienveillante
et sans jugement de l’expérience. Cette pratique formelle
de la pleine conscience peut s’effectuer assise, allongée,
debout ou en mouvement. Pour faciliter la généralisation
des capacités de pleine conscience et encourager l’inté-
gration de la pleine conscience dans la vie quotidienne,
ces programmes proposent également de nombreuses
pratiques informelles de la pleine conscience. La pra-
tique informelle consiste à porter son attention sur les
pensées, émotions, sensations physiques ou expériences
sensorielles à mesure qu’elles se présentent, moments
après moments, lors des activités et routines de la vie
quotidienne, comme manger, marcher, se doucher ou lors
d’interactions interpersonnelles.
De nombreuses études rapportent les effets bénéques
de ce type de programme sur la santé physique (e.g.,
douleur chronique) et psychologique (e.g., anxiété,
dépression) de l’adulte (pour une revue voir Baer, 2003 ;
Grossman, Niemann, Schmidt & Walach, 2004). Les
chercheurs et les cliniciens ont donc également adapté
ces programmes pour qu’ils puissent être proposés à des
enfants et adolescents. Comme pour les adultes, les inter-
ventions basées sur la pleine conscience pour les enfants
et les adolescents se déroulent généralement en séances
de groupe et incluent divers exercices de méditation
formelle, tels que des balayages corporels, des exercices
de respiration ou de mouvements en pleine conscience
ainsi que des pratiques informelles permettant la géné-
ralisation de l’aptitude à la pleine conscience au quoti-
dien de l’enfant (e.g., manger, écouter de la musique en
pleine conscience). Le programme des interventions et
les exercices sont adaptés au niveau de développement
cognitif de l’enfant. Pour cela, les leçons et les exercices
proposés sont généralement plus courts et les instruc-
tions sont simpliées. Plusieurs programmes ont ainsi été
développés et implémentés dans des écoles de différents
pays (e.g., Mindup ; Learning to Breathe ; Dot b).
Les études ayant réalisé des interventions basées sur
la pleine conscience chez l’enfant et l’adolescent rap-
portent que ces programmes sont bien acceptés par cette
population (pour une revue voir, Burke, 2010 ; Deplus,
Lahaye & Philippot, 2014). Toutefois la grande diversité
des programmes et des mesures utilisées peuvent rendre
difcile les conclusions concernant l’efcacité de ces
interventions ; ce qui interroge la pertinence d’intégrer
ces programmes dans le contexte scolaire.
Dans cet article, nous proposons donc une synthèse des
études quantitatives ayant évalué les effets des interven-
tions basées sur la pleine conscience (appelées doréna-
vant IBPC) dans le contexte scolaire an d’identier les
effets bénéques de ces interventions sur 4 dimensions :
l’aptitude à la pleine conscience, les performances aca-
démiques et cognitives, les compétences sociales et émo-
tionnelles, la santé et le bien-être psychologique.
MÉTHODE
Les études incluses dans cette revue répondent à plu-
sieurs critères : 1) proposer des programmes basés sur
la pleine conscience (de type MBSR ou MBCT adaptés
aux enfants ou adolescents) et implémentés au sein d’une
école, 2) inclure au moins 9 sujets, 3) être publiées dans
des revues scientiques à comité de lecture, 4) proposer
un design expérimental et des mesures valides et ables
(e.g., questionnaires psychométriques validés, analyses
statistiques appropriées). Sur la base d’une recherche sur
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les bases de données scientiques (e.g., Google Scholar,
PsycArticles, PsycINFO, SpringerLink, Medline, JSTOR,
ScienceDirect) avec les mots-clés mindfulness, medita-
tion, intervention, program, training, child, adolescent,
youth, student, school, young people), nous avons identié
39 études. Pour permettre plus de lisibilité concernant la
validité des études, nous les aborderons selon le type de
protocole expérimental utilisé que nous classons selon 3
niveaux de rigueur méthodologique.
Le niveau 1 correspond aux études proposant une inter-
vention à un groupe d’élèves et comparant les mesures
effectuées pré- et post-intervention à un groupe d’élèves du
même âge dit actif, c’est-à-dire bénéciant également d’un
programme d’intervention (tableau 1).
Le niveau 2 correspond aux études proposant une inter-
vention à un groupe d’élèves et comparant les mesures
effectuées pré- et post-intervention à un groupe d’élèves
du même âge dit passif (i.e., ne bénéciant d’aucune
intervention, ou placé sur liste d’attente pour bénécier de
l’intervention après l’étude). Si ce type d’études permet
la comparaison à un groupe de référence, il ne permet
pas d’éviter d’éventuels effets psychosociaux bien connus
(e.g., attentes positives vis-à-vis de l’intervention, effet
placebo) chez le groupe bénéciant de l’intervention pou-
vant avoir une inuence sur les mesures (tableau 2).
Le niveau 3 correspond aux études utilisant des protocoles
« traitement seul ». Dans ces 8 études, l’intervention est
proposée à un seul groupe d’élèves et des mesures sont
proposées pré- et post-intervention pour évaluer l’impact
de l’intervention mais sans comparaison à un groupe
contrôle de référence. Ce type de protocole empêche
l’interprétation des résultats puisqu’aucun contrôle ne
permet d’assurer que des élèves n’ayant pas bénécié de
l’intervention ne présentent pas la même évolution sur
les variables mesurées. En conséquence, leurs résultats ne
seront pas discutés (annexe). Finalement, sur les 39 études,
nous discuterons des résultats de 31 études, celles corres-
pondant aux niveaux 1 et 2.
Toutes ces études évaluent l’effet des IBPC sur un nombre
considérable de variables que nous avons choisies de
regrouper en 4 dimensions pour plus de clarté. Nous dé-
nissons ici ces dimensions et les outils et mesures utilisés
pour évaluer les différentes variables qui composent ces
dimensions.
Dimension A : aptitude à la pleine conscience
Seize études ont évalué l’effet des IBPC sur l’ap-
titude à la pleine conscience des enfants et adoles-
cents. Parmi ces études, 8 l’ont évaluée à l’aide de la
Child and Adolescent Mindfulness Measure (CAMM ;
Greco, Baer & Smith, 2011), 5 à l’aide des versions
enfants et adolescents de la Mindful Attention Awareness
Scale (MAAS-C et MAAS-A ; Lawlor, Schonert-Reichl,
Gadermann & Zumbo, 2014) et 3 à l’aide des échelles
pour adultes Cognitive and Affective Mindfulness Scale-
Revised (CAMS-R ; Feldman, Hayes, Kumar, Greeson
& Laurenceau, 2007) et Freiburg Mindfulness Inventory
(FMI ; Walach, Buchheld, Buttenmüller, Kleinknecht
& Schmidt, 2006). Ces questionnaires auto-administrés
évaluent différentes facettes de la pleine conscience telles
que la conscience des expériences internes, les actions
conscientes, l’acceptation, la capacité de non jugement
des pensées ou émotions, l’ouverture aux expériences,
l’inattention ou la conscience du moment présent.
