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REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS SOBRE O ESPAÇO FÍSICO E AS LÓGICAS DE AÇÃO NA SALA DE AULA IDEAL: ESTUDO EXPLORATÓRIO EM EDUCAÇÃO VISUAL STUDENTS' REPRESENTATIONS ABOUT PHYSICAL SPACE AND LOGICS OF ACTION IN THE IDEAL CLASSROOM: EXPLORATORY STUDY IN VISUAL EDUCATION

Authors:

Abstract

A sala de aula enquanto espaço rígido não atende às necessidades e exigências das novas gerações e corresponde a um modelo ultrapassado face aos recursos pedagógicos disponíveis e às evidências resultantes da investigação científica em torno dos mecanismos que garantem a aprendizagem e o sucesso escolar. A presente investigação visou compreender as representações dos alunos acerca do espaço físico e das lógicas de ação em sala de aula, procurando desvelar a sua naturalização com a gramática escolar ou a vontade de alteração de algumas das suas regras, tendo como referencial a teoria das representações sociais, proposta por Serge Moscovici, em 1978. O estudo obedece a uma abordagem de natureza qualitativa e, essencialmente, naturalista, em consonância com a teoria das representações sociais e foi desenvolvido com 25 alunos do 2.º ciclo e um professor do grupo disciplinar de Artes Visuais de uma escola do Grande Porto. Procedeu-se à análise de conteúdo de narrativas visuais produzidas pelos alunos e de uma narrativa escrita elaborada pelo professor. Do cruzamento de dados obtidos sobressaiu uma representação social caracterizada por dois conjuntos principais de elementos simbólicos: a materialidade e a sala de aula enquanto espaço (ou não espaço) de relação. Palavras-chave: gramática escolar, sala de aula, representações sociais, metodologias visuais em ciências sociais.
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Revista Portuguesa de Investigação Educacional, vol. 17, 2017, pp. 10-41
REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS SOBRE O ESPAÇO FÍSICO E AS LÓGICAS
DE AÇÃO NA SALA DE AULA IDEAL: ESTUDO EXPLORATÓRIO EM
EDUCAÇÃO VISUAL
STUDENTS’ REPRESENTATIONS ABOUT PHYSICAL SPACE AND LOGICS OF
ACTION IN THE IDEAL CLASSROOM: EXPLORATORY STUDY IN VISUAL
EDUCATION
Helder Martins1
Ilídia Cabral2
Resumo
A sala de aula enquanto espaço rígido não atende às necessidades e exigências das
novas gerações e corresponde a um modelo ultrapassado face aos recursos pedagógicos
disponíveis e às evidências resultantes da investigação científica em torno dos
mecanismos que garantem a aprendizagem e o sucesso escolar.
A presente investigação visou compreender as representações dos alunos acerca do
espaço físico e das lógicas de ação em sala de aula, procurando desvelar a sua
naturalização com a gramática escolar ou a vontade de alteração de algumas das suas
regras, tendo como referencial a teoria das representações sociais, proposta por Serge
Moscovici, em 1978.
O estudo obedece a uma abordagem de natureza qualitativa e, essencialmente,
naturalista, em consonância com a teoria das representações sociais e foi desenvolvido
com 25 alunos do 2.º ciclo e um professor do grupo disciplinar de Artes Visuais de uma
1 Universidade Católica Portuguesa – Porto, Portugal. helder81martins@gmail.com
2 Universidade Católica Portuguesa – Porto, Portugal. icabral@porto.ucp.pt
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escola do Grande Porto. Procedeu-se à análise de conteúdo de narrativas visuais
produzidas pelos alunos e de uma narrativa escrita elaborada pelo professor.
Do cruzamento de dados obtidos sobressaiu uma representação social caracterizada
por dois conjuntos principais de elementos simbólicos: a materialidade e a sala de aula
enquanto espaço (ou não espaço) de relação.
Palavras-chave: gramática escolar, sala de aula, representações sociais, metodologias
visuais em ciências sociais.
Abstract
The classroom as a rigid place does not comply with the needs and demands of new
generations, it is an obsolete model considering the pedagogical resources available and
the evidence provided by scientific research of mechanisms that ensure a successful
learning.
The current research has aimed at understanding the way students see and interpret
space and actions in the classroom, attempting to unveil their naturalisation to the
grammar of schooling or their will to change some of its rules, based on the social
representations theory as presented by Serge Moscovici in 1978.
The study follows a qualitative and mostly naturalist approach, closely related to the
social representations theory and has been developed with 25 5th grade students and a
teacher of Arts in a school located in Oporto. The contents of both visual narratives
produced by students and the narrative written by the teacher have been thoroughly
analysed.
By crossing such data it has become clear that there is a social representation which
combines two main sets of symbolic elements: the physical material and the classroom
as a place (or non-space) of relation.
Keywords: grammar of schooling, classroom, social representations, visual
methodologies in social sciences.
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1. Revisão da literatura
1.1. Caracterização da gramática escolar e da sala de aula
O modelo escolar vigente e a sua estacionária gramática mantêm-se cristalizados desde
o advento da revolução industrial e da consolidação da generalidade dos Estados
europeus (Cabral, 2016).
A gramática escolar (Tyack e Tobin, 1994), ou seja, as estruturas regulares e as regras
que organizam o trabalho de instrução determinam em larga medida o processo de
escolarização e os seus sentidos. De facto, na atualidade, não se constatam alterações
significativas no modo de organização do conhecimento (eminentemente teórico e
compartimentado em disciplinas), na organização dos espaços e dos tempos, na
organização dos grupos de alunos, nos modos de ensinar e de fazer aprender, na
atribuição dos professores aos alunos (Cabral e Alves, 2016) e na atribuição de notas e
classificações como evidência das aprendizagens efetuadas (Tyack e Cuban, 2003).
A organização do tempo escolar é modelada por características centenárias, que
figuram na sucessão dos anos letivos e na lógica burocrática centralizadora do
estabelecimento do horário das aulas para todas as escolas. O plano-horário foi definido
em 1906, correspondendo a uma matriz sistematizadora da repartição dos elementos
do objeto de ensino por tempo de estudo e grupos de alunos e professores, pelo que “a
tal dia da semana, a tal hora do dia, na classe de tal ou tal, deverá ser tratado tal objeto
de ensino por tal ou tal professor” (Moura, 2016). Impera o princípio da
homogeneidade (das normas, dos espaços, dos tempos, dos alunos, dos saberes e dos
processos de inculcação), que constitui uma das marcas distintivas da cultura escolar
que permanece até hoje (Ibid., p. 144).
