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Colaboración y redes socioeducativas para la inclusión de la infancia vulnerable Collaboration and social-educational networks for the inclusion of vulnerable children

Authors:

Abstract and Figures

Resumen: Existe un reconocimiento social y profesional sobre la necesidad de que todos los agentes y entidades sociales y educativas que intervienen con la infancia vulnerable en riesgo trabajen en colaboración para mejorar su protección e inclusión. La colaboración entre los ámbitos social y educativo, puede articularse a través de un trabajo en red –formal e informal- y a nivel macro, meso y micro, de formas muy diferentes en función de cada territorio, aunque de cada experiencia es posible inferir pautas para avanzar en otros. El artículo forma parte de una investigación en progreso realizada en el País Vasco dentro del marco de un proyecto coordinado más amplio sobre redes de innovación para la inclusión social y educativa. Analiza el proceso de construcción y desarrollo de una red socioeducativa para la infancia vulnerable surgida en un contexto singular. Los resultados ponen de manifiesto la relevancia de esta forma alternativa de acción socioeducativa, así como las dificultades y retos que plantea. Aunque en la literatura científica no queda bien identificada la relación mutua entre las redes formales e informales, esta contribución ofrece argumentos fundamentados para la integración de ambas. Por consiguiente, es necesario integrar la dimensión profesional, comunitaria y política en cualquier proyecto que busque la cohesión social.
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Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 · 2018, pp. 21-42 21
http://dx.doi.org/10.6018/j/332991
© Copyright 2018: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (España)
ISSN edición impresa: 1699-2105. ISSN edición web (http://revistas.um.es/educatio): 1989-466X
Colaboración y redes
socioeducativas para la inclusión
de la infancia vulnerable
Collaboration and social-educational networks
for the inclusion of vulnerable children
Begoña MaRt í n e z do M í n g u e z 1
begona.martinez@ehu.eus
isRael alonso sá e z
israel.alonso@ehu.eus
isaBel MaRt í n e z do M í n g u e z
isabel.martinez@ehu.eus
MaRía josé alonso ol e a
josebe.alonso@ehu.eus
Universidad del País Vasco, España
1 Dirección para correspondencia (correspondence address):
Begoña Martínez Domínguez. Dpto. de Didáctica y Organización Escolar. Universi-
dad del País Vasco. Facultad de Educación, Filosofía y Antropología. Edif. 1. Avd. de
Tolosa, 70. 20018 San Sebastián (España).
Resumen:
Existe un reconocimiento social y profe-
sional sobre la necesidad de que todos los
agentes y entidades sociales y educativas
que intervienen con la infancia vulnera-
ble en riesgo trabajen en colaboración
para mejorar su protección e inclusión.
La colaboración entre los ámbitos social
y educativo, puede articularse a través de
un trabajo en red –formal e informal- y a
nivel macro, meso y micro, de formas muy
diferentes en función de cada territorio,
aunque de cada experiencia es posible in-
ferir pautas para avanzar en otros.
El artículo forma parte de una investi-
gación en progreso realizada en el País
Vasco dentro del marco de un proyecto
coordinado más amplio sobre redes de
innovación para la inclusión social y edu-
cativa. Analiza el proceso de construcción
y desarrollo de una red socioeducativa
para la infancia vulnerable surgida en un
Abstract:
There is a social and professional unders-
tanding that the stakeholders and the so-
cial and educational entities that work
with vulnerable and at-risk children need
to collaborate to better ensure that such
children are protected and included. Co-
llaboration between social and educatio-
nal agents can be achieved through both
formal and informal networks that work at
the macro, meso and the micro levels and
in different ways depending on the auto-
nomous community they operate in, and
each experience can provide lessons for
moving forward in other settings.
This article is part of an on-going research
project being carried out in the Basque
Country, within a broader and coordina-
ted project on social and educational in-
novation networks for inclusion. It analy-
ses the process of building and developing
a social-educational network for vulnera-
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contexto singular. Los resultados ponen
de manifiesto la relevancia de esta forma
alternativa de acción socioeducativa, así
como las dificultades y retos que plan-
tea. Aunque en la literatura científica no
queda bien identificada la relación mutua
entre las redes formales e informales, esta
contribución ofrece argumentos funda-
mentados para la integración de ambas.
Por consiguiente, es necesario integrar la
dimensión profesional, comunitaria y po-
lítica en cualquier proyecto que busque la
cohesión social.
