Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva

Abstract

El derecho de toda persona a recibir una educación de calidad, equitativa e inclusiva plantea a los centros educativos y a las comunidades de referencia, la necesidad de implicarse en continuos procesos de reflexión-acción colaborativos para mejorar y alcanzar dichas metas. En este trabajo presentamos un proyecto de investigación desarrollado en la Región de Murcia en los últimos años (2012/2016) dirigido a promover procesos educativos inclusivos en la enseñanza obligatoria. El objetivo general del artículo es exponer los resultados del citado proyecto y, paralelamente, dar a conocer las potencialidades que ofrece la creación de una red de apoyo y de colaboración entre centros educativos localizados en un entorno geográfico próximo. Partiendo de este propósito, describimos y analizamos el trabajo llevado a cabo en esta alianza con la finalidad de favorecer el cambio y el desarrollo de planes para la mejora de la inclusión. Desde una metodología de investigación-acción participativa, cuatro escuelas de Educación Infantil y Primaria y un instituto de Educación Secundaria (130 docentes) se constituyeron en una red. La puesta en marcha de las diferentes fases (análisis de la realidad, identificación de los procesos que favorecen la inclusión y la exclusión del alumnado, diseño y desarrollo de planes de mejora, y evaluación) ha posibilitado mejoras significativas en cada uno de los centros. Las conclusiones ponen de manifiesto las ventajas que, desde el punto de vista de la educación inclusiva, se derivan del trabajo en red Palabras clave: educación inclusiva, investigación-acción participativa, mejora escolar, redes educativas, evaluación.

Full text

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
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REDES DE APOYO Y COLABORACIÓN PARA LA
MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Support and Collaboration Networks for Improving Inclusive Education
Resumen:
El derecho de toda persona a recibir una educación de calidad, equitativa e inclusiva plantea a los
centros educativos y a las comunidades de referencia, la necesidad de implicarse en continuos
procesos de reflexión-acción colaborativos para mejorar y alcanzar dichas metas. En este trabajo
presentamos un proyecto de investigación desarrollado en la Región de Murcia en los últimos años
(2012/2016) dirigido a promover procesos educativos inclusivos en la enseñanza obligatoria. El
objetivo general del artículo es exponer los resultados del citado proyecto y, paralelamente, dar a
conocer las potencialidades que ofrece la creación de una red de apoyo y de colaboración entre
centros educativos localizados en un entorno geográfico próximo. Partiendo de este propósito,
describimos y analizamos el trabajo llevado a cabo en esta alianza con la finalidad de favorecer el
cambio y el desarrollo de planes para la mejora de la inclusión. Desde una metodología de
investigación-acción participativa, cuatro escuelas de Educación Infantil y Primaria y un instituto de
Educación Secundaria (130 docentes) se constituyeron en una red. La puesta en marcha de las
diferentes fases (análisis de la realidad, identificación de los procesos que favorecen la inclusión y la
exclusión del alumnado, diseño y desarrollo de planes de mejora, y evaluación) ha posibilitado
mejoras significativas en cada uno de los centros. Las conclusiones ponen de manifiesto las ventajas
que, desde el punto de vista de la educación inclusiva, se derivan del trabajo en red
Palabras clave: educación inclusiva, investigación-acción participativa, mejora escolar, redes
educativas, evaluación.
Pilar Arnaiz Sánchez
Remedios De Haro Rodríguez
Cecilia María Azorín Abellán
Universidad de Murcia
Email: parnaiz@um.es, rdeharor@um.es,
cmaria.azorin@um.es
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0839-891X,
https://orcid.org/0000-0002-5002-1438,
https://orcid.org/0000-0001-8454-8927
VOL.22, Nº2 (Abril-Junio, 2018)
ISSN 1138-414X, e-ISSN 1989-6395
Fecha de recepción 30/01/2018
Fecha de aceptación 23/04/2018

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
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1. Introducción
Uno de los principales desarrollos en la educación de los últimos tiempos tiene
que ver con las redes de apoyo entre las escuelas y las universidades, así como la
puesta en marcha de iniciativas con instituciones educativas y sociales que forman sus
propias alianzas en una gran variedad de contextos (Muijs y Rumyantseva, 2014). A
este respecto, el término “redes de colaboración educativa” ha sido recientemente
definido por Díaz-Gibson, Civís, Daly, Longás y Riera (2017) como aquellas asociaciones
que tienen el objeto de alcanzar metas educativas a nivel de comunidad, basando la
acción socioeducativa en los esfuerzos de colaboración que se desarrollan entre las
escuelas y los diversos agentes del entorno local. No obstante, para que este tipo de
redes pueda materializarse en la práctica, es preciso contar con políticas educativas
que promuevan dinámicas de apoyo entre las escuelas.
Así pues, la noción de redes y colaboración ocupa un papel destacado en la
agenda educativa internacional. En países como Australia, las iniciativas de trabajo en
red en el ámbito educativo están teniendo una excelente acogida. Por su parte, Harris
y Jones (2017) presentan un modelo de cultura colaborativa que está focalizado en el
impacto que tiene la colaboración en la enseñanza. Este proyecto, llevado a cabo en
ocho escuelas australianas, tuvo como objetivo promover ciclos de investigación
colaborativa y adquirir el compromiso del profesorado para desarrollar innovaciones
ajustadas a las necesidades del contexto escolar. Otro ejemplo de buenas prácticas en
este sentido es Inglaterra, donde diferentes estudios demuestran la relación positiva
que guarda la colaboración de las escuelas con la mejora de los resultados académicos
del alumnado (Chapman y Muijs, 2013; Rincón-Gallardo y Fullan, 2016. En la
actualidad, Chile es otro de los ejemplos que ofrece la literatura internacional donde
Abstract:
Every person has the right to receive an inclusive, equitable and quality education, this, therefore,
establishes the need for schools and their catchment area communities to engage in continuous and
collaborative reflection-action processes in order to improve and achieve these goals. In this work we
present a research project developed in the Region of Murcia over the last few years (2012-2016)
aimed at promoting inclusive educational processes in compulsory education. The overall aim of the
article is to present the results of the aforementioned project and, at the same time, demonstrate
the potential offered by the creation of support and collaboration networks between educational
centers located in the same geographic area. With this purpose in mind, we describe and analyze the
work carried out by these partnerships with the goal of changing and developing their inclusion
improvement plans. Using participatory action research (PAR) methodology, four Infant and Primary
schools and one Secondary school (130 teachers) formed a network. The implementation of the
different stages (analysis of the existing situation, identification of the processes that influence the
inclusion and exclusion of students, the design and development of improvement plans and
evaluation) has enabled significant improvements in each of the centers. From the perspective of
inclusive education the conclusions highlight the advantages that derive from networking.
Key Words: inclusive education, participatory action research, school improvement, educational
networks, evaluation.