Dimension B : performances académiques et
cognitives
Trois études ont évalué les performances scolaires à l’aide
des données recueillies dans les écoles sur les résultats
scolaires des élèves (e.g., notes du bulletin trimestriel) et
une étude a évalué le comportement en classe des élèves
à l’aide d’un questionnaire rempli par les professeurs.
Les performances cognitives renvoient aux compétences
des élèves dans les domaines de l’attention, de la exibi-
lité, du contrôle de l’inhibition, de la mémoire de travail
et des fonctions exécutives plus généralement. Six études
ont évalué les performances cognitives à l’aide de tâches
comportementales de type Flanker task, délai de grati-
cation, Trial making test (TMT), de tâches informatisées
ou de tests attentionnels comme le Test d’évaluation de
l’attention chez l’enfant (TEA-Ch ; Manly et al., 2006).
Deux études ont évalué les fonctions exécutives à l’aide
du questionnaire hétéro-rapporté de la Behavior Rating
Inventory of Executive Function (BRIEF ; Gioia, Isquith,
Guy & Kenworthy, 2000).
Dimension C : compétences sociales et émotionnelles
Les compétences sociales correspondent à la capacité
d’utiliser des comportements sociaux positifs (i.e.,
pro-sociaux) tels que la coopération, le respect, ou l’al-
truisme, et à résoudre des conits interpersonnels, ou à
développer des relations sociales. Elles sont évaluées
par 5 études à l’aide de questionnaires hétéro-rapportés
complétés par les professeurs comme le Teachers’ Rating
Scale of Social Competence (TRSC ; Kam & Greenberg,
1998) ou le Social Competence and Behavior Evaluation
(SCBE-30 ; LaFreniere & Dumas, 1996). Deux études
proposent des questionnaires auto-rapportés évaluant des
aspects tels que l’altruisme, la gratitude ou l’empathie
ou la qualité des relations sociales à l’aide du People
In My Life (PIML ; Murray & Greenberg, 2000). Deux
études évaluent les compétences émotionnelles d’iden-
tication, compréhension, expression et régulation des
émotions avec les questionnaires auto-rapportés Prol of
Emotional Competence (PEC ; Mikolajczak, Brasseur &
Fantini-Hauwel, 2014) et Emotion Awareness Question-
niare (EAQ-30 ; Rieffe, Oosterveld, Miers, Terwogt &
Ly, 2008). Neuf études ont évalué plus particulièrement
la régulation émotionnelle à l’aide de questionnaires
autorapportés, tels que la Difculties in Emotion Regula-
tion Scale (DERS ; Gratz & Roemer, 2004), ou l’Emo-
tion Regulation Questionnaire version enfant/adolescent
(ERQ-CA ; Gullone & Taffe, 2012) et l’utilisation de
stratégies de coping adaptatives avec les question-
naires de la Brief COPE (Carver, 1997), du Children’s
Response Style Questionnaire (CSRQ ; Abela, Aydin &
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SUR LA PLEINE CONSCIENCE EN MILIEU SCOLAIRE ?
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Auerbach, 2007) et du Response to Stress Questionnaire
(RSQ ; Connor-Smith, Compas, Wadsworth, Thomsen &
Saltzman, 2000). Les stratégies de coping renvoient aux
stratégies cognitives ou comportementales utilisées par
les individus pour faire face à des événements négatifs
et/ou stressants.
Dimension D : santé et bien-être psychologique
La santé psychologique est mesurée à l’aide de question-
naires évaluant la présence de comportements externa-
lisés et/ou internalisés. Les comportements externalisés
renvoient aux comportements d’agression ou d’opposi-
tion et à l’hyperactivité par exemple. Cinq études ont
évalué ces comportements à l’aide de questionnaires
hétérorapportés tel que la Child Behavior Checklist
(CBCL ; Achenbach & Rufe, 2000) ou le Conners
Teacher Rating Scale Revised (CTRS-R ; Conners, Sita-
renios, Parker & Epstein, 1998) et 2 études à l’aide du
questionnaire autorapporté Youth Self Report (YSF ;
Achenbach & Edelbrock, 1991). Les comportements
internalisés sont évalués à l’aide de questionnaires auto-
rapportés évaluant les symptômes cliniques d’anxiété ou
de dépression. Parmi les 15 études évaluant l’anxiété,
on retrouve principalement la Depression Anxiety Stress
Scales (DASS-21 ; Henry & Crawford, 2005), la ver-
sion enfant du State-trait anxiety inventory (STAI-C ;
Spielberger, Gorsuch & Lushene, 1970) ou la Multidi-
mensional Anxiety Scale for Children (MASC ; March,
Parker, Sullivan, Stallings & Conners, 1997). Parmi les
16 études évaluant les symptômes dépressifs, on retrouve
la DASS-21 et la CBCL, ainsi que le Children’s Depres-
sion Inventory (CDI ; Kovacs, 1985) et la Reynolds Child
Depression Scale (RCDS ; Barry, 2011).
Dix études ont évalué le bien-être psychologique à l’aide
de questionnaires autorapportés tels que la Warwick Edi-
mburgh Mental Well being Scale (WEMWBS ; Tennant
et al., 2007) ou la Stirling Children’s Wellbeing Scale
(SCWBS ; Liddle & Carter, 2015). D’autres études ont
également évalué d’autres paramètres liés au bien-être
psychologique tels que le niveau de stress perçu (Per-
ceived Stress Scale, PSS ; Cohen, 1983), la satisfaction
de vie (Student Life Satisfaction, SLSS ; Huebner, 1991),
l’aptitude à la compassion pour soi (Self Compassion
Scale, SCS ; Neff, 2003) ou encore la fréquence de res-
senti d’affects positifs ou négatifs à l’aide de la Positive
And Negative Affect Schedule (PANAS ; Watson, Clark
& Tellegen, 1988) ou du Short Mood and Feelings Ques-
tionnaire (SMFQ ; Angold, Costello, Messer & Pickles,
1995).
RÉSULTATS
Dimension A : aptitude à la pleine conscience
Sur les 31 études de niveau 1 et 2 répertoriées, 12 ont
évalué l’effet des interventions sur l’aptitude à la pleine
conscience des enfants et adolescents. Deux études de
niveau 1, réalisées auprès d’enfants âgés de 9 à 11 ans,
montrent une amélioration de l’aptitude à la pleine
conscience plus importante suite à une IBPC qu’à
une intervention contrôle portant sur des compétences
civiques et sociales (MindUp ; Schonert-Reichl et al.,
2015) ou sur des compétences émotionnelles (Pause,
Breathe, Smile ; Devcich, Rix, Bernay & Graham, 2017).
Toutefois, la majorité des études de niveau 1 n’observe
aucun effet de leur IBPC sur cette dimension (Bluth
et al., 2016 ; Britton et al., 2014 ; Sibinga et al., 2013,
2016 ; Theurel, Gimbert & Gentaz, soumis). Parmi les
études de niveau 2, Viafora, Mathiesen et Unsworth
(2015) rapportent un effet bénéque de l’intervention
Still Quiet Place sur l’aptitude à la pleine conscience des
adolescents de 11 à 13 ans en comparaison à 2 groupes
contrôles passifs. À l’inverse, 4 études rapportent une
absence d’effet sur cette dimension (Huppert & Johnson,
2010 ; Johnson, 2016 ; Lau & Hue, 2001 ; Vickery &
Dorjee, 2016). Au total, 3 études (soit 25 %) rapportent
un effet bénéque des IBPC sur l’aptitude à la pleine
conscience.
