ChapterPDF Available

RESILIENCIA ESCOLAR: LA SUPERACIÓN DE BARRERAS ANTE EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

Authors:

Abstract

https://reunir.unir.net/handle/123456789/11708 El proceso de aprendizaje formal se ubica en contextos, sociales y culturales, susceptibles de surgimiento de barreras ante el aprendizaje y la participación. La resiliencia escolar es el término propuesto en este trabajo para englobar y abarcar la capacidad de sobreponerse ante dificultades de exclusión en los dos contextos escolares más relevantes para la vulnerabilidad: el académico y el socio relacional, así como sus interrelaciones existentes. En primer lugar se analizan las metodologías de investigación más eficaces para la evaluación e identificación de casos en los ámbitos citados. En segundo lugar, se proponen las correspondientes metodologías de intervención, con más evidencias de éxito. Finalmente, se define el constructo “resiliencia escolar”, así como los factores de resiliencia ante las barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes, desde un enfoque ecosistémico.
CAPÍTULO Nº 8
RESILIENCIA ESCOLAR: LA SUPERACIÓN DE
BARRERAS ANTE EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN
Antonio Coronado-Hijón
-Universidad de Sevilla-
Introducción
En la construcción de sociedades inclusivas son indispensables
políticas educativas y sociales vertebradas desde dos principios básicos: los
de calidad y equidad.
Mientras que el principio de calidad tiene que ver con una educación efectiva
y funcional para los estudiantes, el principio de equidad hace referencia a la
adecuada atención educativa a la diversidad que presenta el alumnado, tanto a
las diferencias individuales, como sociales y culturales.
El informe anual sobre el Estado mundial de la infancia (UNICEF, 2016),
titulado, “Una oportunidad para cada niño”, y centrado en la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible adoptada por la Asamblea General de la ONU, a
favor de las personas, el planeta y la prosperidad, recoge explícitamente la
insoslayable necesidad de promover la equidad. En el informe se cita a la
Educación como uno de los factores de promoción y desarrollo más eficaces,
a la vez que el mejor instrumento para lograr la equidad.
Esta equidad se refiere a que todas las personas “tengan las mismas
oportunidades de sobrevivir, crecer y alcanzar el pleno desarrollo de sus
capacidades”. Pero, en el mismo informe se nos alerta de que una tercera
parte del alumnado mundial de educación primaria, no tiene adquiridas las
competencias básicas alfabéticas y numéricas. Un preocupante 38% de los
estudiantes, finalizan la etapa de la educación primaria sin las competencias
básicas de lectura, escritura y cálculo aritmético básico, por lo que, en el
informe, se arenga hacia una educación de calidad que facilite el
conocimiento, desarrolle la prosperidad y fomente sociedades incluyentes.
En esta dirección, la atención a la diversidad ha de planificarse desde una
visión amplia e inclusiva de todo el alumnado, evitando cualquier tipo de
barreras en el aprendizaje y la participación (Booth & Ainscow, 2011), sin
limitarse a las necesidades educativas específicas del estudiante asociadas a
dificultades de aprendizaje y discapacidad. Además, ha de contemplar las
dificultades que el alumnado encuentra al interactuar y participar en el
contexto educativo (Coronado-Hijón, 2016a). El concepto de barreras hace
referencia a cómo, tanto por falta de recursos o de experiencia, como por la
existencia de programas, de métodos de enseñanza o de actitudes
inadecuadas, pueden limitar la participación y el aprendizaje de determinado
alumnado (Ainscow, 2004)
La metodología inclusiva, pues, enfoca en las dificultades que presentan los
contextos para la participación de los sujetos, más que en los déficits que
muestren éstos. El objetivo inclusivo es una respuesta del contexto frente a la
diversidad de los sujetos, que asegure su participación equitativa en sociedad.
Pero en esta construcción de sociedades inclusivas podemos encontrarnos
distintas barreras que actúan como desventajas y que provocan vulnerabilidad
y riesgo de exclusión social temprana, contextualizados desde procesos de
exclusión educativa que se muestran principalmente desde dos ámbitos:
fracaso escolar y acoso o maltrato entre iguales (bullying).
En relación al fracaso escolar, las pruebas internacionales de evaluación de
estudiantes, reflejan preocupantes niveles bajos de aprendizaje. Un 20% de
los estudiantes de los países de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), no consigue las competencias lectoras
básicas (OCDE 2016) y, aproximadamente, uno de cada cinco estudiantes de
estos países, no termina la educación secundaria.