Larry Cuban (2013) refere que se ensina no interior de uma “black box”/caixa negra,
que absorve ofertas e exigências alunos, professores, recursos físicos, cumprimento
de regras, ansiedade dos pais, expectativas de sucesso em torno dos testes de avaliação,
etc. – e produz, presumivelmente, alunos competentes e detentores de conhecimento,
bons resultados em testes de avaliação, professores mais ou menos satisfeitos e mais ou
13
menos exaustos. O autor questiona a impenetrabilidade da instrução em sala de aula
às múltiplas reformas estruturais, assim como a resistência à mudança das práticas de
ensino centradas no professor para as práticas de ensino centradas no aluno, que, ao
estimularem o pensamento crítico e a resolução ativa de problemas, ao invés da mera
absorção passiva de conteúdos conceptuais, promovem a aprendizagem de todos os
alunos. No interior do jardim secreto (Goodson, 1988) que são as salas de aula,
predomina ainda o cumprimento sincronizado de tarefas com um procedimento único
e com um resultado igualmente único. As práticas de ensino são essencialmente
transmissivas, em nada diferentes do tradicional ensinar a todos da mesma forma
(Moura, 2016).
Nóvoa (1995) menciona que a naturalização da gramática escolar está na base do
insucesso de todos os esforços para mudar a escola, pelo que é imprescindível alterar
as suas regras, mediante uma utilização mais eficiente do tempo e dos espaços de
instrução, colocando-os ao serviço das aprendizagens, pois
Literalmente sós nas suas salas de aula, estes professores vivem e talvez se
possa dizer, concebem a sua profissão, como um conjunto de rotinas a
serem assumidas cada um por si. Estrutura insular, formato de “caixa de
ovos” são imagens correntes, mas que se referem a esta estrutura de
organização de escola em que o individualismo, a pouca discussão, a
ausência de partilha sobre assuntos profissionais impera na relação destes
professores. (Moura, 2016, pp. 158-159)
Tais alterações serão possíveis através da criação de dinâmicas de trabalho
colaborativo entre os professores, pois o modo como se pensa e concretiza a ação
estratégica na sala de aula, os métodos, os recursos de ensino e a relação pedagógica
são variáveis fundamentais na construção das possibilidades de sucesso. Urge abrir as
caixas negras e analisar a realidade complexa do ensino e da aprendizagem, uma vez
que a alteração das condições organizacionais não origina transformações imediatas
na forma de estruturar o trabalho pedagógico em sala de aula (Alves, 2011). Para que
14
tal aconteça, é necessário criar verdadeiras comunidades de aprendizagem profissional
(Hopkins, 2008; Bolívar, 2012), com capacidade de reflexão e atuação, de forma
integrada e sistemática, sobre os processos de ensino e aprendizagem.
1.2. A teoria das representações sociais
A teoria das representações sociais, da autoria de Serge Moscovici, expõe as
representações enquanto atos de pensamento de um sujeito em relação a um
determinado objeto real ou imaginário que, por sua vez, pode corresponder a uma
pessoa, a um dado utensílio, a um acontecimento material, psicológico ou social, a um
fenómeno natural, a uma ideia, a uma teoria, etc.:
Um sistema de valores, ideias e práticas, com uma dupla função: primeiro,
estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se no seu
mundo material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que
a comunicação seja possível entre os membros de uma comunidade,
fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, sem ambiguidade, os
vários aspetos do seu mundo e da sua história individual e social.
(Moscovici, 2004, p. 21)
Trata-se, em concordância com o exposto, de um fenómeno de simbolização e de
interpretação, uma vez que se verifica a atribuição de significados. O estudo das
representações sociais permite o acesso aos sujeitos (a partir do que eles pensam sobre
determinadas questões, problemas e temas) e aos grupos em que estes se inserem.
A teoria das representações sociais deve ser abordada em termos de produto e em
termos de processo, pois a representação é, ao mesmo tempo, o produto e o processo
de uma atividade mental pela qual um sujeito ou um grupo reconstituem o real,
confrontando e conferindo-lhe uma significação específica (Abric, 1994; Crusoé,
2004). Quando abordada em termos de produto, volta-se para o conteúdo das
representações, para o conhecimento do senso comum, que permite às pessoas
15
interpretarem o mundo e orientarem a comunicação entre elas, na medida em que, ao
entrarem em contacto com um determinado objeto, o representam e, em certo sentido,
criam uma teoria que vai orientar as suas ações e comportamentos. Por outro lado,
quando abordada em termos de processo, a teoria das representações sociais procura
compreender como se constroem as representações, como ocorre a incorporação do
novo, do não familiar, nos universos consensuais. Neste âmbito, para Moscovici, a
construção das representações subjaz a dois processos formadores: a ancoragem e a
objetivação. O processo de ancoragem envolve “a integração cognitiva do objeto
representado no sistema de pensamento preexistente” (Alves-Mazzotti, 2000, p. 60),
ou seja, a sua inserção orgânica num conjunto de crenças já constituído. No que
respeita ao processo de objetivação, este consiste em atribuir carácter concreto a um
determinado conceito, pois “faz com que se torne real um esquema conceptual, com
que se dê a uma imagem uma contrapartida material” (Moscovici, 1978, p. 110).
As representações sociais permitem que o sujeito interprete o mundo, facilitam (ou
dificultam) a comunicação entre as pessoas e orientam ações e comportamentos. A
prática escolar não se encontra imune a um conhecimento baseado na interpretação e
na comunicação entre os sujeitos, pelo que a identificação das representações inerentes
à realidade e à prática educacionais é fundamental para a análise e conhecimento dessa
mesma realidade e dessas mesmas práticas (Amado, 2014, pp. 99-106).
1.3. Metodologias visuais em ciências sociais
As correntes fenomenológicas, interacionistas simbólicas e etnometodológicas
contribuíram decisivamente para a incorporação da imagem no trabalho sociológico
(Sarmento, 2014).
No que respeita ao campo educativo, o acesso a informação visual é recorrente nos
estudos de História da Educação, enquanto fontes documentais de organizações
educativas e de práticas educacionais do passado. As Ciências da Educação assumem
as gravuras ou fotografias como ilustrações do discurso, sendo rara a produção de
imagens próprias enquanto via investigativa destinada a fazer das imagens um
elemento estruturante do conhecimento em educação.
16
Para o paradigma positivista, a imagem é percecionada como um recorte da realidade,
impõe-se na sua materialidade visual e “fala por si”. A imagem é encarada como um
“dado” suscetível de quantificação, tendo em vista a garantia da sua comensurabilidade
e adequação.
Por sua vez, para o paradigma interpretativo, a imagem é um objeto comunicativo
construído a partir de um ponto de vista particular, que exprime uma determinada
realidade social. A imagem constitui simultaneamente um artifício, pois resulta de um
processo de seleção, recorte e fixação de uma parcela do real, e um artefacto, ao
atualizar a capacidade de configuração técnica do ato de fixar impressões visuais.
Para o paradigma crítico-participativo, a investigação sustentada em metodologias
visuais resulta de uma partilha de poderes no processo de construção do conhecimento,
tendo em vista a intencionalidade de transformação e emancipação social. A produção
de imagens pelos próprios sujeitos de investigação pode constituir, justamente, um
meio para a efetivação da partilha de poder (Sarmento, 2014).