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
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se está apostando por el mejoramiento del sistema educativo a partir de las redes de
apoyo y colaboración en escuelas y liceos (González, Pino y Ahumada, 2017). De todo
lo anterior se deduce que el trabajo en red y la construcción de puentes para el apoyo
y la colaboración entre escuelas es uno de los aspectos clave de la investigación
contemporánea (Azorín, 2017).
En el contexto español, particularmente, puede afirmarse que el estudio del
mapa político de las redes de colaboración en educación ha aportado luz acerca de
esta incipiente línea de indagación (Azorín y Muijs, 2017). En esta dirección, algunas
de las comunidades autónomas que están liderando experiencias pioneras a este
respecto son Andalucía (Gallego, Rodríguez-Gallego y Corujo, 2016; López, Navarro y
Hernández, 2016), Cataluña (Civís y Longás, 2015), Galicia (Parrilla, Raposo y Martínez,
2016) y Murcia (Arnaiz, De Haro, Guirao, 2015; Azorín y Arnaiz, 2016).
1.1. Fundamentación teórica
Este trabajo está inspirado en el movimiento teórico-práctico de la Mejora y
Eficacia Escolar (Murillo, 2004). Precisamente, la inclusión educativa (marco en el que
se asienta la presente investigación) retoma estos presupuestos para defender una
educación eficaz para todos, de calidad, equitativa y sin exclusiones. Un nuevo
paradigma sustentado en que los centros, en tanto comunidades de aprendizaje, deben
satisfacer las necesidades de todos los estudiantes, sean cuales fueren sus
características personales, psicológicas o sociales, con independencia de si tienen o no
discapacidad (Arnaiz, 2012). De esta manera la inclusión trata de establecer los
cimientos para que la escuela pueda educar con éxito a la diversidad de su alumnado
y colaborar en la erradicación de la amplia desigualdad e injusticia social. En esta
línea, la educación inclusiva constituye hoy en día uno de los objetivos fundamentales
de la agenda política global establecida para el año 2030 en Incheon (UNESCO, 2016),
lo que indudablemente plantea un importante reto para los sistemas educativos.
Los cambios que propone la Educación Inclusiva no son parciales o sectoriales,
como indica Parrilla (2009), sino institucionales y profundos, centrados en procesos de
mejora donde la institución se convierte en protagonista, dada su capacidad de
aprendizaje y cambio (González, 2008; Hargreaves y Fink, 2006). A su vez, deben estar
enmarcados en el contexto político, social y educativo, puesto que la inclusión
educativa es mucho más que un marco de acción escolar, es un proyecto social y
ciudadano. En este sentido, la atención a la diversidad ha de concebirse como una
tarea institucional que compete a la comunidad educativa en su conjunto, con la
finalidad de encontrar la respuesta más adecuada para cada estudiante. Estamos
hablando de grupos de docentes que buscan de forma cooperativa dar respuestas a la
diversidad del alumnado a través de la reflexión de su propia acción (Escarbajal, 2010;
Susinos y Rodríguez-Hoyos, 2011). De igual forma, no debemos olvidar que avanzar
hacia sistemas educativos inclusivos requiere un cambio fundamental en la forma de
pensar, lo que conlleva abandonar el modelo del déficit y avanzar hacia el denominado
“paradigma organizativo”, que rechaza las explicaciones del fracaso escolar centradas
exclusivamente en determinados estudiantes y sus familias, para considerar también

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
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las barreras al aprendizaje y a la participación presentes en los sistemas escolares
(Booth y Ainscow, 2011).
Cuando un centro o un grupo de centros se plantea este objetivo, hemos de
tener en cuenta que está abriendo un espacio de reflexión y auto-evaluación que le va
a dar la posibilidad de romper las dinámicas habituales y de encontrar otras
posibilidades pasadas por alto que seguro van a hacer evolucionar la práctica
profesional de los implicados. Una organización se conoce realmente cuando se intenta
cambiar. En consecuencia, algunas de las pautas que deberían acometerse a este
respecto son: 1) entrar en una dinámica donde se produzcan ciertas interrupciones en
el trabajo habitual, fomentando con ello (entre otras cuestiones) la reflexión, la
creatividad, la acción y haciendo así “conocido lo desconocido” (Ainscow y Howes,
2008), 2) establecer un espacio de revisión del pensamiento y de la práctica que
permita identificar los obstáculos y 3) elaborar un plan de acción, aplicarlo y ver sus
resultados. A partir de estos aspectos-clave, se puede crear todo un proceso que actúe
como elemento catalizador para promover el cambio, la mejora democrática y el
desarrollo de prácticas más inclusivas con el objeto de materializar una educación de
calidad donde la equidad sea el núcleo de acción desde procesos de investigación-
acción participativos.
1.2. Educación inclusiva, mejora escolar y redes de colaboración
Educación inclusiva, mejora escolar y redes de colaboración son las señas de
identidad de la investigación pionera llevada a cabo en la Región de Murcia que aquí
se presenta. Este trabajo forma parte del proyecto I+D+i “Educación Inclusiva y
Proyectos de Mejora en Centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria”
(EDU2011-26765), financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad. El
proyecto en cuestión tuvo lugar durante el período 2012-2016 en cuatro centros de
Educación Infantil y Primaria, y uno de Secundaria que están situados en una misma
zona de la comarca denominada Huerta de Murcia. Sus objetivos fundamentales fueron
los siguientes:
a) Emplear un proceso de autoevaluación inicial.
b) Identificar los procesos que favorecen la inclusión del alumnado del centro.
c) Identificar los procesos que incrementan la exclusión del alumnado del centro.
d) Evaluar el diseño, desarrollo y resultados de los Planes de Mejora.
e) Diseñar herramientas que permitan generar canales de comunicación e
intercambio de experiencias entre los centros y su proyección en entornos
sociales y políticos.
Partiendo de estos propósitos, la investigación se desarrolló en tres grandes
fases: 1) autoevaluación de centros (relacionada con los objetivos a, b y c), 2)
planificación, implementación y evaluación de planes de mejora (objetivo d), y 3)
redes de colaboración (objetivo e).