Palabras clave:
Colaboración; Redes socioeducativas; In-
clusión socioeducativa; Infancia vulnera-
ble.
ble children within a specific context. The
results point to the value of this alterna-
tive form of social-educational action, as
well as the difficulties and challenges it
poses. Although the interrelationship bet-
ween formal and informal networks is not
clearly established in the literature, our
contribution offers solid arguments for in-
tegrating them. Any undertaking that seeks
social cohesion must integrate professio-
nal, community and policy dimensions.
Key words:
Collaboration; Socio-educational net-
work; Socio-educational Inclusion; Vulne-
rable childhood.
Résumé:
Il y a un consensus social et professionnel sur la nécessité pour tous les acteurs et orga-
nismes sociaux et éducatifs travaillent ensemble, et interviennent auprès des enfants vul-
nérables en situation de risque afin d’améliorer leur protection et leur inclusion. La co-
llaboration entre tous les intervenants sociaux et éducatifs peut se structurer à travers le
travail en réseau – formel et informel – et, aux niveaux macro-méso-micro, de multiples
façons différentes en fonction de chaque territoire, bien qu’il soit possible de déduire de
chaque expérience des modèles qui contribueront à progresser dans d’autres domaines.
L’article fait partie d’une recherche en cours au Pays basque (espagnol) qui s’inscrit dans
le cadre d’un projet plus ample et coordonné sur les réseaux d’innovation aux fins de
l’inclusion sociale et éducative. L’étude analyse le processus de construction et de dé-
veloppement d’un réseau socio-éducatif pour l’enfance vulnérable dans un contexte
spécifique. Les résultats mettent en évidence l’importance de cette formule alternative
d’action socio-éducative, avec les difficultés et les enjeux qu’elle comporte. Bien que
dans la littérature scientifique la relation mutuelle entre les réseaux formels et informels
ne soit pas clairement identifiée, notre contribution offre des arguments fondamentaux
pour leur intégration. Par conséquence, il est nécessaire d’intégrer la dimension profes-
sionnelle, communautaire et politique dans tout projet qui vise la cohésion sociale.
Mots clés:
Collaboration; Réseaux socio-éducatifs; Inclusion socio-éducative; Enfance vulnérable.
Fecha de recepción: 7-2-2018
Fecha de aceptación: 23-4-2018
Planteamiento del problema
La Convención sobre los Derechos del Niño (en adelante, CDN) del año
1989 reconoce a la persona menor de edad, como sujeto de derechos,
así como la necesidad de ser protegida debido a su situación de vulne-
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rabilidad. Sin embargo, la situación de la infancia en el mundo, no está
libre de amenazas y peligros de desamparo, abandono y dificultades. La
compleja sociedad actual, donde la desigualdad es una realidad social
en aumento, la precariedad de la vida, la violencia que genera y la falta
de recursos de las familias y comunidades hacen que los derechos de la
infancia no estén siendo asegurados ni protegidos. Por ello, en cualquier
sociedad justa y democrática es un imperativo que el trabajo socioedu-
cativo garantice su desarrollo digno y sano, para que pueda lograr una
ciudadanía plena sin riesgos de exclusión.
Este artículo corresponde a una investigación en proceso que se está
desarrollando en el País Vasco sobre Redes de innovación para la inclu-
sión socioeducativa de la infancia vulnerable2, dentro de un proyecto
coordinado entre cuatro universidades (Vigo, Cantabria, Sevilla y País
Vasco) sobre procesos y proyectos de innovación acerca de la creación
de contextos participativos referidos a comprender, situar y potenciar
transformaciones socio-educativas inclusivas y sostenibles.
El proyecto del País Vasco versa sobre la mejora de la infancia y fami-
lias vulnerables. Se ha tomado en consideración, de un lado, resultados
de dos investigaciones previas (Haurbabesa Lanbide, 2011; Martínez, B.
et al., 2015). Se concluyó que el avance en la inclusión de la infancia y
juventud, en la que intervienen diversos profesionales y entidades socio-
educativas en nuestro territorio, exige reforzar la colaboración entre los
agentes y el protagonismo de las voces de los sujetos con una perspecti-
va innovadora y comunitaria. De otro, un par de estudios recientes (SIIS,
2017; UNICEF, 2017) que han documentado un panorama ambivalente
en el País Vasco. Ciertos indicadores del bienestar de la infancia son me-
jores que los de otras Comunidades Autónomas pero, a raíz de la crisis
económica, revelan como en otros contextos un estancamiento y riesgo
de retroceso en materia de inclusión y protección social.