Para além da informação videográfica ou fotográfica, os desenhos correspondem a
outra importantíssima fonte de informação visual. A investigação atesta que os
desenhos constituem uma das mais importantes e expressivas formas de comunicação
das crianças, desde bebés até ao início da adolescência (Thomson, 2008; Faulkner e
Coates, 2011). O conceito de intratextualidade de Wright (2007) é um importante
suporte teórico ao trabalho de interpretação dos desenhos, que revelam um
polimorfismo verbal e não verbal de modos de comunicação. A intratextualidade
consiste precisamente no vaivém comunicacional entre formas verbais e não verbais,
através da qual as crianças, mediante o recurso, aquando da realização do desenho, a
símbolos, palavras, imagens, sons e gestos amplificam a mensagem nele contida. A
nomeação e a rotulagem constituem as estratégias mais mobilizadas pelas crianças no
processo de produção de imagens. A nomeação corresponde à verbalização do que se
está a inscrever no papel e a rotulagem à inscrição de mensagens verbais no desenho,
através de grafias textuais que têm, muitas vezes, a função de explicar o conteúdo da
ilustração. De igual modo, os “balões discursivos” e as “linhas de movimento”, quando
acompanhadas da mimetização gestual, permitem à criança desafiar algumas das
17
dificuldades representacionais do desenho, como seja a de linhas gráficas exprimirem
sons ou dinâmicas de transição espacial: através dessas formas, e da sua
complementaridade intratextual, a criança obtém efeitos sinestésicos e insere o
movimento na representação estática, assumindo-se como narradora e/ou personagem
de histórias que extravasam as formas desenhadas, mas que delas partem e a elas
regressam.
A possibilidade de estudo das expressões comunicativas das crianças a partir do diálogo
entre diferentes formas comunicacionais (verbais, gestuais, icónicas) e entre distintos
códigos, expressa a necessidade das metodologias visuais se articularem com outras
metodologias, contribuindo para que a investigação assuma uma matriz compósita e
conceba trabalhos científicos profusamente ilustrados e visualmente sugestivos
(Sarmento, 2014).
2. Estudo empírico: objeto de estudo, objetivos de investigação e metodologia
O estudo emergiu do envolvimento dos investigadores no cumprimento do Plano de
Melhoria, no ano letivo de 2015/2016, numa escola do Grande Porto, em parceria com
o Serviço de Apoio à Melhoria da Educação (SAME), da Faculdade de Educação e
Psicologia da Universidade Católica Portuguesa, mais concretamente no que respeita
ao eixo Melhoria das Aprendizagens.
O objeto de estudo abarcou narrativas desenhadas de 25 alunos do 5.º ano de
escolaridade e uma narrativa escrita de um professor do grupo disciplinar de Artes
Visuais. A escolha pelo referenciado ano de escolaridade prendeu-se com as alterações
associadas à transição de ciclos, tais como a passagem da monodocência para a
pluridocência, o maior número de disciplinas e a mudança de ritmos e de espaços. O
professor foi selecionado em função da natureza do trabalho de investigação e
coincidentemente acumulava a função de diretor de turma do referido grupo de
alunos.
Definiu-se enquanto objetivo geral conhecer as representações dos alunos acerca da
sala de aula ideal, no que respeita ao espaço físico e às lógicas de ação.
18
Pareceu-nos fundamental “escutar” os alunos e fomentar nos professores um ímpeto
reflexivo face à recetividade ou resistência às alterações estruturais e dos modos de
trabalho em sala de aula. Como afirmam Cabral e Alves (2016), é necessário que a
mudança seja interiorizada, participada e informada, prevendo a implicação de todos
aqueles que irão operacionalizá-la. “É importante pensarmos a escola que temos para
podermos projetar a escola que queremos” (Cabral, 2014, pp. 23-24).
Para uma interpretação mais rigorosa e tradutora da realidade traçamos os seguintes
objetivos específicos:
1. apurar se as representações dos alunos acerca da sala de aula ideal são
dissonantes da gramática escolar tradicional;
2. identificar os elementos mobilizados com maior frequência pelos alunos
para a explicitação do conceito de sala de aula ideal;
3. conhecer a perceção do professor acerca da reação gerada pelo desafio
colocado aos alunos, a respeito da sala de aula ideal;
4. identificar a reação do professor às respostas dadas pelos alunos, em sede
do desafio lançado, a propósito da sala de aula ideal.
Escolhemos como opção metodológica uma abordagem de natureza qualitativa e,
essencialmente, naturalista, em consonância com a teoria das representações sociais,
que se preocupa com a captação dos sentidos e significados dos objetos e
acontecimentos.
O estudo foi desenvolvido com 25 alunos do 2.º ciclo (na faixa etária entre os 10 e 11
anos de idade) e um professor do grupo disciplinar de Artes Visuais de uma escola do
Grande Porto. Por questões éticas e morais, salvaguardou-se a confidencialidade,
garantindo o anonimato da escola, bem como dos sujeitos que intervieram na
investigação.
19
O professor de Educação Visual, mediante orientação prévia dos investigadores,
propôs aos alunos a realização, a título individual, de um desenho em formato A3, que
retratasse a conceção de sala de aula ideal. Para tal, colocou-se a seguinte questão:
“Qual é o vosso ideal de sala de aula?”, recorrendo-se à questão auxiliar “Se pudessem
alterar a sala de aula, que modificações fariam ao nível de espaço, de tarefas e de
papéis/funções?”. Aos alunos foi dada a possibilidade de utilizarem os materiais que
entendessem, foi-lhes concedido tempo de aula para a concretização da tarefa e o
professor procurou não interferir no processo. Após a comunicação das instruções
gerais, o professor solicitou ao aluno que se identificasse no verso da folha e que
indicasse a sua idade, assim como o ano escolar que frequentava. No final, o professor
relembrou a necessidade de inscrição, no verso da folha, dos dados referidos e procedeu
à recolha dos trabalhos. A identificação pretendeu apenas que os alunos encarassem a
tarefa como algo natural no decurso das aulas.
Os investigadores entregaram ainda ao professor um caderno para que aí, no decorrer
das diferentes aulas em que a tarefa foi proposta, este registasse as reações dos alunos
ao desafio colocado, as interações que estes estabeleceram entre si e com o professor,
as verbalizações efetuadas, a motivação, os eventuais incidentes críticos, assim como
possíveis reflexões pessoais. Posteriormente, procedeu-se à análise de conteúdo dos
desenhos (narrativas visuais) e do caderno de campo do professor (narrativa escrita),
retomando os objetivos da investigação para a análise e discussão dos dados recolhidos,
com vista à apresentação das principais conclusões do estudo.
3. Análise e interpretação dos dados
3.1. Exploração e descrição analítica dos desenhos elaborados pelos alunos
A análise dos desenhos elaborados pelos alunos desenvolveu-se ao longo de três etapas:
pré-análise, descrição analítica e discussão dos resultados, em consonância com as
ideias centrais do método de análise de conteúdo proposto por Bardin (1979).