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
33
La primera fase se corresponde con la autoevaluación de centros que tuvo lugar
al inicio de la investigación en el curso escolar 2011-2012. En esos momentos, se
desarrolló un proceso de autoevaluación de la atención a la diversidad del alumnado
(Arnaiz y Azorín, 2014; Arnaiz, De Haro, Guirao, 2015). Para ello, se administró el
sistema de indicadores ACADI (Autoevaluación de Centros para la Atención a la
Diversidad desde la Inclusión), diseñado por Arnaiz y Guirao (2015), a los centros
educativos participantes en el citado proyecto. Mediante este procedimiento, se
valoraron las necesidades de cambio que presentaban los centros según las debilidades
y fortalezas afloradas en el proceso de análisis de la información.
En la siguiente fase, una vez autoevaluados los centros, la comisión formada
por el personal investigador, directivo y docente asociado a cada uno de los centros
decidió, en función de sus intereses y atendiendo a los aspectos considerados como
mejorables, las líneas de innovación y mejora a emprender. Seguidamente, se puso en
marcha la planificación, implementación y evaluación de los planes de mejora
acometidos durante los cursos 2012-2013 y 2013-2014 (Arnaiz, Azorín y García-Sanz,
2015). En tercer lugar, se fomentó el desarrollo de redes de apoyo y colaboración entre
escuelas durante los años académicos 2014-2015 y 2015-2016. Con esta finalidad, se
diseñó una plataforma virtual para que los centros participantes en el Proyecto I+D+i
compartieran e intercambiaran recursos sobre los planes de mejora que habían
realizado.
Dentro de este espacio en línea pueden consultarse las acciones de mejora
emprendidas, las fichas de planificación elaboradas, las actividades implementadas,
los materiales utilizados y los instrumentos de evaluación que fueron diseñados a
colación de dichos planes. En este sentido, la plataforma creada: 1) ha puesto en
contacto el trabajo de distintos profesionales asociados a un mismo proyecto, 2) ha
facilitado un repositorio de contenido para el intercambio de recursos inter-centros,
3) ha brindado a las escuelas la posibilidad de colaborar y compartir conocimiento, y
4) ha ofrecido una infraestructura digital para la difusión de las buenas prácticas
generadas en el marco de la investigación realizada.
En síntesis, tal y como se expone en la parte empírica de este trabajo, el
compromiso de los cincos centros participantes, junto con el apoyo del Grupo EDUIN
de la Universidad de Murcia (Educación Inclusiva: una escuela para todos), permitió
desarrollar procesos de investigación-acción participativa que condujeron a la mejora
de sus respectivas realidades a partir de la realización de una auto-evaluación inicial,
seguida del diseño de acciones de mejora, puesta en práctica de las mismas, reflexión
acerca de su funcionamiento, valoración de los resultados obtenidos e inicio del ciclo,
siguiendo las fases propias del modelo propuesto por Elliott (1993).
2. Objetivos
El objetivo general del estudio es exponer los resultados de un proyecto de
investigación que ha permitido la creación de una red de apoyo y colaboración entre

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
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centros educativos localizados en un entorno geográfico próximo. La intencionalidad
de esta propuesta radica en la puesta en marcha de acciones de mejora, apoyo y
colaboración, orientadas al desarrollo de prácticas más inclusivas en las instituciones
participantes. Asimismo, los objetivos específicos formulados para la consecución de
este propósito principal son:
a) Valorar el proceso de autoevaluación y análisis compartido de la realidad que
ha tenido lugar en los centros educativos colaboradores en este proyecto.
b) Concretar el proceso seguido durante el diseño, desarrollo y seguimiento de
los planes para la mejora de la inclusión.
c) Conocer la opinión del personal directivo y docente implicado en la
planificación, implementación y evaluación de los planes de mejora.
En última instancia, en el apartado de conclusiones se reflexionará sobre las
ventajas que se derivan del trabajo en red acometido en los centros. Ello nos permitirá
valorar las implicaciones que este tipo de alianzas de apoyo y colaboración tienen para
la práctica, así como para la mejora de la educación inclusiva.
3. Método
3.1. Participantes
En este estudio han participado 103 docentes pertenecientes a cuatro Centros
de Educación Infantil y Primaria (CEIP, en adelante) y un Instituto de Educación
Secundaria (IES, en adelante), como se expone en la tabla 1. Todos ellos son centros
de titularidad pública situados en la comarca denominada “Huerta de Murcia”, en
concreto se encuentran afincados en diferentes localidades de los municipios de Murcia
y Alcantarilla. El centro 1, corresponde al CEIP Nuestra Señora de la Salud de
Alcantarilla; el centro 2, representa al CEIP Nuestra Señora de las Mercedes situado en
Puebla de Soto; el centro 3, CEIP Nuestra Señora de la Encarnación ubicado en La Raya,
una pedanía de Murcia; el centro 4, CEIP Río Segura situado en Javalí Nuevo, pedanía
también de Murcia con una distancia de 6 km del centro urbano; y por último el centro
5, IES Francisco Salzillo afincado en Alcantarilla. En relación con este último centro
cabe señalar su vinculación con los centros 1, 2 y 3 al ser uno de los IES de referencia
donde el alumnado de Educación Primaria sigue la etapa de Educación Secundaria.
Tabla 1
Participantes por centros y órganos
Centro
Órgano
Número
profesores
Total profesorado
1
Equipo Directivo
3
34
2º Ciclo E. Infantil
8
E. Primaria
18
Equipo de Apoyo
5