En estas pruebas, el factor contextual que correlaciona más directamente con
el riesgo de fracaso escolar es el nivel socioeconómico familiar. En el
estudio internacional de evaluación educativa “Programme for International
Student Assessment” (PISA) el condicionante indicado se estima mediante
un índice de estatus social, cultural y económico (ESCS por sus siglas en
inglés), conformado por el nivel educativo y de ocupación laboral de los
progenitores, así como por un indicador de los materiales culturales en el
hogar.  
En el estudio PISA 2015 (OCDE 2016), el alumnado más desfavorecido
socio-económicamente triplica las posibilidades, frente al resto de
estudiantes, de no alcanzar el nivel de competencias básicas en ciencias. Aun
así, un 29% del alumnado más desfavorecido, son considerados alumnado
académicamente resiliente. (Coronado-Hijón, 2017), es decir, que consiguen
sobreponerse a las dificultades y fracasos y alcanzan resultados por encima
de las expectativas socioculturales.
El estudio transnacional sobre la resiliencia académica realizado por la
Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo
(IEA), consorcio internacional e independiente con sede en Ámsterdam,
elaboró un informe coordinado por Erberber, Stephens, Mamedova,
Ferguson & Kroeger (2015), basándose en los datos sobre el rendimiento
matemático de los estudiantes de 8º curso del Estudio Internacional de
Tendencias en Matemáticas y Ciencias, (TIMSS) 2011, (Mullis, Martin, Foy,
& Arora, 2012). Este informe correlacionó los datos de unos cuestionarios
del alumnado y del centro educativo, relativos a determinados factores
contextuales, con los datos de rendimiento en matemáticas, con el objetivo de
identificar al subgrupo de alumnado capaz de sobreponerse a desventajas
socioculturales y conseguir el éxito educativo, así como los factores
coadyuvantes de lo que se denominó, en el informe, resiliencia académica.
Además del factor sociocultural, otro condicionante contextual, que se mostró
influyente en la capacidad de resiliencia del alumnado (Erberber et al., 2015),
son las experiencias de acoso escolar.
La familia y la escuela, por este orden, son los principales contextos de
socialización de las personas (Coronado-Hijón, 2010). Aunque son contextos
cualitativamente distintos coinciden en que son ámbitos primigenios de
socialización y desarrollo de una serie de habilidades de conocimiento,
comportamiento y actitudinales culturalmente necesarias. Por tanto, los
factores que promocionan la calidad de vida y el bienestar emocional de los
niños y adolescentes, protegiéndolos de la adversidad, están vinculados a la
familia y a la educación (Arguedas y Jiménez, 2007).
En relación al acoso y maltrato entre iguales (bullying), tenemos que resaltar
que si el constructo denominado “alumnado académicamente resiliente” se
ubica en la inclusión o exclusión académica (éxito o fracaso escolar), el otro
constructo que denominaremos “alumnado socialmente resiliente”, se sitúa
en el ámbito de la inclusión o exclusión socio relacional del centro educativo,
siendo los sujetos en riesgo, el alumnado aislado o marginado en el grupo
clase.
Por tanto, el término resiliencia escolar, referido a un contexto educativo
formal, incluye el de resiliencia académica (academic resilience), entendida
como la capacidad de recuperarse y sobreponerse con éxito a los factores de
riesgo de dificultades en el aprendizaje (Coronado-Hijón, 2017)
desarrollando competencia académica y el de resiliencia al acoso escolar
(bullying resilience), entendida como la capacidad de adaptarse y
sobreponerse a las presiones interpersonales desarrollando competencia
social.
La definición que presenta más concordancia con el constructo de resiliencia
escolar, tal y como lo proponemos en este trabajo, es la de Henderson y
Milstein (2003), que explican que es la capacidad de adaptarse, recuperarse y
sobreponerse con éxito a las dificultades y presiones, desarrollando
competencia social, académica y vocacional. Estas competencias tienen una
relevante correlación con las autoexpectativas de logro (Coronado-Hijón,
2014), que a su vez es el factor personal que mayor índice de correlación
mostró con la capacidad de resiliencia académica en el citado Estudio
Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias, (TIMSS) 2011,
(Erberber et al., 2015). Pero las autoexpectativas son atribuciones personales
construidas en experiencias de interacción con el factor del contexto
sociocultural, donde la promoción de la capacidad resiliente tiene una
relevancia fundamental. Desde esta perspectiva, la capacidad de resiliencia
se entiende como un proceso de desarrollo dinámico, transaccional y
bidireccional y por tanto, con un carácter holístico y ecosistémico (Coronado-
Hijón, 2010; Coronado-Hijón y Paneque, 2015, Richardson, 2002).