Dimension B : performances académiques et
cognitives
Sur les 31 études, 3 se sont intéressées à évaluer l’effet
des interventions basées sur la pleine conscience sur les
performances académiques. Schonert-Reichl et al. (2015)
rapportent avec une étude de niveau 1 une amélioration
des résultats académiques en mathématiques chez les
enfants de 9 à 11 ans ayant suivi le programme MindUp.
Deux études de niveau 2 rapportent un effet bénéque
des IBPC sur les résultats académiques d’enfants de 5
ans (Kindness Curriculum ; Flook, Goldberg, Pinger &
Davidson, 2015), et les performances scolaires en lec-
ture et en science d’enfants de 8 à 9 ans (Bakosh, Snow,
Tobias, Houlihan & Barbosa-Leiker, 2016). Au total,
les 3 études ayant mesuré les compétences scolaires
rapportent un effet bénéque des IBPC.
Huit études se sont intéressées aux effets des interven-
tions basées sur la pleine conscience sur le fonctionne-
ment cognitif des enfants et adolescents. Parmi les études
ayant évalué les performances cognitives à l’aide de
tâches comportementales ou tests informatisés, 2 études
de niveau 1 rapportent un bénéque des IBPC sur les
capacités attentionnelles (MISCHO ; Kaltwasser, Sauer
& Kohls, 2014) et les capacités de contrôle de l’inhibi-
tion (MindUp ; Schonert-Reichl et al., 2015) d’adoles-
cents de 9 à 12 ans. Les études de niveau 2 montrent un
effet bénéque des IBPC sur les capacités de exibilité
cognitive et d’inhibition d’enfants de 5 ans (Flook et al.,
2015), en attention sélective (Attention Academy ; Napoli,
Krech & Holley, 2005) d’enfants de 6 à 9 ans ainsi que
sur les capacités d’inhibition d’enfants de 9 à 11 ans (Par-
ker, Kupersmidt, Mathis, Scull & Sims, 2014). Toutefois,
une étude de niveau 2 (Ricarte, Ros, Latorre & Beltrán,
2015) n’observe aucune différence sur les dimensions
d’attention, de mémoire de travail et de exibilité cogni-
tive entre les enfants et adolescents de 6 à 13 ans ayant
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bénécié de leur intervention (Mindfulness Emotional
Intelligence Program) et ceux du groupe contrôle. Les
2 études qui ont évalué les performances en fonctions
exécutives à l’aide de questionnaires hétérorapportés
(i.e, la BRIEF) rapportent des résultats contradictoires.
Ainsi, Flook et al. (2010) ne rapportent aucune différence
signicative entre des enfants âgés de 8 ans ayant béné-
cié de l’intervention Mindfulness Awareness Practices
et d’autres ayant effectué des lectures silencieuses sur
un même nombre de séances. À l’inverse, une étude de
niveau 2 (Vickery & Dorjee, 2016) rapporte une amélio-
ration des performances en fonctions exécutives chez des
enfants de 7 à 9 ans ayant bénécié de l’IBPC.
La grande majorité de ces études (75 %) rapporte un effet
bénéque des interventions sur les capacités attention-
nelles et les fonctions exécutives telles que la exibilité ou
l’inhibition. Toutefois, ces résultats doivent être considérés
avec prudence car le nombre d’études est limité et seule-
ment 2 études de niveau 1 obtiennent des résultats positifs.
Dimension C : compétences sociales et émotionnelles
Sur les 31 études, 15 ont évalué l’effet des IBPC sur les
compétences sociales et émotionnelles. Parmi les études
de niveau 1, Schonert-Reichl et al. (2015) rapportent
que les adolescents de 9 à 13 ans ayant bénécié de leur
programme MindUp sont jugés par leurs pairs comme
étant plus prosociaux et améliorent leurs compétences
d’empathie, de prise de perspective et de contrôle émo-
tionnel. À l’inverse, Theurel et al. (soumis) n’observent
aucune différence au niveau des compétences sociales
(e.g., empathie, altruisme) et émotionnelles (identier,
comprendre, exprimer, réguler et utiliser ses émotions)
entre les adolescents de 15 ans ayant bénécié de leur
IBPC et ceux ayant suivi une intervention sur des thé-
matiques de santé (e.g., sommeil, alimentation, effets
des écrans). Les résultats sont également contradictoires
parmi les études de niveau 2. Trois études rapportent un
effet positif de leurs IBPC sur les compétences sociales
d’enfants de 5 ans (Kindness Curriculum ; Flook et al.,
2015), de 6 à 9 ans (Attention Academy ; Napoli et al.,
2005) et d’adolescents de 9 à 13 ans (Mindful Education ;
Schonert-Reichl & Lawlor, 2010) alors que 2 études
n’observent aucun effet des IBPC (Mendelson et al.,
2010 ; van de Weijer-Bergsma, Langenberg, Brandsma,
Oort & Bögels, 2014). Ainsi, 57 % des études rapportent
un effet bénéque des IBPC sur les compétences sociales
des enfants et adolescents. Toutefois, seulement 2 études
proposent une comparaison à un groupe contrôle actif
dont 1 ne révèle aucun effet signicatif de l’IBPC.
Plusieurs études rapportent également un effet bénéque
des IBPC sur les capacités des enfants et adolescents à
réguler leurs émotions et leurs capacités à éviter l’uti-
lisation de stratégies de coping inadaptées. Les études
de niveau 1 rapportent un effet positif des IBPC sur
les compétences de régulation émotionnelle (MISCHO,
Kaltwasser et al., 2014) d’adolescents de 10 à 14 ans
et notamment sur la diminution de la fréquence d’uti-
lisation de stratégies de coping négatives (Sibinga et
al., 2013 ; Sibinga et al., 2016). Des études de niveau
2 rapportent une diminution de la réactivité émotion-
nelle, des pensées intrusives et des stratégies de coping
négatives telles que la rumination chez les enfants de 9
à 11 ans ayant bénécié de leurs IBPC (Gould, Dariotis,
Mendelson & Greenberg, 2012 ; Mendelson et al., 2010).
Deux études rapportent également un effet bénéque du
programme Learning to Breathe sur les compétences de
régulation émotionnelle et les croyances en la capacité
à réguler leurs émotions chez des adolescents de 17 ans
(Metz et al., 2013) ainsi que sur la diminution de la
fréquence d’utilisation de la stratégie de suppression
(considérée comme négative) chez des adolescents de 12
à 14 ans (Fung, Guo, Jin, Bear & Lau, 2016). À l’inverse,
2 études de niveau 2 rapportent une absence d’effet de
leur IBPC sur la capacité d’adolescents de 14 et 17 ans
à réguler leurs émotions et sur leurs tendances à ruminer
(Broderick & Metz, 2009 ; Johnson, Burke, Brinkman
& Wade, 2016). Ainsi, 78 % des IBPC permettent une
amélioration des compétences de régulation émotion-
nelle chez les enfants et adolescents. Notamment, ces
IBPC leur permettraient de moins utiliser des stratégies
de coping négatives qui semblent jouer un rôle important
dans le développement et le maintien des symptômes
d’anxiété et de dépression (e.g., Garnefski & Kraaij,
2016).