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
35
(PT, AL, Compensatoria)
2
Equipo Directivo
3
18
2º Ciclo E. Infantil
4
E. Primaria
9
Equipo de Apoyo
(PT, AL, Compensatoria)
2
3
Equipo Directivo
3
19
2º Ciclo E. Infantil
4
E. Primaria
11
Equipo de Apoyo
(PT, AL, Compensatoria)
1
4
Equipo Directivo
3
18
2º Ciclo E. Infantil
4
E. Primaria
8
Equipo de Apoyo
(PT, AL, Compensatoria)
3
5
Equipo Directivo
3
14
Departamentos Didácticos
10
Orientadora
1
El rango de edad de los docentes participantes se encuentra entre los 24 y los
61 años (M= 41.8, DT= 9.90). El 82,5% de los participantes son mujeres y el 17,5%
hombres. Por último, con respecto a la muestra participante en el estudio, cabe
afirmar que su selección fue motivada por criterios de accesibilidad a la muestra.
Asimismo, los respectivos equipos directivos, con los que el personal universitario
responsable mantuvo entrevistas al inicio de la investigación para la presentación del
proyecto, mostraron su conformidad en lo que se refiere a colaborar con otros centros
educativos del entorno, lo que hizo viable la propuesta. Asimismo, el marcado carácter
contextual del estudio hizo que se produjera una cercana relación universidad-escuela.
3.2. Instrumentos
Los instrumentos utilizados en este proceso de investigación-acción
participativa han estado condicionados por las diferentes fases del estudio. Así, para
el proceso de evaluación inicial, el equipo investigador administró al profesorado el
sistema de indicadores ACADI (Arnaiz y Guirao, 2015), que permite conocer las
fortalezas y las debilidades presentes en los centros en materia de atención a la
diversidad. Asimismo, a lo largo del proyecto se hizo uso de los siguientes
instrumentos:
• Fichas de planificación de las líneas de mejora. Estas fichas estandarizadas
estuvieron compuestas por objetivos/necesidades, actuaciones/tareas,
metodología, recursos, temporalización, responsables, instrumentos y
evaluación. En estos documentos quedó registrada toda la información referida
a los planes de mejora desarrollados en los centros participantes.
• Anecdotarios e informes de la vida de las escuelas. Estos instrumentos
favorecieron el acceso a una rica información descriptiva.

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
36
• Actas de las reuniones acometidas durante el proyecto. En ellas se concretaron
los acuerdos tomados, las dificultades halladas, el trabajo que ya estaba hecho
y lo que quedaba por hacer. Esto permitió al equipo investigador llevar un
riguroso seguimiento de los avances y sistematizar la recogida de la
información.
• Cuestionarios dirigidos al personal directivo y docente de los centros, así como
al alumnado objeto de las propuestas de mejora. Se diseñó un cuestionario
para conocer la valoración acerca del proyecto acometido en lo que respecta a
las etapas de planificación, implementación y evaluación de los citados planes.
El contenido de estos cuestionarios fue validado por jueces (expertos
universitarios) vinculados con la temática.
3.3. Diseño y procedimiento
Este estudio cuenta con el diseño propio de una investigación evaluativa
(García-Sanz, 2012), con carácter cooperativo (Bartolomé y Anguera, 1990), dirigida a
la acción (Elliot, 1993), donde se parte de procesos de reflexión colegiados sobre la
propia realidad y la práctica educativa. Estos procesos, realizados por los protagonistas
de cada una de las instituciones, han tenido como finalidad desarrollar planes de
mejora tras el proceso de autoevaluación e identificación de las barreras y las
posibilidades presentes en cada uno de los centros. A través de estos procesos de
investigación-acción participativos se han creado en las instituciones comunidades
profesionales de práctica que a su vez han interactuado entre ellas creando redes para
el cambio y la mejora educativa. De este modo, se establecen formas de participación
internas a cada uno de los centros (intra-centro) y entre los centros participantes
(inter-centros). Seguidamente pasamos a describir el procedimiento desarrollado.
El primer paso fue invitar a centros de una misma zona a participar en el
estudio. La ubicación de los centros tenía un significado especial ya que nuestro
objetivo era contar con centros de un mismo municipio o poblaciones limítrofes con la
finalidad de impulsar en los mismos el desarrollo de una educación de calidad basada
en la equidad y, posteriormente, la mejora de sus comunidades. La idea del proyecto
era crear una red de centros, construir espacios de reflexión ligados al cambio y a la
mejora, espacios para compartir necesidades y buscar soluciones apropiadas a cada
contexto a través de la colaboración. Se pretendía empoderar a los cinco centros
fomentando la reflexión, la creatividad y la acción, a través del establecimiento de
espacios de revisión de su propia práctica, que les permitieran identificar obstáculos,
elaborar actuaciones de mejora, aplicarlas y ver sus resultados.
Una vez configurada la red, así como las señas de identidad del proyecto,
vinculadas a la construcción de la inclusión en cada una de las comunidades de
práctica, se inició la andadura del estudio. La primera fase estuvo marcada por la
autoevaluación de los procesos educativos de los centros con el instrumento ACADI.
Según se ha explicado con anterioridad, el propósito fue conocer las fortalezas y las
debilidades presentes en los centros para construir una educación inclusiva. Este
proceso de análisis de la realidad, como se ha puesto de manifiesto en otro estudio