Henderson y Milstein (2003) formulan un proceso de desarrollo de la
resiliencia escolar, a través de seis fases. Las tres primeras, enfocadas hacia la
prevención y reducción del riesgo, proponen el incremento y
enriquecimiento de vínculos sociales, la determinación de normas claras y
firmes, y la enseñanza de competencias para la vida. Las tres últimas, más
enfocadas hacia la promoción de la capacidad resiliente, señalan acciones
tendentes a planificar estrategias educativas basadas en el afecto y apoyo,
establecimiento y transmisión de buenas expectativas de logro en el
alumnado, así como la promoción y planificación de oportunidades de
participación significativa, para todo el alumnado.
Estas fases, las estructuraron gráficamente en la denominada “Rueda de la
Resiliencia”, que funciona como un instrumento heurístico útil para el
diagnóstico y la intervención en las escuelas, complementado con datos
medibles y con estrategias contextualizadas a cada caso (Werner, 2003: 16-
17).
Los datos de experiencias de intervención exitosas demuestran que la
promoción de la resiliencia escolar, compensa el riesgo proveniente de la
desventaja sociocultural, las probabilidades de trastornos de salud y
emocionales, así como el absentismo y abandono escolar (Benard, 2004).
Identificación y dimensionalización.
Aunque existen pruebas psicométricas validadas para el
diagnóstico de la capacidad de superación del riesgo de exclusión
académica (resiliencia académica), (Coronado-Hijón y Paneque, 2015),
así como de la inclusión o exclusión socio escolar (acoso escolar), la
perspectiva holística eco sistémica que se propone en este trabajo está
basada fundamentalmente en la metodología de la observación
sistematizada, en la que el observador determina previamente las
categorías o heurísticos a observar, así como los indicadores que
interesa registrar de manera cuantificable. Con este procedimiento se
facilita considerablemente la observación y se posibilita la atención de
distintos observadores sobre los mismos tipos de respuestas
(cognitivas, emocionales y conductuales) y, por tanto, sus
observaciones puedan ser, además de cuantificables, directamente
comparables (Padilla, 2002). Esta metodología propuesta se ubica,
dentro de lo que podemos considerar ya una tradición consistente, en la
combinación de la perspectiva metodológica cualitativa y la
cuantitativa, en el desarrollo de la metodología observacional
(Anguera, 2010).
Este proceso de identificación y dimensionalización de la resiliencia
escolar, parte de unos indicadores propuestos en listas de control o
verificación, como LIVERA (Coronado-Hijón y Paneque, 2015), para
utilizar en una primera fase, a modo de screening, en la sesión de
evaluación inicial (preevaluación), recogiendo los datos de
observación de todo el profesorado de cada grupo y para cada
estudiante en riesgo. En el caso de la identificación de la exclusión
social, puede ser conveniente complementar la evaluación con un
sociograma grupal (Moreno, 1962). .
La segunda fase tiene como objetivo la dimensionalización del grado
de exclusión académica o socio grupal del alumnado identificado, en
riesgo, mediante la técnica de historias de vida, de manera
semiestructurada alrededor de los ítems de la lista de verificación
utilizada en la primera fase. De esta manera se articula una
metodología mixta cuantitativa cualitativa.
Los factores variables a evaluar han de ser los factores resilientes y las
barreras ante el aprendizaje y la participación. Éstos pueden analizarse
a partir de una tercera fase que contemple la relación y sinergias entre
los grupos de factores resilientes y no resilientes, en una arquitectura
de la resiliencia o plano de la resiliencia, (figura 1), que parte del
análisis de las áreas, factores y conductas de desarrollo resiliente
prioritarias en cada sujeto y las oportunidades que le ofrece el contexto
para desarrollarlas, así como de otra parte, las barreras que pueden
impedir este desarrollo y las fortalezas del sujeto para superarlas. De
esta manera podremos obtener una visión holística contextual resiliente
de cada sujeto Los datos necesarios para configurar esas sinergias
procederán de los recogidos en las fases anteriores (primera y
segunda).