En nuestra comunidad existen varias leyes en la materia3 pero no al-
gún organismo con competencias integrales. La salud, educación, vi-
2 Redes de Innovacion para la Inclusion Educativa y Social: Infancia Vulnerable, Servi-
cios Socioeducativos y Familias (EDU2015-68617-C4-2-R) (MINECO/FEDER, UE).
3 Ley 3/2005, de 18 de febrero, de Atención y Protección a la Infancia y la Adolescen-
cia, de Euskadi. Ley 12/2008, de 5 de diciembre, de Servicios Sociales. Ley 13/2008,
de 12 de diciembre, de Apoyo a las Familias. Ley Orgánica 8/2015, de 22 de julio,
de modificación del sistema de protección a la infancia y a la adolescencia. Decreto
185/2015, de 6 de octubre, de cartera de prestaciones y servicios del Sistema Vasco
de Servicios Sociales. Ley 2/2016, de 7 de abril, de Instituciones Locales de Euskadi.
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vienda y diversos servicios sociales son objeto de políticas sectoriales
dirigidas particularmente a la infancia, resultando todavía un reto el di-
seño y la realización de actuaciones transversales, capaces de responder
globalmente a las realidades y necesidades de sujetos, familias y colecti-
vos más vulnerables. Sobre ese contexto de fondo, nuestra investigación
se acoge a una perspectiva más integral y pretende ofrecer cómo puede
llevarse a cabo en un ámbito municipal concreto. Se trata de recono-
cer y valorar actuaciones coordinas valiosas que vienen desarrollándose
dentro del mismo y explorar, a su vez, las posibles contribuciones que
pueda tener una mayor coordinación de los diferentes servicios y agen-
tes involucrados.
Antecedentes y fundamentación teórica
Infancia y vulnerabilidad son dos términos que, a pesar de sus signifi-
cados difusos, se emplean en la literatura científica actual para hacer
referencia al concepto de persona menor de edad, desde el nacimiento
hasta los dieciocho años, tal como se recoge en la citada Convención.
Se trata, por tanto, de una etapa clave de la vida, del desarrollo, sociali-
zación y educación de los individuos, en la que los menores dependen
de las personas adultas. Lo que convierte a la infancia en una etapa de
vulnerabilidad potencial, cuyo grado mayor o menor dependerá de múl-
tiples factores familiares, sociales, culturales, económicos y otros (CDN,
1989; Jolonch, 2002; Kim, 2014), en la que los adultos involucrados
deben ser sus protectores.
Cuando, en una sociedad, los mecanismos de protección de la per-
sona menor no garantizan sus derechos esenciales, se pueden provocar
exclusiones intolerables. Por contra, cualquier sociedad que aspire a ser
inclusiva y justa, debe articular los sistemas de protección necesarios
para garantizar los derechos de la infancia. Y comprender las situaciones
de vulnerabilidad desde una perspectiva social y comunitaria construc-
tiva, en lugar de problematizar al sujeto como responsable de una situa-
ción en la que, en gran medida, es la víctima. Por tanto, el bienestar de la
infancia es una cuestión social (Castel, 1997) y por ello debería ser una
prioridad sociopolítica en todo el mundo (Prilleltensky, 2010).