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
37
previo (Arnaiz, De Haro y Guirao, 2015), promovió el diálogo, análisis y reflexión sobre
la propia práctica y el inicio de una cultura de trabajo colaborativa, saliendo del
individualismo para compartir metas y trabajar para hacerlas realidad. El análisis de
los resultados obtenidos en este proceso de autoevaluación llevó al conocimiento de
la realidad y a la identificación de las barreras de aprendizaje y de participación
presentes en los cinco centros.
Tras este conocimiento, se identificaron y priorizaron las áreas a mejorar,
referidas al proceso educativo de los centros, lo que dio paso a la segunda fase: diseño
y desarrollo de los planes de mejora. Para ello cada centro, en función de los resultados
obtenidos en la autoevaluación mencionada, diseñó e implementó sus actuaciones de
mejora llevadas a cabo a través de dinámicas de reflexión-acción.
La tercera fase estuvo determinada por la evaluación de resultados de los
planes de mejora introducidos con la finalidad de analizar los resultados y nuevamente
iniciar el ciclo de acción-reflexión. Es importante destacar que dentro del plan de un
mismo centro se trabajaron diferentes líneas de mejora. Cada plan tuvo un
coordinador/a así como cada una de las líneas de mejora desarrolladas. Estos
coordinadores velaron por el adecuado desarrollo del plan y actuaron como portavoces
en las reuniones mantenidas con el equipo investigador.
A lo largo de estas fases los centros han participado en procesos formativos
individuales y grupales, desarrollo de grupos de trabajo y coordinación en los dos
niveles establecidos (intra e inter-centros), y en encuentros presenciales y virtuales.
En este sentido, cabe destacar la plataforma virtual creada para favorecer la
comunicación y compartir recursos.
En suma, la dinámica de trabajo acordada en el proyecto que da origen a la
investigación que aquí se presenta quedó sintetizada de la siguiente manera (Tabla 2):
Tabla 2
Dinámica de trabajo por pasos
Constitución de grupos de trabajo y realización de sesiones de clarificación y
concienciación acerca del significado de llevar a cabo de manera conjunta
procesos para la mejora de la inclusión
Autoevaluación de los centros educativos con el instrumento ACADI, con la
finalidad de conocer las barreras al aprendizaje y a la participación presentes en
sus procesos educativos
Priorización de las mejoras a introducir tras la autoevaluación realizada
Evaluación de las mejoras emprendidas, reflexión y nuevamente introducción de
cambios, ajustes o nuevas líneas de mejora a desarrollada
Reuniones de coordinación mensual con el objeto de planificar y evaluar las
actuaciones formativas, organizativas y/o curriculares que se iban
implementando en los centros a partir de los resultados que se iban obteniendo

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
38
Formación sobre las temáticas de interés relacionadas con los planes de mejora
presentes en los centros
Realización de Jornadas de Intercambio de experiencias entre los centros
participantes donde asistieron todos los claustros participantes en el proyecto.
Con ellas se ha propiciado el intercambio de experiencias y el establecimiento de
redes de comunicación y apoyo intra-centros e inter-centros
Diseño de herramientas que permitieran generar canales de comunicación e
intercambio de experiencias entre los centros y su proyección en sus entornos
sociales. En concreto, se diseñó una herramienta telemática (web) con la
finalidad de crear un espacio de apoyo e intercambio de experiencias inter-
centros
Asimismo, merece ser destacado que los centros participantes en esta
investigación no han desarrollado procesos de trabajo aislados, sino que han
establecido redes intra e intercentros en estrecha relación con la comunidad social y
las administraciones escolares y locales, y han tratado de aprovechar los recursos
existentes en su entorno. En este sentido, Gordó (2010) plantea a los centros
educativos la necesidad de adoptar las reglas de juego de la sociedad-red y mirar a las
organizaciones educativas como nodos que interactúan en redes de mayor alcance,
expresando que el éxito de las instituciones educativas “no dependerá sólo de los
proyectos internos, sino también de aquellos compartidos con otros agentes del
entorno, así como de la capacidad de adoptar en su organización a esa dinámica, habrá
que redefinir los centros como organizaciones-red” (p.9).
3.4. Análisis de la información
El análisis de los datos de naturaleza cuantitativa resultante de los
cuestionarios administrados al personal directivo y docente de los centros
colaboradores en la investigación se ha realizado con el paquete estadístico SPSS en su
versión 22, lo que ha permitido la extracción de estadísticos descriptivos. Este análisis
se corresponde con los porcentajes, medias y desviaciones típicas que se presentan en
el apartado de resultados. Paralelamente, la información obtenida se ha cotejado con
los datos cualitativos derivados de las fichas, los registros anecdotarios, los informes y
las actas, lo que ha permitido su adecuada triangulación a partir de diferentes fuentes
de evidencia.
4. Resultados y discusión
Presentamos en este apartado los principales resultados obtenidos en las
diferentes fases del proyecto. Para su exposición nos situamos en los tres objetivos
específicos del trabajo relacionados con los siguientes aspectos: a) autoevaluación y
análisis compartido de la realidad, b) diseño, desarrollo de planes de mejora y
seguimiento, y c) evaluación de los planes de mejora.
a) Autoevaluación y análisis compartido de la realidad.

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
39
La autoevaluación desarrollada en cada uno de los centros participantes a
través de la Guía ACADI nos permitió conocer las fortalezas y las debilidades presentes
en los procesos educativos de las cinco instituciones. En este sentido, aunque se
aprecia alguna diferencia significativa entre los resultados de los cuatro centros de
Educación Primaria con los del IES, cabe destacar que las principales fortalezas y
debilidades se concentraron en los siguientes aspectos:
• Fortalezas: programación de actividades que favorecen la graduación de
contenidos y aplicación efectiva de la evaluación continua.
• Debilidades: necesidad de aplicar estrategias organizativas y metodológicas
que permitan al alumno obtener refuerzo o ampliación educativa; falta de
coordinación entre profesorado y apoyos.
Teniendo en cuenta lo expresado en investigaciones anteriores derivadas de
este proyecto (Arnaiz y Azorín, 2014; Arnaiz, Azorín y García-Sanz, 2015; Arnaiz, De
Haro y Guirao, 2015; Escarbajal, Arnaiz y Giménez, 2017), la principal barrera
existente en los cinco centros hace referencia a la respuesta a las características
individuales del alumnado, con particular énfasis en la existencia de diversidad
metodológica para cubrir las características individuales de cada estudiante; la
utilización de estrategias para cubrir los mínimos comunes en tiempos distintos; el
refuerzo y atención del alumnado con dificultades, así como a los estudiantes
brillantes, las prácticas de tareas simultáneas y el refuerzo a necesidades en la tarea.
Unido a ello, aparecen otras referidas a la organización de la acción tutorial, las
relaciones centro-contexto social y la implicación activa del alumnado en su propio
aprendizaje.
En este sentido, nos encontramos con barreras hacia la inclusión claramente
definidas en otros trabajos dedicados a cómo promover escuelas eficaces e inclusivas
(Arnaiz, 2012). A pesar de ello, la gran fortaleza y el motor para derribar estos muros
está presente en el deseo de los centros por sumergirse en procesos de reflexión-
investigación-acción, pieza clave para promover el cambio y la mejora de la escuela.
Como se ha argumentado, el desarrollo de estos procesos de autoevaluación representa
el paso necesario para el cambio y el desarrollo profesional y el fomento de la inclusión
en los centros (San Fabián y Granda, 2013; Hargreaves y Fink, 2006).
b) Diseño, desarrollo de Planes de Mejora y seguimiento.
Tras el análisis de los resultados obtenidos con el proceso de autoevaluación
realizado se pudieron determinar las áreas de mejora existentes en cada uno de los
centros educativos. De este modo, se priorizaron las líneas de cambio a desarrollar en
un primer momento y se diseñaron y desarrollaron planes de mejora. Este trabajo vio
sus resultados de manera práctica en cada uno de los centros adscritos a este proyecto.
Así, siguiendo el plan de acción y los objetivos propuestos, se han realizado muchas
actividades vinculadas a las líneas de mejora propuestas para cada uno de los centros.
A continuación, se exponen algunas de ellas.