20
No decurso da pré-análise cada um dos desenhos, unidades de contexto, foi alvo de um
conjunto de leituras flutuantes. Tais leituras de essência intuitiva são permeáveis a um
elevado número de ideias, reflexões e hipóteses explicativas.
No que respeita à descrição analítica, optou-se pela análise temática, que corresponde
a um tipo de análise de conteúdo. A referida análise consistiu em observar as unidades
de registo que compõem as unidades de contexto e averiguar a sua presença ou
ausência, assim como a frequência de enunciação, de modo a avaliar o seu significado
e relevância em torno dos objetivos da investigação.
Ao nível da discussão de resultados, procuramos unificar as análises e organizar as
informações, visando compreender as representações dos alunos acerca da sala de aula
ideal, tendo por base as narrativas visuais.
3.1.1. Pré-análise
Os desenhos foram submetidos a um exame sistemático, separadamente e de modo
conjunto, com a finalidade de configurar as suas partes em unidades de registo. Nesta
investigação utilizamos o tema como unidade de registo. Da análise exploratória do
corpus documental sobressaíram três temas-chave: o espaço, os atores e os símbolos
referentes à sala de aula ideal.
3.1.2. Descrição analítica
A leitura minuciosa dos elementos presentes nos desenhos permitiu delinear categorias
e subcategorias de codificação fundamentadas pelos temas-chave. Pode, portanto,
afirmar-se que as categorias não foram descritas a priori, tendo resultado da própria
observação dos desenhos.
O Quadro 1, que a seguir se apresenta, sintetiza esta fase do trabalho e expõe a matriz
descritiva dos desenhos de forma completa, incluindo os temas, as categorias, as
subcategorias e as unidades de enumeração ou contagem em percentagens. O registo de
dados foi efetuado em programa Excel e os cálculos percentuais foram realizados
mediante a utilização das ferramentas do próprio software. A partir da exploração dos
21
dados descritivos, foi possível proceder à sua organização segundo a quantidade, a
ausência, a presença, bem como à identificação de algumas particularidades.
Quadro 1. Matriz descritiva dos desenhos
Temas Categorias Subcategorias
Unidades de
enumeração
ou contagem
(%)
A –
O espaço
1. Aspetos
arquitetónicos e
estruturais
1.1. Sem paredes 12
1.2. Com paredes 88
1.3. Sala de aula tradicional 32
1.4. Sem porta 16
1.5. Porta fechada 84
1.6. Porta aberta 0
1.7. Sem janelas 76
1.8. Com janelas 24
1.9. Paredes e chão pintados 48
1.10. Utilização de espaços externos 28
2. Materiais
escolares
2.1. Didáticos
2.1.1. Quadro 88
2.1.2. Cadernos/Livros 52
2.1.3. Material de escrita 32
2.2.
Tecnológicos
2.2.1. Computador 72
2.2.2. Meios audiovisuais 20
2.2.3. Projetor multimédia 16
2.2.4. Aplicativos de jogos 16
2.3.1. Mesas e cadeiras 92
22
Temas Categorias Subcategorias
Unidades de
enumeração
ou contagem
(%)
2.3.
Mobiliário
2.3.2. Sem mesas e cadeiras 8
2.3.3. Almofadas/sofás 16
2.3.4.
Disposição
das mesas
2.3.4.1. Filas
individuais 65
2.3.4.2.
Trabalho
coletivo
35
2.3.5. Candeeiros 20
3. Utilização do
espaço
3.1. Atividades exclusivamente de instrução 64
3.2. Diversidade de atividades 36
B – Os Atores
4. Identificação
dos atores
4.1. Não vigoram atores no desenho 68
4.2. Género
4.2.1. Feminino 34
4.2.2. Masculino 26
4.2.3. Não identificável 40
4.3.
Especificação
4.3.1. Alunos 62
4.3.2. Professor 26
4.3.3. Não identificável 12
5. Figura humana
5.1.
Composição
5.1.1. Em grupo 8
5.1.2. Individual 84
5.1.3. Corpo incompleto 8
5.2. Esquema
5.2.1. Sem expressão 43
5.2.2. Feliz 57
5.3. Ação 5.3.1. Parada 12
23
Temas Categorias Subcategorias
Unidades de
enumeração
ou contagem
(%)
5.3.2.
Movimento
5.3.2.1. A
lecionar 38
5.3.2.2. A
brincar 25
5.3.2.3. A
estudar/a ler
25
6. Localização
6.1. Separação mesa do professor – mesa dos
alunos
52
C – Os
símbolos
7. Tipos de
símbolos
7.1. Vocábulos 80
7.2. Símbolos afetivos 24
7.3. Notas de música 24
8. Objetos
8.1. Instrumentos musicais 8
8.2. Relógio 16
8.3. Bolas de basquetebol/andebol/futebol 16
9. Natureza
9.1. Plantas 24
9.2. Animais 12
9.3. Água 16
9.4. Sol 12
3.1.3. Discussão dos resultados
Na nossa perspetiva, a análise dos desenhos aponta para dois conjuntos principais de
elementos simbólicos, que podem ser considerados componentes diversificados de
uma única representação social de sala de aula (ideal).
24
O primeiro conjunto de elementos, cuja exposição foi claramente privilegiada pelos
sujeitos de investigação, pauta-se pela materialidade. Essa tendência encontra-se
traduzida nas categorias relacionadas com os aspetos caracterizadores do espaço de
sala de aula (1. aspetos arquitetónicos e estruturais; 2. materiais escolares; e 3. utilização
do espaço). Prevalece a imagem de sala de aula enquanto espaço limitado por paredes,
de porta fechada e sem janelas, embora 28% dos desenhos aludam a espaços a céu
aberto e 48% recorram à cor para “avivar” as paredes e o chão das caixas negras de
Larry Cuban (2013). Os materiais escolares mais frequentes são o quadro, que assume
posição de destaque na maioria dos desenhos, ao ocupar quase a totalidade de uma das
paredes e/ou ao surgir em duplicado, em diferentes localizações no interior da sala de
aula; o computador, representado com maior frequência na mesa do professor e os
cadernos/livros, que assinalam lógicas de ação tendencialmente instrutivas. As mesas
e as cadeiras são o mobiliário mais enunciado (92%), com disposição em filas
individuais (65%), cumprindo-se, deste modo, algumas das tradições da gramática
escolar. Todavia são avançadas propostas de mesas específicas para trabalho de grupo
(35%), candeeiros (20%) e almofadas/sofás (16%), que testemunham o investimento
dos alunos em torno das condições materiais/físicas. No que respeita à utilização do
espaço, apesar de 65% dos desenhos esboçarem atividades ou recursos materiais
associados a uma lógica de ação meramente instrutiva no interior da sala de aula, é de
destacar que os restantes 36% inscrevem uma acentuada diversidade de estratégias,
sendo que alguns dos alunos acabam mesmo por remeter certas dinâmicas da
organização escolar para o interior da sala de aula (Figuras 1, 2 e 3).