Figura 1: plano de la resiliencia
Con esta arquitectura de la resiliencia, podremos pasar a diseñar
intervenciones mediante la técnica que denominamos DAMA (Figura
2), donde se planificará de una parte cómo desarrollar los factores
resilientes prioritarios aprovechando oportunidades del contexto que
sumando sinergias con la planificación del mantenimiento de las
fortalezas resilientes que muestra el sujeto hagan posible el
afrontamiento y superación de las barreras contextuales.
Figura 2: DAMA
El enfoque holístico de la resiliencia se vertebra desde el modelo
ecológico de Bronfenbrenner (1986) que realiza un análisis
multidimensional sistémico del desarrollo resiliente considera la
necesidad de incluir en el análisis del desarrollo de la persona; su
Oportunidades que ofrece el
contexto.
Barreras al desarrollo
resiliente.
.Fortalezas resilientes del
sujeto para superar las
barreras.
Identificación de áreas,
factores y conductas
resilientes prioritarias a
desarrollar en el sujeto.
entorno social familia, escuela y contexto sociocultural así como
el cronológico o dimensión temporal de las experiencias.
Promoción de la resiliencia.
Como ya se apuntaba en la introducción de este trabajo, son las
autoexpectativas de logro (Coronado-Hijón, 2014), el factor personal
de mayor incidencia en la capacidad de resiliencia académica
(Erberber et al., 2015). Estas auto atribuciones personales se
construyen mediante experiencias de interacción entre sujetos, en un
proceso de desarrollo dinámico, transaccional y bidireccional y por
tanto, con un carácter holístico y ecosistémico (Coronado-Hijón, 2010;
Coronado-Hijón y Paneque, 2015, Richardson, 2002) que se facilita
con la guía de una o varias personas que actúen como tutores de
resiliencia (Cyrulnik, Tomkiewicz, Guénard, Vanistendael &
Manciaux, 2004). En esta teoría fundamentada de la promoción de la
resiliencia escolar, que se defiende en este trabajo, queda por añadir el
modelo de intervención de Nan Henderson y Mike Milstein (2003),
cuya propuesta de intervención aglutina los estudios de Edith Grotberg
(1995), que diseña un modelo instructivo educativo donde el estudiante
es el protagonista, con el de Bonnie Benard (2002), que enfoca la
promoción resiliente desde un modelo de aprendizaje vicario del
discente, sustentada en la relación de confianza ofrecida por el
docente. Además, plantea una fase de prevención y reducción del
riesgo y otra de promoción y planificación de oportunidades de
participación significativa, que han de adaptarse a los contextos de
exclusión académica o sociorrelacional, según los casos.
La implementación del programa ha de contextualizarse en la escuela
como un sistema abierto y en constante transformación con relaciones
de interdependencia entre sus subsistemas (familia, alumnado,
profesorado). Un cambio en cualquiera de los subsistemas provoca un
impacto en todos las demás y en el sistema total y, por tanto, es
necesario atender a los procesos o secuencias interactivas que activan
procesos de resiliencia desde un enfoque ecosistémico (Coronado-
Hijón, 2010), tomando como unidad básica de intervención, el niño en
su contexto.
Los agentes de promoción han de ser los tutores y alumnado ayudante
que asuman el rol de tutores de resiliencia explícitos, cuya actuación
ha de estar enmarcada y programada desde los planes de acción
tutorial de cada centro educativo y consensuados por cada comunidad
escolar, dentro del plan de convivencia.
Estos programas han de evidenciar su eficacia mediante memorias de
evaluación a corto y a medio plazo. En estas memorias se pueden
seguir las indicaciones de la asociación Collaborative for Academic,
Social and Emotional Learning (CASEL) de Chicago (institución de
referencia internacional en materia de educación emocional), que han
propuesto unos criterios de evaluación, denominados “criterios de
excelencia” que adaptamos a la resiliencia escolar (Coronado-Hijón,
2016b).
a) Instrucción socioemocional adecuada:
1. Enriquecer los vínculos mediante el fortalecimiento de
relaciones sociales y la implantación del equipo de alumnado
ayudante.
2. Fijar límites claros y firmes mediante normas de aula y
centro, consensuadas colaborativamente.
3. Enseñar habilidades actitudinales como: colaboración,
resolución de conflictos, destrezas de resistencia y asertividad y
habilidades comunicativas, en el marco del plan de acción
tutorial (Coronado-Hijón & Paneque, 2015).