Aunque deben reconocerse los esfuerzos realizados y los logros al-
canzados, sigue siendo un reto de la sociedad actual la lucha por la
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inclusión y el bienestar de la ciudadanía en la infancia. A pesar de los
avances notables en materia de educación inclusiva, como se aprecia en
la literatura especializada (Booth y Ainscow, 2015, Escudero y Martínez,
2011; Parrilla, Muñoz y Sierra, 2013; Sapon-Shevin, 2013), aquella es
un aspecto de la inclusión en la sociedad. Ello exige la adopción de
un enfoque cuyos principios lleven a acometer simultáneamente actua-
ciones de mejoras educativas y sociales. Siendo una tarea ciertamente
compleja, tanto teórica como prácticamente, son fundados los acuerdos
de entender la inclusión como un proceso que exige la participación de
todas las personas, escuchando la voz de los diversos agentes implica-
do, y con los propósitos de crear sistemas participativos regidos por los
valores propios de una sociedad inclusiva (equidad, aceptación de la
diversidad, igualdad de oportunidades, justicia social…). Ello implica
avanzar en una nueva cultura basada en la participación de la comuni-
dad y echar mano de ideas y herramientas de cambio focalizadas en lo
local, de forma que la democratización de los procesos socioeducativos
constituya elementos nucleares para la cohesión social. De ese modo, la
articulación de redes educativas y sociales, efectivamente participativas
y propiciando relaciones estrechas entre escuela y comunidad adquie-
ren un papel relevante (Muñoz, Raposo, Doval y Parrilla, 2011). Pueden
posibilitar que la educación inclusiva, entendida como una cuestión de
derecho, conecte con la democracia, la justicia y la equidad. Bajo esa
perspectiva, los avances por alcanzar lo que respecta a la inclusión de
la infancia pueden favorecerse mediante un trabajo colaborativo entre
diferentes actores, entidades e instituciones. La tesis principal de este
artículo es que la existencia de redes –formales e informales - que com-
binen, dentro de un determinado territorio, lo global y lo local, los pla-
nos normativos y las prácticas macro, meso y micro, pueden contribuir a
proteger socialmente a la infancia en situación de vulnerabilidad, apos-
tando por evitar o, cuando menos, disminuir los riesgos de exclusión
social que la afectan.
En los últimos años se viene proponiendo una concepción del trabajo
en red como:
…un modelo de organización alternativo a los tradicionales organigramas
jerárquicos, con capacidad para integrar instituciones y actores con respon-
sabilidad educativa en un plano de corresponsabilidad, unidos por el interés
común, primero para compartir el análisis de las necesidades y los proyectos
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de un territorio o comunidad y, segundo, para coordinar la acción socioedu-
cativa de un modo integral y coherente (Longás, Civís y Riera, 2008, p.306).
En ese sentido, la noción de red socioeducativa lleva a reconocer que
los servicios y recursos disponibles suelen ser provistos por diferentes
redes como la educativa, la de los servicios sociales y la sanitaria. Pa-
reciendo obvio que no es posible intervenir profesionalmente fuera de
alguna red ni, tampoco, al margen de las restantes (Ubieto, 2009). Sin
embargo, existe cierta confusión respecto al uso y significado que, tanto
en el mundo anglosajón como francófono, se atribuye a términos apa-
rentemente sinónimos como coordinación, colaboración, integración de
servicios u otros similares. De hecho, la perspectiva y los resultados de
los que se ocupa este artículo responden a una determinada visión del
trabajo de los diferentes profesionales que trabajan con la infancia. Sus-
ceptible de situarse a lo largo de un continuo sucesivo y crecientemente
integrador, desde aquellos modelos que suponen: una forma de interven-
ción aislada, alguna coordinación, colaboración, y alguna modalidad de
red socioeducativa. Son las dos últimas las que propiamente nos intere-
san aquí y comportan, cada una a su manera, el propósito de construir
una mirada colectiva y comunitaria de la infancia y el trabajo con ella.
Avanzar por ese camino requiere un determino tipo de ideas, y procesos
a través de los cuales se promuevan innovaciones que exploren nuevas
formas de intervención en ese ámbito.
Entendidas las innovaciones como procesos, no como actuaciones
instantáneas, suele identificarse una primera etapa, consistente en la
construcción del caso en red (Gutiérrez y Sánchez, 2017; Ubieto, 2009).
Ello implica que diferentes profesionales ponen a la persona que atien-
den desde distintos sistemas en el centro de atención del trabajo. Como
apunta Ubieto (2009), esa etapa se inicia con alguna pregunta, revela-
dora del reconocimiento de un cierto vacío, un “no saber”, asumiendo,
que las respuestas por encontrar han de ser construidas desde y con un
conocimiento colectivo. A través de la horizontalidad, suspendiendo las
definiciones previas y los prejuicios sobre las personas con las que se
pretende trabajar y reconociendo sus capacidades. Según el autor, cual-
quier proyecto en red de esta naturaleza debe incorporar cuatro ámbitos:
la asistencia, la formación, la investigación y lo comunitario.
En una etapa más avanzada, se trataría de asumir la necesidad de
interacción y diálogo, dos procesos clave de cara a articular, con propó-
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sitos de mejora y transformación, los dispositivos y las acciones a llevar a
cabo con la infancia en riesgo y sus familias (Castillo, 2009). De manera
que la acción socioeducativa no solo exige la coordinación entre dife-
rentes profesionales, sino más bien la creación de una comunidad de
aprendizaje entre diferentes agentes, profesionales y participantes, con
una visión comunitaria e innovadora del trabajo socioeducativo, más
allá del aislamiento y la mera coordinación (Castillo, 2009; Ballester,
2014).