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
40
En el CEIP 1 se llevaron a cabo dos líneas de mejora relacionadas con la
introducción de los Proyectos de Trabajo como estrategia metodológica para la
atención a la diversidad por una parte y, por otra, este centro implantó una línea de
mejora ligada al fomento y desarrollo de las competencias, en concreto, la creatividad
literaria. Un ejemplo de la primera línea es el proyecto de trabajo denominado “La
Edad Media” que culminó con la realización de una semana cultural sobre el tema. Una
vez llevadas a cabo ambas líneas de actuación, fueron evaluadas por los estudiantes
(Edad Media N=259; creatividad literaria N=56) en términos de utilidad y satisfacción.
Igualmente, se evaluó la realización de la semana cultural por parte de los docentes
(N=28). La valoración realizada por los estudiantes de ambas actividades muestra que
el alumnado presenta un alto grado de satisfacción con este tipo de proyectos, puesto
que se obtuvo puntuaciones medias superiores a 2.60 puntos sobre 3.00 en ambos
casos. En cuanto a la valoración realizada por el profesorado, tanto a nivel global,
como por ítem, las puntuaciones han sido altamente positivas, sobre todo, en aspectos
relacionados con la motivación de los estudiantes por participar en la actividad
(M=2.96; SD=.189), el interés de los temas tratados en la misma (M=2.96; SD=.189) y
el interés del profesorado por dar continuidad al tipo de actividades relacionadas con
el trabajo por proyectos (M=2.93; SD=.378).
El CEIP 2 llevó a cabo dos líneas de mejora, la “Coordinación del tránsito entre
las etapas de Primaria y Secundaria” y la “Revisión del Plan de Acción Tutorial” de la
institución. La primera línea ha supuesto un trabajo intenso y sistemático de los
profesionales de dos instituciones (centro 2 y centro 5) por cuidar al máximo el proceso
de transición entre las etapas educativas de Primaria y Secundaria. Esta línea de
mejora ha contribuido a establecer vínculos, canales de comunicación y de trabajo
colaborativo entre los centros participantes con la finalidad de realizar el proceso de
tránsito de la Educación Primaria a la Educación Secundaria de una manera más
efectiva, partiendo de las necesidades de la comunidad educativa. De este modo, se
han desarrollado diferentes encuentros en los centros dirigidos a las familias y al
alumnado con la finalidad de facilitar este momento de transición educativa. Unido a
ello, el profesorado ha desarrollado un intenso trabajo para crear fichas de
comunicación de las necesidades educativas del alumnado. En este sentido, las
reuniones de coordinación mantenidas entre los docentes de ambas etapas (Educación
Primaria y Educación Secundaria) fueron valoradas con puntuaciones excepcionales
(M=2.98) en una escala de estimación de 1 a 3. Siguiendo a Parrilla y Sierra (2015),
cabe velar por el buen desarrollo de las transiciones educativas presentes a lo largo de
la vida académica del alumnado ya que éstas pueden convertirse en promotoras de la
exclusión o la inclusión.
El CEIP 3, al igual que el centro 1, dirigió sus esfuerzos a una línea de mejora
relacionada con la introducción de metodologías encaminadas al desarrollo de procesos
de enseñanza-aprendizaje, como es el Trabajo por Proyectos. Uno de los proyectos
implementado fue el denominado “Pencho de la huerta”, que fue trabajado en todos
los grupos del centro y que culminó con la realización de una semana cultural,
denominada “Semana cultural: La Huerta”. El proyecto fue valorado en términos de
satisfacción, tanto por el profesorado (N=14) como por el alumnado (N=137), con

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
41
instrumentos adaptados a cada uno de los colectivos. Los resultados obtenidos nos han
permitido comprobar que el alumnado de los dos ciclos, así como el profesorado,
valoran de manera muy positiva la realización de un proyecto de estas características,
obteniendo puntuaciones medias superiores a 2.70 puntos sobre 3.00 en todos los
casos.
En el CEIP 4 se desarrolló la línea de mejora “Competencias básicas”, destinada
a fomentar dichas competencias en los estudiantes del ciclo de Educación Primaria.
Durante todo el curso académico se trabajaron diversas actividades para este fin, todas
ellas adaptadas a las características de los diferentes cursos implicados y a su
alumnado. En concreto, se ha contado con la participación de 98 estudiantes repartidos
entre los cursos 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º de Educación Primaria, realizando un total de 56
actividades destinadas a fomentar la competencia lingüística y matemática. Tras la
realización de dichas actividades se evaluó la satisfacción de los estudiantes y del
profesorado con la realización de las mismas y los resultados obtenidos en términos de
rendimiento académico. Las puntuaciones del alumnado en sus evaluaciones fueron
significativas tanto en el área lingüística (t=-5.76; p<.001) como en el área matemática
(t=-8.76; p<.001).
Por último, en el centro 5, Instituto de Educación Secundaria, se han realizado
dos actuaciones en la línea de mejora “Tránsito entre etapas”, destinadas a conocer
las dificultades y los obstáculos de la adaptación del alumnado procedente de Primaria
a la Etapa de Secundaria. Concretamente, a través de un cuestionario creado ad hoc,
se exploraron los factores que, en opinión de los estudiantes de 1º de ESO, dificultan
su adaptación al instituto. Los resultados muestran que los factores que dificultan la
adaptación a la Educación Secundaria se pueden agrupar en cuatro grandes ámbitos:
emocional/personal (42.5%), curricular/metodológico (31.8%), organizativo (15%) y
social (4.3%). Si se agrupan factores relacionados entre sí por categorías dentro de
cada ámbito, se observa que en el ámbito curricular/metodológico, tanto la categoría
“asignatura” (cantidad de asignaturas y dificultad de las asignaturas) como la
denominada “metodología” (deberes, forma de explicar, exigencia), tienen un mayor
peso (12.1% y 13.2% respectivamente). Las categorías “contenidos” y “exámenes”, por
el contrario, parecen no tener tanta relevancia. En cambio, en el ámbito organizativo,
la categoría “horario” (duración de las clases, horario y recreo o duración del recreo)
tiene mayor peso (12.01%), en contraposición a aspectos como son los materiales y los
exámenes. En el ámbito emocional/personal se constata que la categoría “profesores”
(actitud del profesorado, cantidad de docentes, nuevos docentes, falta de control por
parte del profesorado, forma de reñir del profesorado y atención a los
alumnos/comunicación) y la de “compañeros” (estudiantes mayores, cantidad de
compañeros y compañeras, no conocer a nadie previamente y nuevos compañeros y
compañeras) fue mencionada por el 14.3% de los encuestados. Curiosamente, la
categoría “hogar” (no estudiar en verano, no traer los materiales a clase y condiciones
de estudio en hogar) tuvo poco peso.
Para el desarrollo de las líneas de mejora establecidas en los cinco centros, el
equipo investigador que ha liderado este proyecto llevó a cabo un proceso formativo