4. Brindar afecto y apoyo incondicional desde las relaciones
profesorado-alumnado-familia, recogidas en contratos y
compromisos educativos con objetivos específicos de mejora.
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas pero ajustadas
con realismo (Coronado-Hijón, 2004; 2014)
6. Brindar oportunidades de participación significativa en la
Comunidad Escolar, recogidas y articuladas desde el proyecto
educativo de centro.
b) Evidencia de efectividad: mediante memorias y estudios de
validación con evidencias de éxito.
c) Plan de formación, tanto del profesorado como de las familias
(Coronado-Hijón, 2010), coordinado desde el departamento de
orientación. Este plan de formación ha de estar consensuado por el
claustro de docentes e incluido en el Plan de Centro.
Referencias bibliográficas.
Ainscow, M. (2004). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas,
propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares.
Madrid. Narcea.
Anguera, M.T. (2010). Posibilidades y relevancia de la observación
sistemática por el profesional de la psicología. Papeles del Psicólogo,
31 (1), 122-130.
Arguedas, I. y Jiménez, F. (2007). Factores que promueven la
permanencia de estudiantes en la Educación Secundaria. Actualidades
Investigativas en Educación, 7, 3, 1-36.
Benard, B. (2004). Resiliency: what we have learned. San Francisco,
CA: WestEd
Booth, T. & Ainscow. M. (2011). Index for inclusion. Developing
leaning and participation in schools. Manchester: CSIE
Bronfenbrenner, U. (1986) Ecology of the family as a context of
human development: Research perspectives. Developmental
Psychology 22 (6): 723742.
Cyrulnik, B., Tomkiewicz, A, Guénard, T., Vanistendael, A. &
Manciaux, M. (2004). El Realismo de la esperanza. Gedisa: España.
Coronado-Hijón, A. (2004). Dificultades de aprendizaje y estilo
atribucional. Revista de humanidades, 14, 35-46.
Coronado-Hijón, A. (2010). Orientación e intervención familiar en el
contexto educativo desde el enfoque eco sistémico. Sevilla: UNED.
Coronado-Hijón, A (2014) Dificultades en el aprendizaje, inclusión
cultural y autoexpectativas académicas: una propuesta de Orientación e
intervención educativa. En Ayala, E. S., Jiménez, A. J. G., & Cala, V.
C. Retos actuales de educación y salud transcultural Tomo II (Vol. 2).
Almería: Universidad Almería.
Coronado-Hijón, A. & Paneque, M. (2015). Resiliencia al fracaso
escolar y desventaja sociocultural: un reto para la orientación y la
tutoría. En Jiménez, S. y Silva, C. (Coord.) Trauma, contexto y
exclusión: promocionando resiliencia. Granada: Grupo Editorial
Universitario (GEU).
Coronado-Hijón, A. (2016a). Orientación y atención a la diversidad en
las transiciones educativas interculturales. En, La Educación
importa en el siglo XXI. Madrid: Editorial Síntesis, pp.257-269
Coronado-Hijón, A. (2016b). Educación de la Resiliencia Académica.
En, Molero, M.M., Pérez-Fuentes, M.C., Gázquez, J.J., Barragán,
A.B., Martos, A. y Simón, M.M. Variables Psicológicas y Educativas
para la intervención en el ámbito escolar Vol II. Almería: ASUNIVEP
Coronado-Hijón, A. (2017). Academic resilience: a transcultural
perspective. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 237, 594-598.
Erberber, E., Stephens, M., Mamedova, S., Ferguson, S. & Kroeger, T.
(2015). Alumnos socioeconómicamente desfavorecidos que tienen éxito
académico: Examen transnacional de la resiliencia académica. IEA,
Policy Brief Series, 5, Amsterdam, IEA, http://www.
iea.nl/policy_briefs.html
Henderson, N. & Milstein, M.M. (2003). Resiliencia en la escuela,
México D.F: Paidos.
Luthar, S. & Brown, P. (2007). Maximizing resilience througout
diverse levels of inquiry: Prevailing paradigms, possibilities and
priorities for the future. Development and Psychopathology, 19, 931-
955.
Masten, A. & O´Dougherty Wright, M. (2010). Resilience over the
lifespan: Developmental perspectives on resistance, recovery, and
transformation. En: J. Reich, A. Zautra & J. Stuart Hall (eds.)