Dimension D : santé et bien-être psychologique
De nombreuses études se sont intéressées à déterminer
si les IBPC pouvaient améliorer la santé et le bien-être
psychologique des enfants et adolescents. Ainsi, sur les
31 études discutées, 28 ont évalué les comportements
externalisés (e.g., agression) et internalisés (symptômes
dépressifs, anxiété) ainsi que différents paramètres liés
au bien-être psychologique tels que l’optimisme, la satis-
faction de vie, le stress perçu ou encore la compassion
pour soi.
Dans l’étude de niveau 1 de Crescentini et al. (2016),
les comportements externalisés de type inattention/
hyperactivité (CTRS-R) d’élèves de 7-8 ans ayant béné-
cié de l’IBPC sont comparés à ceux d’élèves du même âge
ayant bénécié d’une intervention sur la conscience émo-
tionnelle. Les auteurs rapportent une diminution des com-
portements externalisés de type hyperactivité. À l’inverse,
Britton et al. (2014) n’observent aucune différence au
niveau des comportements externalisés et des problèmes
attentionnels entre des adolescents de 11 ans ayant béné-
cié d’une IBPC et d’autres ayant participé à des séances
de cours sur l’Égypte. Les 3 études de niveau 2 rapportent
un effet bénéque de leurs IBPC sur la diminution des
problèmes sociaux et des comportements externalisés
d’agression et d’opposition chez des enfants et adolescents
de 9 à 14 ans (Fung et al., 2016 ; Parker et al., 2014 ;
Schonert-Reichl & Lawlor, 2010). Ainsi, environ 80 % des
études (dont seulement une étude de niveau 1) rapportent
un effet des IBPC sur la diminution des comportements
externalisés.
QUELS SONT LES BÉNÉFICES ACADÉMIQUES, COGNITIFS, SOCIO-ÉMOTIONNELS
ET PSYCHOLOGIQUES DES INTERVENTIONS BASÉES
SUR LA PLEINE CONSCIENCE EN MILIEU SCOLAIRE ?
A.N.A.E. N° 154 – JUIN 2018 7
© copyright Anae
Études
Effectif
du groupe
intervention
Effectif
du groupe
contrôle
Intervention :
durée, séances
et noms
Âge
(ans) Variables mesurées Outils Résultats
significatifs
Bluth et al.
(2016) 14 13
11 semaines
(50 min,
1x/semaine) ;
Learningto
Breathe
14-17
Anxiété
Compassion pour soi
Dépression
Pleine conscience
Relations sociales
Stress perçu
CAMM
PSS
SCS
SMFQ
Social
connectedness
scale
STAI
Diminution des
symptômes
dépressifs
Britton et al.
(2014) 52 48 6 semaines (nr) 11
Bien-être
Comportements inter-
nalisés et externalisés
Humeur
Pleine conscience
CAMS-R
STAI-C
YSR
Augmentation des
affects positifs
Crescentini,
Capurso,
Furlan et
Fabbro
(2016)
16 15
8 semaines
(3x10 à 20 min/
semaine) ;
Midulness-
oriented
Meditation
(MOM)
7-8
Comportements
externalisés et
internalisés
Dépression
CBCL
CTRS-R
SMFQ
Diminution de
l’inattention
cognitive et des
symptômes
d’hyperactivité
Devcich et
al. (2017) 45 46
8 semaines
(1h/semaine) ;
Pause, Breathe,
Smile
9-11 Bien-être
Pleine conscience
MAAS-C
SCWBS
Amélioration de
l’aptitude à la pleine
conscience et du
bien-être
Flook et al.
(2010) 32 32
8 semaines
(30 min,
2x/semaine)
Mindful
Awareness
Practices
8Fonctions exécutives BRIEF-T
BRIEF-P
Amélioration des
fonctions exécutives
chez les enfants
avec de faibles
fonctions exécutives
Gregoski,
Barnes,
Tingen,
Harsheld,
et Treiber
(2011)
53 2 Groupes :
69 et 44
3 mois
(10 min/
semaine);
Breathing
Awareness
Meditation
14-16 Stress perçu PSS Pas d’effet
Kaltwasser
et al. (2014) 29 2 groupes :
25 et 30
12 semaines
(10-15 min,
3x/semaine) ;
MiScho
10-12
Attention
Régulation
émotionnelle
Satisfaction de vie
Stress perçu
Discrimination
test
KINDL
SSKJ
Amélioration de
la régulation
émotionnelle et
des capacités
attentionnelles
Liehr et Diaz
(2010) 9 9
2 semaines
(15 min,
5x/semaine) ;
Mindful Schools
9.5 Anxiété
Dépression
SMFQ
STAI-C
Diminution des
symptômes
dépressifs
Tableau 1. Description de l’échantillon, du protocole expérimental, des variables mesurées et des résultats signicatifs des 12 études de niveau 1. Le
niveau 1 correspond aux études proposant une intervention à un groupe d’élèves et comparant les mesures effectuées pré- et post-intervention à un
groupe d’élèves du même âge dit actif, c’est-à-dire bénéciant également d’un programme d’intervention.
A. THEUREL, F. GIMBERT, E. GENTAZ
A.N.A.E. N° 154 – JUIN 20188
© copyright Anae
Concernant le rôle des IBPC dans la diminution des com-
portements internalisés, parmi les études de niveau 1,
Schonert-Reichl et al. (2015) observent un effet béné-
que du programme MindUp sur la diminution des
symptômes dépressifs d’enfants de 9 à 11 ans. Liehr
et Diaz (2010) rapportent une diminution signica-
tive des symptômes dépressifs chez les enfants de 9
ans ayant suivi l’IBPC (MindfulSchools) mais aucune
différence entre les 2 groupes concernant leur niveau
d’anxiété. Sibinga et al. (2016) rapportent également une
Schonert-
Reichl et al.
(2015)
48 51
12 semaines
(45 min,
1x/semaine) ;
MindUp
9-11
Compétences sociales
Dépression
Empathie
Fonctions exécutives
Indicateurs physiolo-
giques du stress
Optimisme
Pleine conscience
Résilience
Résultats scolaires
Cortisol
Tâches de
fonctions
exécutives
IRI
MAAS-C
Notes en maths
RI
SPQC
Social Goals
Questionnaire
Augmentation du
contrôle de l’inhi-
bition, empathie,
optimisme de la
régulation émotion-
nelle, des compor-
tements prosociaux,
de l’aptitude à la
pleine conscience,
des performances
académiques en
maths et diminution
des symptômes
dépressifs
Sibinga et al.