Recurriendo al marco de referencia planteado por las denomina-
das “comunidades de práctica” (Wenger, 2001), e incluyendo aquellas
concepciones que definen el desarrollo y aprendizaje humano como
procesos socioculturales y situados de construcción del conocimiento
y el uso del mismo (Brown, Collins y Duguid, 1989), se trata de que
los profesionales creen y compartan significados comunes, modos de
hacer y herramientas compartidas, apoyos mutuos y compromisos efec-
tivos con el diseño y la implementación de proyectos socioeducativos.
Díaz y Cívis (2011) insisten en lo mismo al caracterizar el trabajo en
red como un cambio que permite incorporar la mirada de todos los
agentes socioeducativos de la comunidad para afrontar el reto de la
educación de forma conjunta y eficiente, generando sinergias y evitan-
do la infravaloración y el solapamiento de los servicios. Se trata de redes
socioeducativas organizadas y vertebradas en torno a la colaboración
de sus miembros, la definición conjunta de metas u objetivos y la adop-
ción compartida de actuaciones, basadas en la creación y aplicación
comunitaria de conocimientos e innovaciones. En tales redes, el flujo
de información y el capital social tienen un papel central, así como las
estructuras dentro de las que operan y las acciones de los sujetos que
las habitan. Y, desde luego, los principios éticos de actuación y los ele-
mentos cognitivos y emocionales de los agentes involucrados. En ese
sentido, son relevantes los principios de proximidad, transversalidad,
participación, cooperación y proyección (Díaz, Civís, Longás y López,
2010, Civís y Longás, 2015).
En la tercera fase de la innovación, correspondiente a la implementa-
ción, serán consecuentes, entonces, aquellas estrategias que propicien
una acción integral y conjunta, corresponsable, eficiente y sostenible
en un territorio determinado (Cusso, Longas y Riera, 2015; Milward y
Provan, 2006). Porque:
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“Si los retos son complejos, las respuestas no pueden ser simples o frag-
mentadas y, en este sentido, las estructuras en red permiten organizarlas des-
de una visión holística y sistémica de la realidad” (Civis y Longás, 2015, p.
232)
Diseño y metodología
Dentro del proyecto general diseñado para el período 2016-2019, la
fase que aquí nos ocupa corresponde a lo que se ha llevado a cabo
en los dos primeros. Sus objetivos fueron “entrar en contacto, analizar
y extraer conclusiones pertinentes sobre la génesis y desarrollo de un
trabajo socioeducativo”. Implica, por lo tanto, partir y reconocer actua-
ciones llevadas a cabo con la infancia vulnerable en un ámbito local
(municipio) y construir con y sobre las mismas. De ahí que, en términos
metodológicos, se haya optado por un enfoque cualitativo y participati-
vo (Parrilla y Sierra, 2015) y el estudio de caso. Por la confidencialidad
comprometida con los participantes y, asimismo, porque nuestro objeto
de estudio no es tanto la infancia y las familias vulnerables como las di-
námicas de colaboración a construir, baste señalar que nuestro contex-
to de investigación corresponde a un municipio de 11.000 habitantes
del País Vasco.
La selección del mismo ha obedecido a dos razones. La primera se
debe al hecho de que, al de estar separado por una carretera nacional, se
han generado dos poblaciones diferentes en socialización y un desarro-
llo desigual: la “baja”, más acomodada y la “alta”, en situación de ma-
yor vulnerabilidad. La segunda, derivada de la anterior, la preexistencia,
desde hacer varias décadas, de una trayectoria de trabajo comunitario
que ha permitido reducir progresivamente muchas desigualdades. En ese
contexto y gracias al impulso de un grupo político independiente que ha
ido ganando sucesivas elecciones, se creó una Comisión Socioeducativa
constituida por diferentes entidades y agentes implicados en afrontar las
necesidades de la infancia vulnerable y sus familias.
El trabajo de campo realizado surge con la entrada y negociación
en el municipio y culmina con la integración del equipo investigador
en dicha Comisión. Ello ha permitido una recogida de la información
aplicando distintas técnicas y análisis como se muestra a continuación:
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Figura 1. Técnicas de recogida de información.