Handbook of adult resilience, (pp. 213-237). New York: Guilford
Press.
Moreno, J.L. (1962). Fundamentos de la SociometrÌa. Buenos Aires:
Paidos.
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Arora, A. (2012). TIMSS 2011
international results in mathematics. Chestnut Hill, MA: TIMSS &
PIRLS International Study Center, Boston College
OECD (2016): PISA 2015 Results in Focus. PISA in Focus, 67, OECD
Publishing, Paris.
http://dx.doi.org/10.1787/aa9237e6-en
Padilla, Mª T. (2002). Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la
evaluación educativa. Madrid: Ed. CCS
Richardson, G. E. (2002). The meta-theory of resilience and
resiliency. Journal of Clinical Psychology, 58, 307-321
UNICEF (2016). The State of the World’s Children 2016: A fair
chance for every child. Nueva York: UNICEF.
Werner, E. E. (2003). Prólogo. En N. Henderson. & M. Milstein,
Resiliencia en la escuela (pp.15-17). Buenos Aires: Editorial Paidós.
... La educación inclusiva se enfoca en eliminar los obstáculos presentes en los contextos en que se desenvuelven las personas más que en las dificultades que estas presentan. Es por eso que desde un enfoque inclusivo se valora la diversidad y se promueve una participación equitativa en la sociedad mediante la eliminación de las barreras que colocan en condición de riesgo de exclusión al estudiantado más vulnerable (Coronado-Hijón, 2018). ...
Article
Full-text available
En el desarrollo integral de las personas y los países, el éxito escolar de niñas y niños, en el marco de la educación inclusiva, es esencial; uno de los componentes para el logro del mismo es el trabajo colaborativo, por lo que se consideró pertinente indagar acerca de las acciones interdisciplinarias para la promoción del éxito escolar a nivel de primaria. El presente artículo divulga los hallazgos de corte cualitativo de una investigación que analizó el trabajo colaborativo de profesionales en Orientación, docentes de Educación Especial y profesorado de Educación General Básica en escuelas costarricenses. La información se recogió mediante la aplicación de entrevistas semiestructuradas a 17 profesionales. Se presenta una definición de éxito escolar construida a partir de los aportes de las personas participantes, se describe la multiplicidad de acciones colaborativas que llevan a cabo en función del éxito escolar de sus estudiantes y se mencionan los retos a los que se enfrentan diariamente, algunos de los cuales son factores externos a la institución educativa. Se concluye que tanto el éxito escolar como el trabajo colaborativo son concebidos por las personas informantes como procesos que se construyen en conjunto y que requieren, además de las acciones, ser sustentados en convicciones acerca del derecho a la educación, la integralidad del desarrollo durante la niñez y las actitudes de respeto y empatía.
Chapter
Full-text available
Introducción En las últimas décadas del siglo XX, el interés por las emociones positivas desde una visión proactiva emerge con fuerza en el ámbito de la Psicología (Seligman, 1990), alrededor de tres ámbitos interrelacionados: las experiencias subjetivas positivas; los rasgos de personalidad positivos; y, en el tercero, las instituciones (familias, colegios y comunidades) que coadyuvan en el desarrollo de los rasgos positivos y, da lugar a, experiencias y emociones subjetivas positivas (Oros, Manucci & Richaud de Minzi, 2011). Este interés investigador se propaga a la par al terreno de la Psicopedagogía y más en concreto, al ámbito de la Educación Emocional, cuyo término aparece por primera vez en el año 1966, en la revista Journal of Emotional Education, editada hasta 1973 por el Institute of Applied Psychology de Nueva York. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura-en inglés-United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), al hilo de esta inquietud, a finales del siglo XX, creó una comisión internacional para el estudio de la Educación para el siglo XXI, que elaboró el ya famoso informe denominado, «La Educación encierra un tesoro», (Delors, 1996). En este informe se plantea la necesidad de ampliar los objetivos educativos basados en contenidos cognitivos a contenidos procedimentales y actitudinales o emocionales. En el capítulo cuatro, titulado " los cuatro pilares de la Educación " , el informe propone que la Educación debe estructurarse alrededor de cuatro aprendizajes básicos que a lo largo de la vida de las personas, han de constituirse en los pilares del conocimiento:  aprender a conocer; mediante la adquisición de los instrumentos de la comprensión, relacionados fundamentalmente con contenidos conceptuales, de hechos y/o principios generales.  aprender a hacer; relacionado con la asimilación de contenidos procedimentales de interacción con el propio entorno.  