25
Figura 1. Frames de alguns dos desenhos recolhidos.
Figura 2. Frames de alguns dos desenhos recolhidos.
26
Figura 3. Frames de alguns dos desenhos recolhidos.
O segundo conjunto de elementos alude à sala de aula enquanto espaço (ou não espaço)
de relação. Em 68% dos desenhos não vigoram atores e nos restantes 32% surgem com
maior percentagem (62%) a representação de alunos. Em 52% dos desenhos a mesa do
professor aparece claramente separada das restantes mesas. Atendendo ao exposto, os
valores percentuais apurados são merecedores de futuros trabalhos de investigação,
com vista a uma interpretação suportada por uma triangulação de dados de natureza
diversa, já que um primeiro olhar parece sugerir perda de vitalidade ao nível das
relações interpessoais em contexto de sala de aula. Porém, tal evidência pode dever-se
meramente a uma sobrevalorização das condições materiais/físicas face às relações
interpessoais, até porque é mais fácil representar visualmente questões arquitetónicas
e estruturais do que relacionais/emocionais. Os desenhos em que surgem figuras
humanas revelam os professores a lecionar e os alunos a brincar, estudar/ler,
essencialmente a título individual (84%), com expressão de felicidade (57%),
descortinada através dos desenhos em que aparecem atores com boca sorridente, bem
como através de alguns símbolos afetivos. No que concerne à relação com o ambiente
envolvente, surge a referência ao som através das notas musicais (25%) e dos
27
instrumentos musicais (8%), a elementos naturais, como plantas (24%), água (16%),
animais e sol (12% para cada), e a objetos associados ao desporto, através das bolas de
basquetebol ou râguebi (16%) (Figuras 4 e 5).
Figura 4. Frames de alguns dos desenhos recolhidos.
28
Figura 5. Frames de alguns dos desenhos recolhidos.
É ainda de mencionar que em 80% dos desenhos figuram vocábulos, localizados
preferencialmente no quadro, e dos quais aproximadamente 40% dizem respeito a
conteúdos ou tarefas associadas a Português e a Matemática, o que se pode dever, em
parte, à maior carga horária destinada a estas disciplinas (denotando algum
afunilamento curricular) e às respetivas provas estandardizadas externas e internas às
referidas disciplinas. Por último, a presença do relógio (16%) denuncia alguma
preocupação com o tempo, característica centenária da rotina escolar (Figura 6).
Na perspetiva de Moscovici, a reprodução de um objeto pela pessoa implica sempre
uma reconstrução dos dados, isto é, das estruturas, dos elementos, das regras, das
pessoas, dos valores, etc. Assim, ao desenharem a sala de aula ideal, os alunos não
produziram um simples reflexo da sua realidade contextual, mas um referencial
formado por materiais, objetos, pessoas ou sentimentos que permanecem na sua
memória e no imaginário de cada um.
29
Figura 6. Frames de alguns dos desenhos recolhidos.
3.2. Exploração e descrição analítica da narrativa escrita do professor
A análise da narrativa escrita produzida pelo professor de Educação Visual possibilitou
um outro olhar em torno da conceção dos desenhos dos alunos no decurso de duas
aulas disponibilizadas para esse fim. Permitiu, igualmente, conhecer a perceção do
professor acerca da reação gerada pelo desafio nos alunos e identificar a reação do
próprio às interpelações dos alunos, em sede do desafio lançado a propósito da sala de
aula ideal.
3.2.1. Pré-análise
Esta fase consistiu num primeiro contacto com a narrativa escrita elaborada pelo
professor de Educação Visual, mediante uma leitura flutuante, procurando captar, na
globalidade, o seu conteúdo.
30
3.2.1.1. Descrição analítica
A narrativa escrita do professor de Educação Visual constitui o corpus documental e,
dado tratar-se de um documento homogéneo, corresponde à unidade de contexto,
sendo a proposição3 a unidade de registo. Após uma leitura pormenorizada foi possível
delinear categorias, subcategorias e indicadores. Pode, portanto, afirmar-se que as
categorias não foram descritas a priori, tendo resultado de uma análise detalhada da
unidade de contexto.
O Quadro 2, que a seguir se apresenta, resume esta etapa e explana a matriz descritiva
das categorias, subcategorias, indicadores e unidades de registo resultantes do recorte
e diferenciação vertical.
Quadro 2. Matriz do sistema de categorias da narrativa escrita do professor de
Educação Visual
Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de registo
1. Reação dos
alunos ao
desafio Sala
de Aula Ideal
1.1. Início da
aula 1
1.1.1. Recetividade
dos alunos face à
tarefa proposta.
Os alunos reagiram de forma
entusiasta à proposta de
elaboração da ‘sala de aula
ideal’
Senti entusiasmo por parte
dos alunos que sentiam estar a
ser arrojados na sua
proposta.”
1.2. Decurso da
aula 1
1.2.1. Dilemas em
torno da tarefa
proposta.
Todas as questões que
colocavam prendiam-se com
questões de ordem técnica:
Representações em torno do
ideal de sala de aula: Posso
3 Afirmação, declaração, juízo (interrogação ou negação); em suma, uma frase ou um elemento de frase
que, tal como a proposição lógica, estabelece uma relação entre dois ou mais termos (D’Unrug, 1974 cit.
por Estrela 1974, p. 467).
31
Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de registo
usar régua? Desenho uma
vista de cima ou uma vista de
frente? Temos de desenhar
pessoas?
Interrompiam-me
constantemente – Professor
posso fazer isto? Posso fazer
aquilo?
1.3. Fim da aula
1
1.3.1. Resistência dos
alunos face à tarefa.
A maior parte dos alunos
ficou renitente em apresentar
um projeto sonhador ou
arrojado.”
“Um dos alunos, em tom de
brincadeira, disse: ‘Já sei,
ponho na internet a sala de
aula ideal e copio a imagem.’’’
1.4. Início da
aula 2
1.4.1. O nível de
motivação perante a
tarefa diminuiu.
“Alguns alunos mostraram-se
renitentes relativamente ao
que fazer. A aluna L. ficou
parada, sem saber o que
desenhar.”
1.5. Decurso da
aula 2
1.5.1. Os alunos
dialogam e refletem
em torno da escola.
“Um dos alunos referiu que o
ideal seria trabalhar em casa e
ter aulas através do
computador. Referiram que a
carga letiva devia ser menor
para que conseguissem estar
mais tempo concentrados e
motivados. Referiram ainda
que as aulas deviam começar
um pouco mais tarde, uma
vez que têm de se levantar
muito cedo.”
1.6. Fim da aula
2
1.6.1. Reconciliação
com a tarefa.
Ficaram muito concentrados
no exercício.