(2013) 22 19
12 semaines
(50 min,
1x/semaine)
12-13
Anxiété
Indicateur physiolo-
gique du stress
Pleine conscience
Sommeil
Troubles psycholo-
giques
CAMM
SCL-90R
Diminution de
l’anxiété et de l’uti-
lisation de stratégies
de coping négatives
(rumination)
Sibinga,
Webb,
Ghazarian, et
Ellen (2016)
159 141 12 semaines (nr) 10-14
Anxiété
Colère/agressivité
Dépression
Humeur
Pleine conscience
Régulation émotion-
nelle
Somatisation
Stress perçu
Symptômes post-
traumatiques
Agression
Scale
Brief COPE
CAMM
CDI
CPSS
CRSQ
CSE
DES
MASC
PSS
PANAS
STAXI-2
SCL 90R
Diminution des
symptômes
dépressifs, des
affects négatifs,
des stratégies de
coping négatives,
de la rumination,
de la somatisation
et des symptômes
post-traumatiques
Theurel,
Gimbert et
Gentaz
(soumis)
16 18
8 semaines
(45 min,
1x/semaine et
5 min,
3x/semaine)
15
Anxiété
Bien-être
Compétences
émotionnelles
Compétences sociales
Dépression
Humeur
Pleine conscience
Satisfaction de vie
DASS-21
Gratitude
HAS
MAAS-A
PEC-SF
POMS-YSF
TEQ
SLSS
WEMWBS
Diminution des
symptômes
dépressifs et des
affects négatifs
BRIEF-P = Behavior Rating Inventory of Executive Functions, Parent version ; BRIEF-T = Behavior Rating Inventory of Executive Functions, Teacher version ;
CAMM = Child and Adolescent Mindfulness Measure ; CAMS-R = Cognitive and Affective Mindfulness Scale-Revised ; CBCL = Child Behavior Checklist ; CDI =
Children’s Depression Inventory ; CPSS = Children’s Post-traumatic symptom ; CRSQ = Children’s Response Style Questionnaire ; CSE = Coping Self-Efcacy ;
CTRS-R = Conners Teacher Rating Scale Revised, short form ; DASS-21 = Depression Anxiety Stress Scales ; DES = Differential Emotion Scale ; HAS = Helping
attitudes scale ; IRI = Interpersonal Reactivity Index ; KINDL = quality of life questionnaire ; MAAS = Mindfulness Attention Awareness Scale ; MAAS-A = Mindful
Attention Awareness Scale for Adolescents ; MAAS-C = Mindful Attention Awareness Scale for Children ; MASC = Multidimensional Anxiety Scale for Children ;
PANAS-C = Positive and Negative Affect for Children ; PEC-SF = Prol of emotional competence, short form ; POMS–YSF = Prol of mood state - Youth short
version ; PSS = Perceived stress scale ; RI = Resiliency Inventory ; SCL-90R = Symptom Checklist - 90R ; SCS = Self compassion scale ; SCWBS = Stirling Children’s
Wellbeing Scale ; SLSS = Student life satisfaction scale ; SMFQ = Short mood and feelings questionnaire ; SPQC = Seattle Personnality Questionnaire for Children ;
SSKJ = Questionnaire for the assessment of stress and stress coping in children and teenager ; STAI = State-trait anxiety inventory ; STAI-C = State-trait anxiety
inventory, child version ; STAXI-2 = State-Trait Anger Expression Inventory ; TEQ = Toronto Empathy questionnaire ; WEMWBS = Warwick Edimburgh Mental Well
being Scale ; YSR = Youth self report.
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ET PSYCHOLOGIQUES DES INTERVENTIONS BASÉES
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A.N.A.E. N° 154 – JUIN 2018 9
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diminution des symptômes dépressifs, des affects néga-
tifs, de la somatisation et des symptômes post-trau-
matiques chez des adolescents mais aucun effet sur
leur niveau d’anxiété et de stress. Bluth et al. (2016)
et Theurel et al. (soumis) observent également un effet
bénéque des IBPC dans la diminution des symptômes
dépressifs et des affects négatifs mais une absence d’ef-
fet sur l’anxiété des adolescents. Toutefois, des études
de niveau 1 et 2 rapportent des effets positifs des IBPC
sur le niveau d’anxiété d’enfants et adolescents de 6 à
13 ans (Napoli et al., 2005 ; Parker et al., 2014 ; Ricarte
et al., 2015 ; Sibinga et al., 2013 ; van de Weijer-Bergs-
ma et al., 2014). Enn, 3 études de niveau 2 rapportent
également un effet bénéque des IBPC sur la diminution
des symptômes dépressifs d’adolescents de 13 à 20 ans
(Lau & Hue, 2011 ; Raes, Grifth, Van der Gucht & Wil-
liams, 2014) qui persisterait 3 mois après la n de l’in-
tervention (Kuyken et al., 2013). Ainsi, 68 % des études
montrent un effet bénéque de la pleine conscience sur
les symptômes dépressifs ou anxieux chez l’enfant et
l’adolescent.
Plusieurs études se sont également intéressées à détermi-
ner si les IBPC pouvaient diminuer le stress, évalué soit
à l’aide de paramètres physiologiques (e.g., cortisol) soit
à l’aide de questionnaires autorapportés par les enfants et
adolescents (i.e., niveau de stress perçu). Avec une étude
de niveau 1, Gregoski et al. (2011) ont évalué l’effet
d’une IBPC sur le niveau de stress perçu et des indica-
teurs physiologiques du stress (e.g., fréquence cardiaque)
d’adolescents de 14 à 16 ans en comparaison à 2 groupes
bénéciant de séances sur des thématiques de santé ou
d’un entraînement ciblé sur des compétences de vie. Les
auteurs rapportent une diminution plus importante des
indicateurs physiologiques du stress chez les adolescents
ayant bénécié de l’IBPC mais aucune différence sur le
niveau de stress perçu. Trois études de niveau 1 n’ob-
servent également aucun effet de leur IBPC sur le niveau
de stress perçu d’adolescents de 10 à 17 ans (Bluth et
al., 2016 ; Kaltwasser et al., 2014 ; Sibinga et al. 2016).
Parmi les études de niveau 2, Metz et al. (2013) révèlent
un effet bénéque du programme Learning to Breathe sur
la diminution du niveau de stress perçu et des plaintes
somatiques d’adolescents de 17 ans. À l’inverse, Lau et
Hue (2011) n’observent aucun effet signicatif. Enn,
Kuyken et al. (2013) n’observent aucun changement sur
cette dimension quand elle est évaluée tout de suite après
la n de l’intervention mais rapportent une diminution du
stress perçu dans un délai de 3 mois après l’intervention.
Sur les 7 études ayant évalué cette dimension, 37,5 %
obtiennent des effets positifs des IBPC sur le stress.