La aplicación de las técnicas señaladas ha permitido recabar informa-
ción variada sobre problemas de la infancia-adolescencia y sus familias
y el trabajo en red de los servicios socioeducativos. Se realizaron sesio-
nes de trabajo y entrevistas semi estructuradas, con dinámicas abiertas
para que los participantes aportaran libremente sus puntos de vista. Las
informaciones aportadas los participantes fueron grabadas de común
acuerdo, transcritas y trianguladas con la procedente de las actas apor-
tadas por la Comisión Socioeducativa (red formal existente). Para el aná-
lisis del contenido se construyeron inductivamente categorías y códigos
(Andréu, 2000) procesados a través del programa NVIVO10. El sistema
categorial construido ha permitido elaborar resultados relacionados con
etapas, hitos, dificultades y oportunidades.
Resultados
Aunque es difícil establecer fechas precisas de sus inicios y términos, se
ha podido observar la existencia de dos etapas de colaboración, enca-
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denadas en el tiempo, una formal y otro informal. Considerando las li-
mitaciones de espacio disponible, se presentan los resultados obtenidos
en las dimensiones citadas articulados en las dos etapas y siguiendo un
orden cronológico. Dada la singularidad del municipio y la confidencia-
lidad comprometida con los participantes, en la presentación de los re-
sultados no aparecen datos específicos referidos a la infancia vulnerable
ni citas singulares a informantes que llevarían fácilmente a identificarlos.
1ª ETAPA: Desarrollo de una cultura de colaboración comunitaria a
través de redes informales
Esta etapa se extiende, aproximadamente, entre los años 80 y 90. Se ca-
racteriza por la participación de una buena parte de la ciudadanía que,
en gran medida, surgió de forma “natural” ante la gravedad y proximi-
dad de las necesidades entonces planteadas, a las que se hizo frente, me-
diante redes informales construidas con agentes educativos tradicionales
y los incipientes servicios sociales, expresamente creados para atender a
la infancia vulnerable y sus familias.
En la década de los años 80, con la crisis industrial y las necesidades
económicas provocadas por aquella, surge en este municipio la semilla
que ayuda a construir el trabajo en red desde una perspectiva comuni-
taria. Impulsados por la Iglesia, los maestros, jóvenes y personas volun-
tarias de la parte alta del municipio, realizan diferentes actuaciones so-
lidarias, con la colaboración de líderes de la comunidad que comparten
un mismo objetivo. A saber, contribuir en la mejora de problemas graves
de subsistencia que tiene una parte muy importante de la población.
Como respuesta al estado de abandono urbanístico y social de esta parte
de la población, un grupo de dichos líderes naturales se constituye en
un partido local independiente que en el año 1991 gana las elecciones
municipales.
Como se aprecia en el testimonio aportado por uno de uno de los
informantes del ámbito político, una de las primeras actuaciones de esta
agrupación fue hacer frente y apoyar la situación de las familias que
tenían una fuerte desestructuración y marginalidad.
“Bueno, en principio nosotros cuando entramos como grupo político vecinal ló-
gicamente éramos un grupo de ciudadanos, de vecinos y nos preocupaba la gente.
Entonces había una serie de familias desestructuradas…y nos dimos cuenta de que
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había que actuar con ellas…porque ello suponía una especie de inversión para el
ayuntamiento ya que en la medida en que las recuperaras podrías evitar otros pro-
blemas para el resto” (AP)
En este sentido, es clave la apuesta que se hace en 1992 por dotar al
municipio de un Equipo de Intervención Comunitaria4 (EIC), al tratarse
de una situación de emergencia social muy grave:
“Había niños por la calle …, había llegado una serie de gente de aluvión
y con unas actividades poco honestas, con tráfico de droga y dinero fácil…
veíais el contrasentido de niños con un billete de 1.000 pesetas que iban a
comprar chucherías en calzoncillos…para evitar hacer en casa la comida…
Se acercó la policía y me dijo: “vemos niños que van al centro solo a comer...