32
Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de registo
2. Reação do
professor ao
desafio Sala
de Aula Ideal
2.1. Início da
aula 1
2.1.1. O professor
está emocionalmente
vinculado à tarefa.
“Respondi que a sala de aula
ideal pode eventualmente não
ser concretizável, mas que era
importante a proposta ser
honesta, do coração e da
razão para o papel.”
2.2. Início da
aula 2
2.2.1. O professor
perceciona a quebra
motivacional dos
alunos.
“Alguns alunos mostraram-se
renitentes relativamente ao
que fazer. A aluna L. ficou
parada, sem saber o que
desenhar. Mais uma vez, a
questão técnica da
representação é encarada
como um obstáculo. Sinto-me
impelido a intervir para
referir que a ideia, neste caso,
é mais importante que a
técnica – que se concentrem
em ‘comunicar a ideia’.
2.3. Decurso da
aula 2
2.3.1. O professor
reflete com os
alunos.
O exercício suscitou uma
reflexão em grande grupo
sobre a escola. Um dos alunos
referiu que o ideal seria
trabalhar em casa e ter aulas
através do computador.
Referiram que a carga letiva
devia ser menor para que
conseguissem estar mais
tempo concentrados e
motivados. Referiram ainda
que as aulas deviam começar
um pouco mais tarde, uma vez
que têm de se levantar muito
cedo.”
33
Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de registo
3. O Ideal de
Sala de Aula
3.1.
Materialidade/
Realidade
3.1.1. Os alunos
investem na
componente
estrutural/física da
sala de aula ideal.
Todas as questões que
colocaram inicialmente
prendiam-se com questões de
ordem técnica: Posso usar
régua? Desenho uma vista de
cima ou uma vista de frente?
Temos de desenhar pessoas?”
“A certa altura, uma das
alunas perguntou se a
proposta tinha de ser
realista.
“J. perguntou se a sala de aula
ideal tinha de ser mesmo
realizável e se os desenhos iam
ser mostrados à Direção.”
3.2. Relacional/
Simbólico
3.2.1. Os alunos
mencionam as
relações com os
outros e com o
ambiente.
“Professor, estou a fazer uma
sala ao ar livre.”
Partindo da categorização intrínseca ao processo de análise de conteúdo da narrativa
escrita do professor de Educação Visual, pode afirmar-se que, numa fase inicial, o
desafio de conceção de desenhos da sala de aula ideal foi bem acolhido pelos alunos,
que se revelaram motivados e recetivos:
Os alunos reagiram de forma entusiasta.
Senti entusiasmo por parte dos alunos.
(Professor de Educação Visual)
34
Todavia, na passagem para a inscrição de ideias para o papel, surgiram dúvidas, que
foram contribuindo para um decréscimo do grau de envolvimento na execução da
tarefa e que obstaculizaram o processo criativo e de autoria:
“Posso usar régua?”; “Desenho uma vista de cima ou uma vista de frente?”;
“Tenho de desenhar pessoas?”.
Interromperam-me constantemente – “Posso fazer isto?”; “Posso fazer
aquilo?”.
(Professor de Educação Visual)
Tais constrangimentos culminaram, no final da aula 1, com a evidência de alguma
resistência face à tarefa solicitada, bem presente num dos comentários captados pelo
professor, que embora tenha sido percecionado por este como ocasional, denota
prolongamento da tarefa no tempo e alguma dificuldade em produzir um esboço de
sala de aula ideal:
Um dos alunos, em tom de brincadeira disse: “Já sei, ponho na internet a
sala de aula ideal e copio a imagem”.
(Professor de Educação Visual)
O início da aula 2 aparece igualmente retratado com alguma resistência e bloqueio
temporário em torno da tarefa:
[…] mostraram-se renitentes relativamente ao que fazer. A aluna L. ficou
parada, sem saber o que desenhar.
(Professor de Educação Visual)
35
É então que o professor, mediante a clara perceção de quebra motivacional, decide
intervir, acabando por proporcionar, inesperadamente, um momento de reflexão no
seio da turma, permitindo a recolha de impressões dos alunos que extravasam em
muito o contexto de sala de aula e atravessam os níveis organizacional e curricular:
O exercício suscitou uma reflexão em grande grupo sobre a escola. Um dos
alunos referiu que o ideal seria trabalhar em casa e ter aulas através do
computador. Referiram que a carga letiva devia ser menor para que
conseguissem estar mais tempo concentrados e motivados. Referiram ainda
que as aulas deviam começar um pouco mais tarde, uma vez que têm de se
levantar muito cedo.
(Professor de Educação Visual)
A “escuta” ativa dos alunos por parte do professor parece ter sido crucial para o
retomar da tarefa e para a conclusão bem-sucedida da mesma no final da aula 2:
Ficaram muito concentrados no exercício.
(Professor de Educação Visual)
No que concerne à reação do professor ao desafio sala de aula ideal, é notória a ligação
afetiva/emocional ao processo de idealização, elaboração e finalização das narrativas
visuais. O professor mostrou capacidade de observação, orientação e decisão, pois, face
a uma quebra motivacional por parte dos alunos, desencadeou, mesmo que de forma
não intencional, a reflexão, o que acabou por se revelar determinante para o retomar
dos trabalhos e para a consequente conclusão:
[…] era importante a proposta ser honesta, do coração e da razão para o
papel.
36
Sinto-me impelido a intervir para referir que a ideia, neste caso, é mais
importante que a técnica – que se concentrem em “comunicar a ideia”.
O exercício suscitou uma reflexão em grande grupo sobre a escola.
(Professor de Educação Visual)
A categoria 3 – O ideal de sala de aula remete para os dois conjuntos principais de
elementos simbólicos em torno de uma única representação social de sala de aula
(ideal) já mencionada aquando da descrição analítica das narrativas visuais. De facto,
volta a surgir a dualidade materialidade/realidade relacional/simbólico, com claro
enfoque em questões associadas à dimensão da materialidade:
Todas as questões que colocaram inicialmente prendiam-se com questões
de ordem técnica; uma das alunas perguntou se a proposta tinha de ser
realista.
J. perguntou se a sala de aula ideal tinha de ser mesmo realizável.
“Professor, estou a fazer uma sala ao ar livre.”
(Professor de Educação Visual)
4. Conclusões
As conclusões desta pesquisa procuram atender ao objetivo norteador deste trabalho
de investigação: conhecer as representações dos alunos acerca da sala de aula ideal, no
que respeita ao espaço físico e às lógicas de ação.
Partindo dos dados recolhidos e que foram alvo de descrição analítica, parece-nos
possível assinalar, tendo por base a teoria das representações sociais de Moscovici
(1978), a existência de uma única representação social de sala de aula (ideal), composta
por dois elementos simbólicos – a materialidade e a sala de aula enquanto espaço (ou
não espaço) de relação, com enfoque no primeiro.