Pour nir, certaines études ont également évalué l’effet
des IBPC sur le bien-être psychologique de manière
générale et sur des paramètres directement liés au bien-
être tels que la satisfaction de vie, l’optimisme, la com-
passion pour soi ou le niveau d’affects positifs. Parmi les
études de niveau 1, Devcich et al. (2017) rapportent un
effet bénéque du programme Pause, Breathe, Smile sur
l’amélioration du bien-être d’adolescents de 9 à 11 ans
alors que deux études n’observent aucun effet signicatif
sur cette dimension (Britton et al., 2014 ; Theurel et al.,
soumis). Parmi les études de niveau 2, 3 révèlent une
amélioration du bien-être des adolescents ayant bénécié
de leurs IBPC (Huppert & Johnson, 2010 ; Kuyken et al.,
2013 ; Lau & Hue, 2011) alors que 2 études rapportent
une absence d’effet (Johnson et al., 2016 ; Vickery &
Dorjee, 2016). Seulement 50 % des études ayant évalué
cette dimension rapportent des effets bénéques des
IBPC. Concernant les paramètres liés au bien-être, les
études de niveau 1 révèlent chez des adolescents de 9 à
11 ans, un effet bénéque des IBPC sur l’augmentation
de l’optimisme (Schonert-Reichl et al., 2015) et des
affects positifs (Britton et al., 2014). Broderick et Metz
(2009) rapportent également avec une étude de niveau 2,
un effet bénéque du programme Learning to Breathe,
sur la diminution des affects négatifs et l’augmentation
des affects positifs d’adolescents de 17 ans. Les 3 études
de niveau 1 et 2 ayant évalué la compassion pour soi
(Bluth et al., 2016 ; Johnson et al., 2016 ; Viafora et al.,
2015) ne révèlent aucun effet positif des IBPC sur cette
dimension.
CONCLUSION
L’utilisation d’IBPC en milieu scolaire semble pertinente
en matière de prévention de différentes problématiques
psychologiques chez les enfants et les adolescents,
dont la dépression et l’anxiété. Ainsi la majorité des
programmes rapportent un effet bénéque des IBPC
sur les symptômes anxieux et dépressifs chez l’enfant
et l’adolescent mais également sur la diminution des
comportements externalisés telles que l’agression et une
amélioration du bien-être en général. Ces IBPC auraient
également plusieurs effets positifs à plus grande échelle
puisqu’elles permettraient l’amélioration des capacités
attentionnelles et des fonctions exécutives (plus parti-
culièrement les capacités d’inhibition) des enfants et
auraient un impact positif sur leurs résultats scolaires.
De plus, elles représenteraient un outil intéressant pour
développer les compétences sociales (comportements
prosociaux) et les compétences émotionnelles tell- que
la capacité à réguler ses émotions.
Notre synthèse de la littérature met toutefois en évi-
dence que le nombre d’études adoptant une méthodo-
logie rigoureuse pour évaluer les effets des IBPC est
limité. Certaines études évaluent les bénéces de leur
intervention à l’aide de design pré-post intervention
sans comparaison à un groupe contrôle et la plupart des
études incluent des groupes contrôles passifs « liste d’at-
tente ». Ainsi sur les 39 études sélectionnées, seulement
12 études incluent un groupe contrôle actif. Dans cer-
taines études, le contenu des interventions contrôle est
centré sur une partie du cursus scolaire et donc compa-
rable en aucun point avec l’IBPC. Seulement 8 études
comparent leur IBPC à un programme pédagogique
équivalent (e.g., programme d’éducation à la santé, au
bien-être, d’entraînement des compétences émotion-
nelles) et aucune ne propose de comparaison à un autre
programme basé sur la pleine conscience. D’autre part,
A. THEUREL, F. GIMBERT, E. GENTAZ
A.N.A.E. N° 154 – JUIN 201810
© copyright Anae
Études
Effectif
du groupe
intervention
Effectif
du groupe
contrôle
Intervention :
durée, séances
et noms
Âge
(ans) Variables mesurées Outils Résultats
significatifs
Bakosh et al.
(2016) 93 98
8 semaines
(35 séances de
10 mn)
8-9 Performances
scolaires
Résultats
scolaires
Amélioration des
performances
scolaires en sciences
et en lecture
Broderick et
Metz (2009) 120 17
5 semaines
(32-43 min,
2x/semaine) ;
Learning to
Breathe
17
Humeur
Régulation
émotionnelle
Rumination
Somatisation
DERS
RRS
PANAS
SICBC
Diminution des
affects négatifs et
augmentation des
affects positifs
Flook et al.
(2015) 30 38
12 semaines
(20-30 min,
2x/semaine) ;
Kindness
curriculum
5
Compétences sociales
Fonctions exécutives
Résultats scolaires
Delay of
Gratication
DCCS
Flanker Task
School Grades
Sharing Task
TSC
Amélioration
des compétences
sociales, aptitude
au partage, résultats
académiques,
exibilité cognitive
et capacités
d’inhibition
Fung et al.
(2016) 9 10
12 semaines
(60 min,
1x/semaine) ;
Learning to
Breathe
12-14
Comportements
internalisés et
externalisés
Régulation
émotionnelle
CBCL
ERQ-CA
YSR
Diminution des pro-
blèmes externalisés
(parents), interna-
lisés (enfants) et
diminution de la
stratégie de
suppression
Gould et al.
(2012) 51 46
12 semaines
(45 min,
4x/semaine)
9-11
Dépression
Humeur
Régulation
émotionnelle
RSQ
SMFQ-C
EP
Diminution de la
réponse involon-
taire au stress, de
la rumination, des
pensées intrusives et
de la réactivité
émotionnelle
Huppert et
Johnson
(2010)
78 56
4 semaines
(40 min,
1x/semaine) ;
Dot-B
14-15
Bien-être
Pleine conscience
Résilience
CAMS-R
ERS
TIPI
WEMWBS
Amélioration du
bien-être
Johnson et
al. (2016) 132 176
8 séances
(35-60 min) ;
Dot-B
13-14
Anxiété
Bien-être
Dépression
Pleine conscience
Compassion pour soi
Régulation
émotionnelle
CAMM
DASS-21
DERS
SCS
WEMWBS
Pas d’effet
Kuyken et
al. (2013) 256 266
9 semaines (nr) ;
Mindfulness in
schools program
14-15
Bien-être
Dépression
Stress perçu
CES-D
PSS
WEMWBS
Diminution des
symptômes
dépressifs après
l’intervention
3 mois post inter-
vention : diminution
du stress, des symp-
tômes dépressifs
et amélioration du
bien-être
Tableau 2. Description de l’échantillon, du protocole expérimental, des variables mesurées et des résultats signicatifs des 19 études de niveau 2. Le
niveau 2 correspond aux études proposant une intervention à un groupe d’élèves et comparant les mesures effectuées pré- et post-intervention à un
groupe d’élèves du même âge dit passif, i.e., ne bénéciant d’aucune intervention (ou placé sur liste d’attente pour bénécier de l’intervention après
l’étude)
QUELS SONT LES BÉNÉFICES ACADÉMIQUES, COGNITIFS, SOCIO-ÉMOTIONNELS
ET PSYCHOLOGIQUES DES INTERVENTIONS BASÉES
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Lau et Hue
(2011) 24 24
6 semaines
(2 h/semaine et
1 jour de retraite)
14-16
Bien-être
Dépression
Pleine conscience
Stress perçu
DASS-21
FMI
MAAS
PSS
SPWB
Diminution
symptômes dépres-
sifs et amélioration
du bien-être
Mendelson et
al. (2010) 51 46
12 semaines
(45 min,
4x/semaine)
10
Dépression
Humeur
Régulation
émotionnelle
Relations sociales
SMFQ-C
EP
PIML
RSQ
Diminution de la
réactivité émotion-
nelle, des pensées
intrusives et de la
rumination
Metz et al.