salen del comedor a las 3 y se vuelven a la calle sin que nadie se preocupe
por ellos” (AE)
En este contexto, desde el ayuntamiento se considera clave contar
con la colaboración de la policía municipal para controlar la asistencia
regular de la infancia vulnerable a la escuela. Y al mismo tiempo dotar
al municipio de mayores servicios y recursos para el ocio y tiempo
libre y de instalaciones deportivas que no existían. Como veremos en
la siguiente voz, se tenía claro que todas las medidas se tenían que
plantear con una intención educativa y teniendo en cuenta a toda la
ciudadanía,
“ya no es solamente que intentemos mejorar con un equipo socioeducati-
vo, sino que la parcela del bienestar social crezca; …en cultura se necesitan
técnicos que promocionen actividades. y que éstas sean el contrapunto a
otras actividades no tan recomendables” (AP)
En ese mismo sentido, cabe destacar cómo el ayuntamiento reconoce
y pone en valor el trabajo que venían realizando profesionales y perso-
nas que, de forma voluntaria, prestaban apoyo a la comunidad, incorpo-
rándolas a los nuevos proyectos institucionales. Por ejemplo, se recono-
ció una Fundación surgida desde la parroquia para trabajar en la parte
4 A finales de los 80 y principio de los 90, comenzaron a crearse en algunos munici-
pios de Bizkaia y algunos barrios de Bilbo, los Equipos de Intervención Comunitaria
(EIC) pertenecientes a diversas entidades, formados principalmente por tres figuras:
educador/a de familia, educador/a de calle, animador/a comunitario.
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alta con la infancia y juventud vulnerable en el Tiempo Libre educativo,
firmando un convenio para ofertar programas y servicios dirigidos a toda
la comunidad.
“hay un momento importante en el que se encuentran otras sinergias con
otras entidades sociales...era una oportunidad que la Fundación ofreciera
dos programas para la atención a preadolescentes y adolescentes y jóvenes
desde el ámbito no formal, aunque nos costó bastante a nivel administrativo”
(V)
Enlazando con la voz anterior, hay tres aspectos de los procesos de re-
gularización de las actuaciones socioeducativas cuando surgen las redes
formales que quisiéramos destacar, pues son numerosos los testimonios
recogidos que los avalan.
El primero, el riesgo de que se fragmenten las intervenciones dife-
renciando ámbitos, programas y profesionales que, a la postre, buro-
craticen procedimientos que impiden intervenciones más integrales y
comunitarias que suelen ocurrir cuando se cuenta con el apoyo de redes
de carácter informal. Sirva como muestra la experiencia vivida por edu-
cadores sociales que, como miembros del primer equipo, actuaban ante
las necesidades detectadas en la comunidad, aportando la inmediatez y
la adaptación de la respuesta con una mirada más holística que la que
más tarde pueden ofrecer.
“Es que al principio... a los programas de las ludotecas o las colonias de
día iban los educadores, se acercaban allí y entonces era un momento para
que también la parte del colegio fuera a un ámbito más informal y poder
contactar con estos críos y crías” (AE)
El segundo aspecto hace referencia a la necesidad de revisar e inte-
grar los modelos de intervención que, de forma explícita y/o implícita,
llevan a cabo los agentes y servicios socioeducativos cuando pasan de
mantener una colaboración más informal a formar parte de una red es-
tructurada; dado que puede reforzar o cambiar la orientación de los mis-
mos, sobre todo cuando esta última surge de “arriba a abajo”. O, tam-
bién, cuando se modifican los marcos normativos que los regulan. En
este sentido, como veremos después, la aparición de los nuevos Equipos
de Intervención Socioeducativa (EISE) es una muestra de ello, cuando
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desaparece la figura de la Animación Comunitaria y se pierde el enfoque
comunitario que tenía el EIC en la etapa anterior.
El tercer y último aspecto que quisiéramos señalar es que una red for-
mal de colaboración auténtica supone por principio, modos de trabajar
horizontales, dialogados, basados en la confianza y el establecimiento
de vínculos afectivos, aspectos que son básicos en las relaciones propias
de redes informales. En este sentido, vemos como la creación de redes
socioeducativas eficaces, además de contar con el apoyo necesario de
las correspondientes administraciones, necesitan prestar una atención
especial a que la colaboración de los profesionales y servicios del ám-
bito educativo formal y no formal sean, en efecto, horizontales. Ello es
preciso de cara a soslayar diferencias de status y culturales profesionales,
que pueden dificultar la colaboración auténtica y, como consecuencia,
la buena atención debida, acorde con los derechos que tienen la infan-
cia vulnerable y sus familias. Como dice un informante:
“Deberíamos aprender, todos los ayuntamientos, que tú tienes que ser una
parte más que colabore en ese proceso, y una vez que entendamos eso, to-
dos seremos capaces de llevar al pueblo hacia delante y a la juventud tam-
bién” (AP)
En síntesis, podemos decir que todas las acciones mencionadas, aun-
que no hayan estado articuladas en un plan comunitario de actuación,
fueron sin duda, el germen necesario y propicio para el inicio de un
modelo de participación “de abajo a arriba”. Ya que, como se ha obser-
vado en otros casos (Díez et al., 2010), en este municipio el sentimiento
de pertenencia e identidad dio lugar a una red informal poco común,
construida sobre colaboraciones múltiples entre políticos, instituciones y
ciudadanía. Esta, ha contribuido a conseguir un determinado desarrollo
comunitario y, como veremos en la segunda etapa, la formalización de
una red que permite seguir avanzando en la mejora de la atención de la
infancia y las familias más vulnerables.