37
As narrativas visuais (desenhos) e escrita revelam um maior recurso a aspetos
associados ao espaço físico da sala de aula e a recursos materiais inerentes, deixando
para segundo plano as ações desenvolvidas pelos alunos e professores e as relações
interpessoais que daí advêm. Tal pode dever-se a uma maior facilidade em representar
visualmente questões estruturais relativamente a questões de índole
relacional/emocional. Porém, a narrativa do professor de Educação Visual mostra que
os principais constrangimentos enfrentados pelos alunos corresponderam aos modos
de representação de tais elementos, o que parece contrariar a referida hipótese
explicativa. Assim, um outro olhar leva-nos a pensar que houve de facto um maior
investimento na componente física da sala de aula, dado o seu carácter prioritário para
os alunos, o que pode ser preocupante na medida em que é possível que represente um
sinal de perda de relevância das relações interpessoais estabelecidas em sala de aula.
Moscovici (2004) refere que “todos os nossos discursos, as nossas crenças, as nossas
representações provêm de muitos outros discursos e de muitas outras representações
antes de nós e derivadas delas. É uma questão de palavras, mas também de imagens
mentais, crenças ou preconceções” (p. 242). Será que a representação de uma sala de
aula enquanto espaço fechado, com filas de mesas individuais e um quadro presente na
parede não tem vindo a ser perpetuada ao longo de gerações? Não será essa a nossa
primeira imagem mental de sala de aula? Assim sendo, as representações dos alunos
poderão ser entendidas como reproduções de um modelo-padrão de sala de aula
adotado, aceite sem questionamento e que perdura no tempo. Daí que não se imponha
nos desenhos nada de verdadeiramente novo, mesmo tendo sido concedida a
oportunidade de pensarem em algo que fosse o ideal, de criarem um novo protótipo.
A teoria das representações sociais, ao permitir-nos compreender os mecanismos pelos
quais os indivíduos constroem as suas ideias sobre a realidade que os circunda, leva a
crer que a maioria dos desenhos revela a sala de aula tal como ela tem sido e é na
atualidade. Verifica-se uma forte ancoragem ao modelo tradicional de sala de aula e
uma notória preocupação com o processo de objetivação, marcado pelo maior recurso
ao concreto em detrimento do simbólico.
38
Para uma interpretação mais rigorosa e tradutora da realidade traçámos alguns
objetivos específicos, aos quais regressamos agora:
1. Apurar se as representações dos alunos acerca da sala de aula ideal são dissonantes
da gramática escolar tradicional.
De um modo geral, as narrativas visuais não sugerem alterações significativas ao nível
da organização dos espaços e dos tempos, nem nos modos de ensinar e fazer aprender,
o que se coaduna com a gramática escolar tradicional.
A sala de aula é esboçada como um espaço claramente delimitado, quase sempre sem
janelas e com uma porta que se encontra fechada, a relembrar as metáforas da black
box/caixa negra de Larry Cuban (2013) e do jardim secreto de Goodson (1988). As
práticas escolares, embora residualmente representadas, são tendencialmente
instrutivas, sendo que a rotulagem (inscrição de mensagens verbais nos desenhos
através de grafias textuais) corrobora essa classificação ao evidenciar uma percentagem
significativa de ocorrências em torno das disciplinas de Português e Matemática.
Tendo a tarefa sido desenvolvida em aulas de Educação Visual, a referência àquelas
duas disciplinas sugere um certo afunilamento curricular, fruto da existência de provas
estandardizadas internas e externas, que pode estar a condicionar as representações
dos alunos em torno do seu próprio processo de escolarização. A presença do relógio
em alguns dos desenhos é mais um indicador da influência da gramática tradicional,
desta feita em relação à organização do tempo escolar.
É de salientar a menção ao trabalho colaborativo (inferida através da disposição das
mesas em certos desenhos), bem como a inserção da música, de elementos da natureza
e de objetos de desporto como pequenos sinais de rutura com algumas das tradições
da gramática escolar secular. Ao nível da narrativa escrita do professor, aquando da
reflexão em torno do exercício, subentende-se ainda algum descontentamento em
relação ao plano-horário e a algumas das estratégias de ensino-aprendizagem.
39
2. Identificar os elementos mobilizados com maior frequência pelos alunos para a
explicitação do conceito de sala de aula ideal.
De acordo com a matriz descritiva dos desenhos (Quadro 1), os elementos mobilizados
com maior frequência pelos alunos para a explicitação do conceito de sala de aula ideal
foram, a nível arquitetónico e estrutural, a presença de paredes (88%), a porta fechada
(84%) e a ausência de janelas (76%). Relativamente aos materiais escolares, 92% dos
desenhos apresentam mesas e cadeiras, 88% o quadro e 72% o computador. No que
concerne à utilização do espaço, 64% dos desenhos expõem atividades exclusivamente
de instrução vs. 36% que revelam diversidade de atividades.
Tais valores percentuais apoiam a hipótese explicativa de que a maioria dos desenhos
expressa a sala de aula tal como ela é e não um ideal de sala de aula.
3. Conhecer a perceção do professor acerca da reação gerada pelo desafio colocado aos
alunos a respeito da sala de aula ideal.
Segundo a narrativa escrita do professor de Educação Visual, o desafio colocado aos
alunos foi recebido com elevados níveis de motivação e interesse, que pareceram ir
esmorecendo no decurso da primeira aula, face a certas interrogações, dilemas e
obstáculos. Os alunos apresentaram-se particularmente preocupados com aspetos
associados à estrutura física da sala de aula e com o rigor técnico. A reflexão induzida
pelo professor no início da segunda aula permitiu a partilha de impressões acerca do
quotidiano escolar e recuperou os níveis de motivação, assegurando o término da
tarefa.
4. Identificar a reação do professor às respostas dadas pelos alunos, em sede do desafio
lançado, a propósito da sala de aula ideal.
O professor de Educação Visual adotou uma postura reflexiva, pois soube lançar o
desafio e dar conta das dúvidas, dos receios e dos silêncios dos alunos. A atitude de
escuta permitiu-lhe sentir o bloqueio temporário em torno da tarefa e ensaiar uma
40
reflexão conjunta, que possibilitou o ajuste do desafio e o seu término em condições de
sucesso.
A principal limitação da presente investigação prendeu-se com a utilização de um
reduzido número de fontes de recolha de dados, que inviabilizou uma triangulação
substancial dos mesmos, pelo que entendemos que a análise de narrativas escritas por
parte dos alunos em torno do objetivo central possa constituir uma via futura de
enriquecimento do estudo, contribuindo quer para o esclarecimento de algumas das
interrogações geradas, quer para a legitimação ou rejeição das hipóteses tecidas.