(2013) 129 87
16 semaines
(15-25 min,
1 à 2x/semaine ;
16 séances) ;
Learning to
Breathe
16.5
Plaintes somatiques
Régulation
émotionnelle
Stress perçu
ASRES
DERS
Psychosomatic
Complaints
Scale
Single item
measure of
Perceived
stress
Amélioration de
la régulation émo-
tionnelle et de la
croyance en sa
capacité à réguler
les émotions
Diminutions symp-
tômes psychosoma-
tiques et du stress
perçu
Napoli et al.
(2005) 97 97
24 semaines
(45 min,
1x/2 semaines) ;
Attention
Academy
Program
6-9
Anxiété
Attention
Compétences sociales
ACTeRS
TAS
TEA-Ch
Amélioration des
capacités attention-
nelles et des com-
pétences sociales.
Diminution de
l’anxiété
Parker et al.
(2014) 71 40
4 semaines
(20 séances
de 15 min) ;
Mastermind
program
9-11
Comportements exter-
nalisés et internalisés
Fonctions exécutives
Intention de prendre
des substances
CBCL
Flanker task
Intentions to
Use Alcohol
and Tobacco
scale
Amélioration des
fonctions exécutives
Diminution de l’an-
xiété, des problèmes
sociaux et
d’agression
Raes et al.
(2014) 201 207
8 semaines
(100 min,
1x/semaine)
13-20 Dépression DASS-21
Diminution des
symptômes
dépressifs
Ricarte et al.
(2015) 45 45
6 semaines
(15min/jour)
Mindfulness
Emotional
Intelligence
Training
Program
6-13
Anxiété
Attention
Flexibilité
Mémoire de travail
Digit Span
(WISC)
Faces-R
STAIC
TMT
Diminution anxiété
Schonert-
Reichl et
Lawlor (2010)
139 107
10 semaines
(40-50 min,
1x/semaine et
9 min,
4x/semaine) ;
Mindful
education
9-13
Compétences
socio-émotionnelles
Comportements
agressifs
Humeurs
Optimisme
PANAS
TRSC
RI
Self-
Description
Questionnaire
Augmentation de
l’optimisme, des
affects positifs et
des compétences
socio-émotionnelles
Diminution des com-
portements agressifs
et oppositionnels
Van de Weijer-
Bergsma et
al. (2014)
95 104
6 semaines
(30 min,
2x/semaine) ;
Mindful Kids
8-12
Anxiété
Compétences
émotionnelles
Compétences sociales
Rumination
Sommeil
EAQ-30
NPDK
SCARED-71
SOC-K
SDSC
SCBE 30
Diminution de
l’anxiété
A. THEUREL, F. GIMBERT, E. GENTAZ
A.N.A.E. N° 154 – JUIN 201812
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la quasi-totalité des études répertoriées dans cette revue
utilise uniquement des questionnaires auto-administrés
ou administrés par des professeurs impliqués dans les
interventions ce qui limitent la abilité des résultats. Le
manque d’études longitudinales ou de mesures follow-up
dans ces études limitent également les conclusions quant
à l’efcacité à long terme de ces programmes. La seule
étude ayant proposé des mesures 3 mois après l’interven-
tion (Kuyken et al., 2013) suggère pourtant que ce type
d’intervention pourrait avoir des bénéces à long terme
et que les effets de l’intervention se maintiendraient
dans le temps. Enn, la majorité des études répertoriées
consistent en des études pilotes visant généralement à
tester la faisabilité et la pertinence des programmes. Peu
de programmes ont fait l’objet d’études de réplication,
ce qui limite encore une fois les conclusions en matière
d’efcacité. De plus, la diversité des programmes pro-
posés empêche de conclure sur les conditions optimales
de pratique de la pleine conscience : durée, nombres de
séances et fréquence d’occurrence des séances.
Notre synthèse met également en évidence le manque
d’évaluation systématique de l’effet des IBPC sur les
aptitudes à la pleine conscience. Une évaluation systé-
matique de la pleine conscience permettrait de déter-
miner, d’une part, si les IBPC ont un impact positif sur
le développement de cette aptitude, et d’autre part, si
l’amélioration de l’aptitude à la pleine conscience serait
responsable des effets observés sur d’autres dimensions
(e.g., bien-être, compétences socio-émotionnelles). Ce
problème soulève le besoin d’outils d’évaluation ables
et valides de ce concept à composantes multiples qu’est
la pleine conscience et qui soient adaptés à l’enfant et
l’adolescent (pour une revue, voir Goodman, Madni &
Semple, 2017).
Selon notre synthèse, seulement 3 études révèlent un
impact des IBPC sur le développement des aptitudes à la
pleine conscience et soulève donc la question suivante :
quels mécanismes sous-tendent les effets des IBPC sur
les différentes dimensions évaluées ? Pour répondre à
cette question, Waters, Barsky, Ridd et Allen (2015)
proposent que ce type d’intervention favoriserait le
fonctionnement cognitif (e.g., fonctions exécutives) et
les compétences de régulation émotionnelle et que ces
2 facteurs seraient responsables des effets observés sur
les autres dimensions. Les auteurs proposent ainsi un
modèle (School-Based Meditation Model) reposant sur
3 arguments : 1) le fonctionnement cognitif et la régula-
tion émotionnelle sont positivement corrélés au bien-être
et à la santé psychologique, aux compétences sociales et
à la réussite scolaire ; 2) les recherches en neurosciences
chez l’adulte montrent un lien entre la méditation et les
aires du cerveau associées aux fonctions exécutives et
à la régulation émotionnelle ; 3) les recherches sur les
IBPC montrent un effet bénéque de ces interventions
sur le fonctionnement cognitif et la régulation émotion-
nelle. D’autres auteurs proposent que la régulation émo-
tionnelle serait le mécanisme effectif dans les IBPC (e.g.,
Gratz & Tull, 2010).
Notre synthèse appuie fortement cette hypothèse en mon-
trant que 78 % des études évaluant la régulation émo-
tionnelle rapportent un effet bénéque des IBPC sur cette
composante.
Si l’utilisation d’IBPC semble donc pertinente en milieu
scolaire dans une visée préventive, il apparait nécessaire
de conduire des études randomisées incluant des groupes
contrôles actifs, plus rigoureuses sur le plan méthodolo-
gique, an de conclure à l’efcacité de ces interventions,
et d’inclure dans ces études des mesures de la pleine
conscience an de comprendre les mécanismes d’action
de ce type d’intervention. Ceci est d’autant plus important
que les programmes basés sur la méditation et la pleine
conscience à l’école rencontrent un franc succès auprès du
grand public (e.g., Philosopher et méditer avec les enfants,
F. Lenoir, 2016) et que leur utilisation en milieu scolaire
semble augmenter de manière importante. Enn, il doit être
mentionné que les études qui montrent l’effet signicatif
d’une intervention sont plus susceptibles d’être publiées
Viafora et al.