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
42
ligado a las necesidades de los centros. Hubo momentos de formación dirigidos a todos
los participantes en el proyecto y otros en cada uno de los centros, con el fin de
atender a sus necesidades específicas. Los encuentros fueron presenciales y virtuales.
De igual forma, y siguiendo los planteamientos de la educación inclusiva, nos
propusimos crear canales de comunicación e intercambio de experiencias intra e inter
centros con proyección local en los entornos sociales y políticos de los centros. En
consecuencia, aparte de las redes de profesores establecidas para el trabajo
desarrollado, tal y como se ha indicado, se creó una plataforma virtual para el
intercambio de información. A través de ella, los centros estuvieron comunicados y
compartieron sus planes de mejora y materiales diseñados para su implementación y
evaluación. El objetivo fundamental de este espacio ha sido conseguir que la
información concerniente al desarrollo de las diferentes líneas de mejora estuviera a
disposición de todos. Esto ha supuesto una gran riqueza para los centros ya que
pudieron compartir y beneficiarse del trabajo realizado en cada uno de ellos sin
necesidad de tener que realizar la misma tarea una y otra vez (planificación de
actividades, materiales, instrumentos de evaluación). A su vez, cada centro dispuso de
un espacio único para compartir las líneas de trabajo desarrolladas con la siguiente
estructura: descripción de cada una de las líneas de mejora, fichas de planificación de
las mismas, materiales generados para su desarrollo e instrumentos de evaluación
utilizados. Además, se incluyó un apartado denominado miscelánea para la
incorporación de contenido libre.
En este sentido, creemos que dotar a los centros de este tipo de organización
en red digital supone una praxis novedosa que ha funcionado muy bien poniendo en
contacto el trabajo de distintos profesionales asociados a un mismo proyecto. Una vez
finalizado el proceso, se ha valorado de forma positiva el impacto de la plataforma
considerando su propia construcción como un aspecto innovador que ha brindado a los
implicados la posibilidad de compartir conocimiento. Por tanto, la puesta en marcha
de esta infraestructura digital ofrece oportunidades de enriquecimiento mutuo a sus
protagonistas y permite difundir de manera “online” las buenas prácticas generadas,
respondiendo con creces a los objetivos marcados en el proyecto de generar un espacio
virtual inter-centros de gran utilidad. Sin lugar a dudas, esta plataforma ha contribuido
a desarrollar procesos de trabajo colaborativos en red creando oportunidades de
aprendizaje para dar respuesta a los problemas, las necesidades y los deseos de los
centros educativos teniendo en cuenta lo expresado por Suárez-Guerrero y Ricaurte
(2016) en relación con las posibilidades de la red para desarrollar proyectos
colaborativos.
c) Evaluación de los Planes de Mejora.
Al finalizar el proyecto, desde la percepción del profesorado, se efectuó una
evaluación de los planes de mejora sobre los tres aspectos básicos: (1) Planificación,
(2) Desarrollo y (3) Evaluación de la línea de mejora emprendida. Los resultados
obtenidos fueron altamente positivos ya que, como se puede observar (Tabla 3), las
tres dimensiones se valoraron positivamente por los cinco centros implicados,

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
43
obteniendo puntuaciones medias superiores a 3.00 puntos sobre 4.00 en todos los
casos.
Tabla 3
Datos descriptivos referidos a la evaluación de las líneas de mejora por centro
N
Media
SD
Centro 1
Planificación de la línea de mejora
30
3.68
.297
Desarrollo de la línea de mejora
30
3.57
.276
Evaluación y resultados de la línea de mejora
30
3.61
.286
Centro 2
Planificación de la línea de mejora
13
3.18
.295
Desarrollo de la línea de mejora
13
3.10
.335
Evaluación y resultados de la línea de mejora
13
3.02
.333
Centro 3
Planificación de la línea de mejora
19
3.50
.196
Desarrollo de la línea de mejora
19
3.54
.265
Evaluación y resultados de la línea de mejora
19
3.58
.327
Centro 4
Planificación de la línea de mejora
11
3.69
.406
Desarrollo de la línea de mejora
11
3.67
.377
Evaluación y resultados de la línea de mejora
11
3.52
.265
Centro 5
Planificación de la línea de mejora
8
3.28
.359
Desarrollo de la línea de mejora
8
3.11
.223
Evaluación y resultados de la línea de mejora
7
3.20
.374
Estos datos ponen de manifiesto la positiva evaluación otorgada por parte de
los docentes a las líneas de mejora introducidas en sus centros. Sin lugar a dudas, se
propició el desarrollo de un intenso y rico trabajo colaborativo intracentros e
intercentros con la finalidad de dar los pasos necesarios para promover la mejora y el
establecimiento de prácticas educativas inclusivas. Esta experiencia de trabajo
colaborativo ha propiciado relaciones más cercanas entre la universidad y los centros
educativos basadas en la participación, la confianza mutua, el diagnóstico conjunto de
la realidad y el desarrollo de planes de mejora. Esto ha generado buenas prácticas
ligadas al establecimiento de cambios curriculares, organizativos y metodológicos
como son: nuevas formas de organización y agrupamiento del alumnado, innovadoras
metodologías de enseñanza, revisión de las propuestas curriculares y de procesos de
evaluación. Precisamente, la imagen que aparece a continuación fue tomada durante
una de las jornadas de intercambio de experiencias (celebrada en marzo de 2014 en
sede universitaria y horario extraescolar). A este evento en concreto acudieron
representantes de los cinco centros educativos participantes en la red.
Para concluir este apartado no podemos olvidar, como señalan Krichesky y
Murillo (2018), que la colaboración docente es un requisito esencial para impulsar los