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YOUNG CHILDREN'S MEANING-MAKING is a multifaceted, complex experience, where thought, body and emotion unite. Rich and intricate creations are brought to life through children's formation, communication and interpretation of ‘signs’ which stand for or represent something else. The term drawing-telling is used to describe children's use of a range of signs when depicting imaginary worlds on paper, on the topic of what they think the future might be like. Such depictions include an expansive range of signs—narration, gesture, graphic depiction, onomatopoeia—often used in highly interactive ways. This paper illustrates, through examples of young children's drawings and transcripts of their ‘tellings’, the intertextual nature of their work. It foregrounds how adults must be sensitive to children's shifts between various subject positionings and the multiple functions that may be assigned to their depicted objects and events. Similarities between drawing-telling and filmic textual features are featured to assist adults in understanding children's meaning-making.
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O presente Manual inscreve-se no quadro de uma pedagogia que considera a iniciação à investigação como um elemento fundamental do processo de ensino/aprendizagem, determinante para a motivação dos alunos e, ao mesmo tempo, garantia da renovação do saber e da descoberta de respostas para os desafios e interrogações do futuro. Podemos apontar como intenção primeira, suscitar no leitor uma compreensão efectiva da natureza, objectivos, métodos e resultados da investigação qualitativa, mediante informação suficiente, rigorosa, actualizada e crítica. Nesse sentido não deixamos de colocar o leitor, ainda que de modo breve e introdutório, perante os fundamentos epistemológicos que subjazem a uma opção pela investigação qualitativa. E uma vez que a nossa proposta se dirige, muito em especial, à investigação do fenómeno educativo, quisemos partir, também, de uma visão complexa desse mesmo fenómeno. Enfim, apostámos na construção de um texto que ajude os seus leitores a empenharem-se num processo investigativo de natureza qualitativa, através do desenho de um plano de investigação adequado ao problema formulado (em termos de estratégia geral, de técnicas de recolha e de análise de dados), e que patenteie preocupação pela validação da mesma e pelos aspetos éticos em jogo.
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O livro reúne algumas das afirmações clássicas de Moscovici sobre a teoria das representações sociais, bem como elaborações das principais características dessa perspectiva na psicologia social. A obra inclui também alguns ensaios recentes que reexaminam a história intelectual das representações sociais, pesquisando as diversas maneiras em que esta teoria respondeu a uma tradição de pensamento nas ciências sociais, que envolve não só as contribuições de Durkheim e Piaget, mas também as de Lévy-Bruhl e Vygotsky.
Book
La première édition de La psychanalyse, son image et son public était une thèse. Cette seconde édition est, je l’espère, un livre. De l’une à l’outre j’ai modifié le style, le mode d’exposition des faits et des idées, éliminé des indications techniques et théoriques qui n’intéressaient qu’un cercle restreint de spécialistes ou qui sont devenues monnaie courante. Ce travail de réécriture correspond, bien entendu, aussi à une évolution personnelle et intellectuelle vis-à-vis des rites d’initiation universitaire et de la science. Lors de sa parution, la thèse a provoqué un malaise. Des psychanalystes surtout ont vu d’un mauvaise œil la tentative de prendre la psychanalyse comme objet quelconque d’étude et de la situer dans la société. 2 J’ai été frappé alors, et je le suis toujours, par le fait que les détenteurs d’un savoir, scientifique ou non, croient avoir le droit de tout étudier — et en définitive de tout juger — mais estiment inutile, voire pernicieux, de rendre compte des déterminismes dont ils sont le lieu, des effets qu’ils produisent, bref d’être étudiés à leur tour et de regarder le miroir qu’on leur tend en conséquence. Ils y voient une immixtion intolérable dans leurs propres affaires, une profanation de leur savoir — veut-on qu’il reste sacré ? — et réagissent, suivant leur tempérament, avec mépris ou mauvaise humeur. Ceci est vrai de la plupart des scientifiques, ceci est même vrai des marxistes. C’est pourquoi nous n’avons pas de sociologie de la science, ni du marxisme, ni de la psychanalyse. Je me suis cependant aperçu qu’en dix ans, du moins en ce qui concerne la psychanalyse et les psychanalystes, les attitudes ont beaucoup changé dans un sens favorable à un travail tel que celui-ci. 3 Au centre de ce livre est le phénomène des représentations sociales. Depuis la première édition, de nombreuses études tant de terrain que de laboratoire lui ont été consacrées. Je pense notamment à celles de Chombart de Lauwe, Hertzlich, Jodelet, Kaës d’un côté et à celles d’Abric, Codol, Flament, Henry, Pêcheux, Poitou de l’autre. Elles ont permis de mieux saisir sa généralité et de mieux comprendre son rôle dans la communication et la genèse des comportements sociaux. Mon ambition était cependant plus vaste. Je voulais redéfinir les problèmes et les concepts de la psychologie sociale à partir de ce phénomène, en insistant sur sa fonction symbolique et son pouvoir de construction du réel. La tradition behavioriste, le fait que la psychologie sociale se soit bornée à étudier l’individu, le petit groupe, les relations informelles, ont constitué et continuent à constituer un obstacle à cet égard. Une philosophie positiviste qui n’accorde d’importance qu’aux prédictions vérifiables par l’expérience et aux phénomènes directement observables s’ajoute à la liste des obstacles. 4 Cette tradition et cette philosophie empêchent, à mon avis, le développement de la psychologie sociale au-delà des limites qui sont les dermes aujourd’hui. Quand on s’en rendra compte et que l’on osera franchir ces limites, les représentations sociales, j’en suis convaincu, prendront dans cette science la place qui est la leur. En outre, elles seront un facteur de renouvellement des problèmes et clés concepts de la philosophie qui doit sous-tendre le travail scientifique. Là encore, les jeux ne sont pas faits. Au contraire ils sont à refaire et la crise que traverse la psychologie sociale le montre à l’évidence. 5 Il y va de l’intérêt de bien d’autres domaines de recherche concernant la littérature, l’art, les mythes, les idéologies et le langage. Enfermés dans des cadres dépassés, prisonniers de préjugés quant au pecking order des sciences, les chercheurs dans ces domaines se privent des moyens que, dans son état actuel, la psychologie sociale met à leur disposition. En France notamment ils se réclament, sous l’emprise du structuralisme, d’une orthodoxie saussurienne, tout en oubliant ce que Ferdinand de Saussure a entrevu avec précision : « La langue est un système de signes exprimant des idées, et, par là, comparable à récriture, à l’alphabet des sourds-muets, aux rites symboliques, aux formes de politesse, aux signaux militaires, etc. Elle rat seulement le plus important de ces systèmes. On peut donc concevoir une science qui étudie la vie des signes au sein de la vie sociale ; elle formerait une partie de la psychologie sociale et par conséquent de la psychologie générale ; nous la nommerons sémiologie (du grec semeïon, « signe »). Elle nous apprendrait en quoi consistent les signes, quelles lois les régissent. » Mais le lecteur n’a pas à se soucier de ce passé, de cet état de la science, des projets flottant autour du livre. Pas plus que je ne m’en soucie. En faisant l’étude d’abord, en lui donnant forme ensuite, je me suis enrichi et j’ai eu du plaisir. Tout ce que je souhaite c’est que, en lisant ce livre, il lui arrive la même chose.