(2015) 28 2 groupes :
15 et 20
8 semaines
(45 min,
1x/semaine) ;
Still Quiet Place
11-13
Compassion pour soi
Évitement
Pleine conscience
AFQ-Y
CAMM
SCS
Amélioration de
l’aptitude à la pleine
conscience
Vickery et
Dorjee (2016) 33 38
8 semaines
(12 séances de
30 min) ; Paws B
7-9
Bien-être
Expression des
émotions
Fonctions exécutives
Humeur
Pleine conscience
BRIEF-T
BRIEF-P
CAMM
EESC
PANAS-C
SCWBS
Amélioration des
fonctions exécutives
Diminution des
affects négatifs
ACTeRS = ADD-H Comprehensive Teacher Rating Scale ; AFQ-Y = Avoidance and Fusion Questionnaire for Youth ; ASRES = Affective Self-Regulatory Efcacy
Scale ; CES-D = Center for Epidemiologic Studies Depression Scale ; DASS-21 = Depression Anxiety Stress Scales ; DCCS = Dimensional Change Card Sort task ;
DERS= Difculties in Emotion Regulation Scale ; EAQ-30 = Emotion Awareness Questionnaire revised ; EESC = Emotion Expression Scale for Children ; EP = The
Emotion Prole Inventory ; ERQ-CA = Emotion Regulation Questionnaire for Children and Adolescents ; ERS = Ego Resiliency Scale ; Faces-R = Perception of Diffe-
rences Test–Faces ; FMI = Freiburg Mindfulness Inventory ; MAAS = Mindfulness Attention Awareness Scale ; NPDK = Non-Productive Thoughts Questionnaire for
Children ; PANAS-C = Positive and Negative Affect for Children ; PIML = People in My Life ; RRS = Ruminative Response Scale ; RSQ = Response to Stress Question-
naire (Involuntary Engagement Scale) ; SCARED-71 = Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders ; SCBE 30 = Social Competence and Behavior Evaluation ;
SCL-90R = Symptom Checklist- 90R ; SDSC = Sleep Disturbance Scale for Children ; SICBC = Somatization Index of the Child Behavior Checklist ; SMFQ-C = Short
Mood and Feelings Questionnaire Child version ; SOC-K = Sense of Coherence Questionnaire for Children ; SPWB = Scales of Psychological Well Being ; TAS = Test
Anxiety Scale ; TEA-Ch = Test of Everyday Attention for Children ; TIPI = Ten Item Personality Inventory ; TMT = Trail Making Test ; TSC = Teacher-rated Social
Competence ; WISC = Wechsler Intelligence Scale for Children.
QUELS SONT LES BÉNÉFICES ACADÉMIQUES, COGNITIFS, SOCIO-ÉMOTIONNELS
ET PSYCHOLOGIQUES DES INTERVENTIONS BASÉES
SUR LA PLEINE CONSCIENCE EN MILIEU SCOLAIRE ?
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et d’être citées par d’autres auteurs alors que souvent les
études pour lesquelles il n’y a pas eu d’effet ne sont pas
publiées. L’existence de ce biais de publications ajoute
à la prudence qu’il convient de tenir par rapport à
l’engouement pour ces programmes.
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A. THEUREL, F. GIMBERT, E. GENTAZ
A.N.A.E. N° 154 – JUIN 201816
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Études Effectif Intervention Âge
(ans) Variables mesurées Outils Résultats
significatifs
Bernay et al.
(2016) 124
8 semaines
(1h/semaine) ;
Pause, Breathe,
Smile
9-12 Bien-être
Pleine conscience
MAAS-C
SCWBS
Amélioration du bien-être post-
intervention et de l’aptitude à la
pleine conscience 3 mois après
l’intervention
Black et
Fernando
(2014)
409
5 semaines
(15 min,
3x/semaine) ;
Mindfulschools
15-11 Comportement en
classe
The Student
Behavior
Rubric
Amélioration du comportement
en classe
Bluth,
Roberson
et Gaylord
(2015)
28
6 séances
d’1h30 ;
Learning to
Breathe
10-18
Compassion pour soi
Pleine conscience
Satisfaction de vie
Stress perçu
CAMM
PSS
SCS
SLSS
Amélioration de la satisfaction de
vie et de la compassion pour soi
Dove et
Costello
(2017)
57
6 semaines
(1h/semaine) ;
TRIPLE R
9-10
Anxiété
Dépression
Pleine conscience
CAMM
CADS
Amélioration de l’aptitude à la
pleine conscience
Eva et
Thayer
(2017)
23
6 semaines
(45 min,
1x/semaine) ;
Learning to
Breathe
17-20
Estime de soi
Pleine conscience
Stress perçu
MAAS-A
PSS
Single item Self
Esteem Scale
Diminution du stress perçu
Amélioration de l’estime de soi
Joyce,
Etty-Leal,
Zazryn et
Hamilton
(2010)
141 10 semaines (nr) 11
Dépression
Problèmes
émotionnels et
comportementaux
CDI
SDQ
Diminution des symptômes
dépressifs, des problèmes
émotionnels et comportementaux
Klatt,
Harpster,
Browne,
White et
Case-Smith
(2013)
41
8 semaines
(45 min,
1x/semaine et
15 min,
4x/semaine) ;
Move into
learning
8.5 Comportements
externalisés CTRS-R Diminution de l’hyperactivité et
de l’inattention cognitive
Lee, Semple,
Rosa et
Miller
(2008)
25
12 semaines
(45 min x
10 séances)
9-12
Anxiété
Comportements
internalisés et
externalisés
Dépression
CBCL
MASC
RCDS
STAI-C
Diminution des comportements
externalisés
CAMM = Child and Adolescent Mindfulness Measure ; CBCL = Child Behavior Checklist-Teacher Report Form ; CDI = Children’s Depression Inventory ; CTRS-R =
Conners Teacher Rating Scale Revised, short form ; MAAS-A = Mindful Attention Awareness Scale for Adolescents ; MAAS-C = Mindful Attention Awareness Scale for
Children ; MASC = Multidimensional Anxiety Scale for Children ; PSS = Perceived stress scale ; RCADS = Revised Children’s Anxiety and Depression Scale ; RCDS =
Reynolds Child Depression Scale ; SCS = Self compassion scale ; SCWBS = Stirling Children’s Wellbeing Scale ; SDQ = Strengths and Difculties Questionnaire ;
SLSS = Student life satisfaction scale ; STAI-C = State-trait anxiety inventory, child version.
ANNEXE
Description de l’échantillon, du protocole expérimental, des variables mesurées et des résultats signicatifs des 8 études de niveau 3. Le niveau 3
correspond aux études utilisant des protocoles « traitement seul » : l’intervention est proposée à un seul groupe d’élèves et des mesures sont proposées
pré- et post-intervention pour évaluer l’impact de l’intervention mais sans comparaison à un groupe contrôle.