aprender a vivir juntos, para una adecuada participación y cooperación con los demás, desarrollando actitudes y emociones positivas; y por último,  aprender a ser, una competencia general y transversal que da funcionalidad y sentido a todos los aprendizajes. El Consejo y el Parlamento Europeo acordaron a finales de 2006 un marco de referencia europeo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. En dicho marco se identifica y define por vez primera a nivel europeo " las competencias clave que los ciudadanos necesitan para su realización personal inclusión social, ciudadanía activa y empleabilidad en nuestra sociedad basada en el conocimiento ". En el documento denominado Recomendación sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Comisión Europea, 2007), podemos encontrar definidas las competencias como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes funcionalmente contextualizadas, siendo competencias clave aquéllas que todos los ciudadanos necesitan para su realización y desarrollo personal, así como para la participación ciudadana y la exitosa inclusión social y empleo. Bibliografía complementaria: https://reunir.unir.net/handle/123456789/11708
Book
Full-text available
La monografía que en adelante se desarrolla viene justificada por la escasa bibliografía específica que sobre la Orientación y Asesoramiento Familiar en contextos educativos encontrará el profesional que necesite formarse en esta área determinada. Para coadyuvar en esa formación específica y en la que pueden encontrarse en algún momento de su quehacer laboral tanto psicólogos como pedagogos, así como educadores y trabajadores sociales, este manual presenta una introducción en aspectos, técnicas y estrategias del asesoramiento a familias desde contextos e instituciones educativas, con el objetivo de encuadrar todas las actuaciones en un modelo ecosistémico de intervención. Con este propósito, el manual se estructura en cinco apartados, los cuales se nos presentan como imprescindibles en el abordaje profesional que venimos comentando. Después de esta breve presentación, se recoge un capítulo introductorio que nos sitúa y familiariza, a modo de resumen, con unos contenidos previos necesarios por su relevancia y comprensión y que se desmenuzarán más detenidamente en los siguientes apartados. El tercer capítulo destaca la importancia de las relaciones que se dan en el mesosistema escuela-familia y por tanto la conveniencia de su optimización. El cuarto capítulo trata sobre las pautas educativas o estrategias de socialización parental a través de una revisión de los estudios sobre la temática y de las conclusiones actuales más plausibles. El quinto capítulo pretende ser el núcleo de esta monografía, presentando un modelo de intervención y asesoramiento a familias en el contexto educativo desde la perspectiva ecosistémica. Finalmente en el apartado referente a la bibliografía, se ha recogido un extenso número de publicaciones y materiales que versan sobre aspectos relevantes para la actuación e intervención, los cuales aun no siendo monográficos en el asesoramiento familiar desde contextos educativos (como ya apuntábamos al inicio), sí son imprescindibles en la profundización y especialización de las distintas tareas y estrategias presentes en la labor profesional que justifica este manual. Por tanto y por ese motivo, este apartado bibliográfico pretende tener entidad propia como banco de recursos para ampliar y continuar en la especialización profesional pretendida. Bibliografía complementaria: https://reunir.unir.net/handle/123456789/11708
Chapter
Full-text available
Las buenas prácticas docentes inclusivas han de atender al alumnado que por aspectos educativos o sociales, presentan dificultades para su inclusión académica. Facilitar el éxito académico es una parte importante de una enseñanza inclusiva de calidad.
Article
Full-text available
Las repetidas experiencias de fracaso escolar del alumnado con dificultades de aprendizaje (DA), suelen provocar en éstos, un estilo atribucional desadaptativo y disfuncional. La evidencia de los estudios realizados señalan que la ejecución de las tareas a las que se enfrenta el alumnado con DA, están influenciadas en gran medida por factores emocionales-motivacionales, entre los que destacan las atribuciones causales que realizan de sus resultados de aprendizaje. Destacar también que las investigaciones al respecto apuntan la necesidad de aplicar programas de reconversión de las atribuciones, conjuntamente con la instrucción de estrategias de aprendizaje adecuadas.
Chapter
Full-text available
El presente capítulo tiene como pretensión el reconocimiento del importante papel que juegan algunos factores en la accesibilidad como prerrequisito de una adecuada inclusión escolar en la atención a la diversidad en las transiciones educativas interculturales. En la línea de investigación del análisis de los procesos de incorporación a las escuelas del alumnado inmigrante recién llegado, analizaremos en primer lugar las transiciones como proceso, sus riesgos y factores coadyuvantes en la llegada y accesibilidad de este alumnado al nuevo centro educativo y de las acciones de acogida e inmersión relacionadas con buenas prácticas de inclusión y calidad educativa.