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
44
procesos de cambio y mejora en los centros educativos. En última instancia, fruto de
esta colaboración, las cinco instituciones educativas participantes han actuado
siguiendo el planteamiento de Escudero, González y Rodríguez (2018) como
“protagonistas que crean y validan en la acción la sabiduría de la práctica, susceptible
a su vez, de ser críticamente analizada y, si fuera el caso, reconstruida” (p.165).
4. Algunas reflexiones finales
Para finalizar, queremos plantear algunas reflexiones en relación con las ventajas
y las posibilidades generadas por el proyecto y, en concreto, a través de la red de
centros establecida. Al término de la investigación, de cinco años de duración, nos
encontramos en disposición de valorar con cierta perspectiva las potencialidades que
este tipo de alianza ofrece para la comunidad educativa. Fruto de este proceso
reflexivo cabe matizar que, si a lo que se aspira es a una educación más inclusiva, hay
que desarrollar un Modelo de Apoyo y Colaboración entre los centros educativos
participantes.
A tenor de lo expuesto, el proyecto ha posibilitado espacios de relación e
interacción y la creación de una red intra e intercentros a través de la cual se han
compartido significados, objetivos, herramientas y recursos para dar respuesta a las
necesidades y a los deseos presentes en las instituciones de construir una educación
mejor para todos. Como expresa Gordó (2010), las redes de centros generan nuevas
formas de hacer organizaciones educativas basadas en la acción desde la interacción y
dispuestas a superar la individualidad para buscar respuestas comunitarias. En este
sentido, se ha promovido el desarrollo de una red de centros para la mejora y el
desarrollo de una educación inclusiva, reconociendo la interdependencia de los
problemas y las soluciones a adoptar.
Unido a ello, se ha estimulado la colaboración y la responsabilidad compartida
y cabe reconocer el esfuerzo depositado por los cinco centros para trabajar desde la
colaboración por el cambio y la mejora y dar respuesta a sus necesidades individuales
y colectivas. Siguiendo a Daly (2017), no podemos olvidar que: “Juntos mejoramos, nos
hacemos más fuertes y somos más inteligentes gracias a nuestras conexiones con los
demás” (p. 14). En este contexto de actuación, la conexión establecida entre los
centros, la universidad y la administración educativa, así como su compromiso firme,
ha sido crucial para crear las condiciones necesarias que permitan apoyar los procesos
de mejora en red.
Del mismo modo, el trabajo desarrollado ha promovido la creación de
comunidades de práctica (Wenger, 2001) y de aprendizaje (Sánchez y Altopiedi, 2011),
al generar una identidad singular caracterizada por la investigación, la acción y la
reflexión desde marcos de trabajo colaborativos. También podemos afirmar que a
partir de este proyecto se ha cultivado el capital profesional al que se refieren
Hargreaves y Fullan (2012) y se ha puesto de manifiesto el papel central y la capacidad
de los centros para impulsar procesos de cambio y mejora convirtiendo la enseñanza

Redes de apoyo y colaboración para la mejora de la educación inclusiva
45
en una profesión más cooperativa, colegiada, y con una identidad ligada a la acción y
a la mejora (Bolívar, 2010).
De esta forma, la red intra e intercentros establecida ha promovido el
desarrollo de verdaderas comunidades de práctica. Pero no podemos olvidar que una
de las características presentes en la red de centros desarrollada y que resulta un
aspecto crucial a tener en cuenta es el establecimiento de un liderazgo pedagógico
que tiene que estar vinculado a la mejora y distribuido entre diferentes personas y
grupos. Como señala Bolívar (2016), Bolívar y Moreno (2006), González (2008) y Harris
(2008), entre otros, el liderazgo debe recaer en la escuela y en sus miembros, no
únicamente en ciertas figuras, como la del director, pues para alcanzar el cambio y la
mejora, precisamos de un liderazgo distribuido en el conjunto del profesorado y de la
propia comunidad educativa.
Con respecto a las limitaciones que presenta esta investigación, se ha
comprobado que la puesta en marcha de experiencias de trabajo en red es dificultosa,
puesto que llevar a la práctica este tipo de actuaciones requiere compromiso,
dedicación, recursos y una alta implicación del personal directivo, docente e
investigador. Podríamos decir que se han dado los primeros pasos para que los centros
colaboren, aunque todavía queda mucho por hacer para que este tipo de prácticas
puedan sostenerse a corto y largo plazo, más allá del proyecto que originó esta alianza.
La construcción de la infraestructura necesaria para acometer procesos de trabajo en
red precisa de tiempo, sobre todo, en lo que se refiere a asuntos relacionados con la
planificación, el reparto de tareas y la asignación de roles. Igualmente, creer en lo que
se está haciendo resulta esencial, así como que los centros quieran formar parte de la
red, que lo vean como algo útil y que asuman los valores del trabajo en comunidad
como un aspecto que, efectivamente, les beneficia.
En definitiva, el proyecto ha generado espacios de capacitación y desarrollo
profesional a través de la interacción y la búsqueda conjunta – en unas ocasiones a
nivel intra-centro y en otras a nivel inter-centros- de soluciones para construir una
educación mejor y ha promovido el encuentro de los centros integrantes de la red para
generar aprendizajes, compartir recursos y, por tanto, empoderarse. Cabe ahora
impulsar un tercer nivel como es, la participación de la comunidad en la red de centros
creada para promover el cambio y la mejora educativa.
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Cómo citar este artículo:
Arnaiz, P., De Haro, R. y Azorín, C.M. (2018). Redes de apoyo y colaboración para la
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