Chapter
Full-text available
Frente al enfoque clínico del bienestar emocional, la Psicología y la Psicopedagogía Positiva plantean una perspectiva integradora que aborda el estudio del ser humano como un agente activo que construye su propia realidad. Este planteamiento parte de la prevención de los trastornos emocionales fundamentales con el objetivo principal de mejorar la calidad de vida de las personas. La Psicopedagogía Positiva insiste en la construcción de competencias y en la prevención de riesgos y adversidad. Tomando en consideración la importancia de la Psicología Positiva, en las últimas décadas las investigaciones sobre resiliencia han aumentado considerablemente y gozan de una buena salud. El término comenzó a utilizarse en el campo de la Psicología Evolutiva en la pasada centuria con el objetivo de explicar cómo algunos niños y niñas eran capaces de sobrepasar adversidades y transformarse en individuos saludables con perfiles de adaptación positiva (Menvielle, 1994). Actualmente no se ha alcanzado un consenso para definir el concepto de resiliencia, por lo que el término se encuentra en continua construcción. Desde el amplio espectro de interpretaciones se apunta a la resiliencia como " un factor individual, como una capacidad y también como un proceso " (Kalawski y Haz, 2003). No obstante, la gran mayoría de autores se refieren a la resiliencia como un proceso más que como un rasgo o atributo de la personalidad (Cyrulnik, 2003; Morelato, 2005). Así, atendiendo al enfoque ecosistémico de Bronfenbrenner (1979), se plantea que el desarrollo humano es un proceso dinámico, bidireccional y recíproco, donde el niño reestructura de modo activo su ambiente y recibe el influjo del mismo, resulta necesario tener en cuenta la acción que ejerce una multitud de agentes que van a condicionar el propio desarrollo del sujeto. Bibliografía complementaria: https://reunir.unir.net/handle/123456789/11708
Article
Traducción de: Resiliency in Schools. Making it Happen for Students and Educators
Article
Traducción de: Understandind the development of inclusive schools Incluye bibliografía e índice
Article
Observational methods applied to natural or habitual contexts are scientific procedures that reveal the occurrence of perceptible behaviours, allowing them to be formally recorded and quantified. They also allow the analysis of the relations between these behaviours, such as sequentiality, association, and covariation. In many situations observational methods are the best strategy, or even the only strategy possible: examples are the assessment of low level intervention programs, interactions between peers, between children and adults, social interactions at different ages, disputes between couples or in the workplace, the behavioural repertoire of the baby, body posture for specific tasks, kinetic non-verbal communication (of teachers, sportsmen and women, actors, etc.), analysis of movement in multiple activities, occupation of a particular space, or the analysis of norms of socialization and desocialization. As we stated in the text, observation in natural contexts involves developing a procedure that highlights the occurrence of everyday behaviours, and allows an analysis of the relations between them. These relations can be identified objectively as a result of the analysis of data linked to the corresponding observational design, combining the qualitative and quantitative perspective. La metodología observacional en contextos naturales o habituales es un procedimiento científico que permite estudiar la ocurrencia de comportamientos perceptibles, de forma que se registren y cuantifiquen adecuadamente, lo cual implicará poder analizar relaciones de secuencialidad, asociación y covariación. En numerosas situaciones la metodología observacional es la mejor estrategia, o incluso la única posible; existen numerosos ejemplos en la evaluación de programas de baja intervención, interacciones entre iguales, entre niños y adultos, estudio de la interacción social en diferentes edades, discusiones en una pareja, o en el lugar de trabajo, repertorio conductual del bebé, posturas corporales en tareas específicas, comunicación kinésica no verbal (de profesores, deportistas, actores, etc.), análisis del movimiento en múltiples actividades, ocupación de espacios, o análisis de pautas de socialización y desocialización. Como se señala en el texto, la observación en contextos naturales supone desarrollar un procedimiento que resalta la ocurrencia de conductas cotidianas, y el análisis de las relaciones entre ellas. Estas relaciones se pueden identificar objetivamente a partir del proceso de análisis de datos idóneo en función del respectivo diseño observacional, combinando las perspectivas cualitativa y cuantitativa.