ETAPA 2: Trabajo colaborativo en red(es) formal(es).
La segunda etapa mencionada, que abarca los últimos años del siglo
pasado y lo que va del actual, se caracteriza por la colaboración de an-
tiguos y nuevos agentes del ámbito educativo y social, que intervienen
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con la infancia vulnerable y sus familias. En sus inicios es relevante la
creación de una Comisión de Convivencia, que ha ido conformándose
como una red dentro del municipio, representando un avance destaca-
ble hacia lo que entendemos aquí como una red socioeducativa.
El primer hito relevante de esta segunda etapa viene dado por los
inicios de un proceso inicial de transformación de la Escuela Pública del
barrio alto en una Comunidad de Aprendizaje en 1998-99. Esta decisión,
impulsada por el equipo directivo con el lema “se necesita un pueblo
entero para educar a un niño o niña”, favorece que los profesionales de
la red escolar se acerquen formalmente a las familias más desvinculadas
de la escuela, con el propósito explícito de implicarlas en la construc-
ción conjunta del Proyecto Educativo. Se inicia así un proceso de par-
ticipación que facilita el flujo de la información y corresponsabilidades
entre la escuela y la comunidad.
Entre los años 2004-2006 surgen algunos conflictos graves con una
parte de la infancia y jóvenes de la zona alta del municipio y se asume
la necesidad de trabajar con una perspectiva educativa y comunitaria
destinada a resolverlos:
“Había un grupito de jóvenes que habían tenido varios problemas… y
nos vimos implicados bastantes agentes que trabajábamos con la educación.
Así que propusimos ir al Ayuntamiento, juntarnos y ver cómo avanzar para
acabar con todo eso” (AE)
El análisis colectivo de la situación y el impulso conjunto de la es-
cuela, la parroquia y el EISE5 derivan, en 2007, en la creación de una
Comisión Socioeducativa, dentro de cual varias entidades empiezan
a trabajar de forma coordinada, poniendo en el centro de atención a
las personas atendidas desde diferentes sistemas, servicios y profesio-
nales. Es una etapa en la que el discurso de la inclusión sirve como
referente y estímulo a respuestas coordinadas por parte de distintos
5 EISE surge a partir del DECRETO FORAL número 124/96, para desarrollar los progra-
mas del Plan de Intervención Socio-Educativa con Infancia, Juventud y Familia en el
año 1997. Este equipo de intervención socioeducativa lo componen dos Educadores
Sociales, uno de familia y otro de calle. Es un recurso municipal constituido como
dispositivo especial y de refuerzo de los Servicios Sociales de Base, cuyo objeto es
trabajar con menores de entre 0 y 18 años, y sus familias, considerados de riesgo de
desprotección leve y/o moderada; a través de una intervención educativa en el propio
contexto de vida y relación, centrada en el/la menor, su familia o ambos.
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profesionales especializados que trabajan con las personas en riesgo
de exclusión.
Otro hito del proceso en el año 2008, es el inicio del trabajo en el
municipio de un Centro especializado en resolución de conflictos. Im-
pulsado por el Ayuntamiento y con la ayuda del Gobierno Vasco, se con-
tratan los servicios de este centro de mediación en la resolución pacífica
de los conflictos, como asesoramiento y asistencia técnica para del Plan
de Convivencia. Esta decisión llevó a un diagnóstico de situación en el
municipio, y a reforzar la composición de la Comisión con representan-
tes institucionales de: Ayuntamiento, Servicios Sociales de Base, Equipos
directivos y Amas de los tres centros escolares y entidades sociales sin
ánimo de lucro para llevar a cabo programas socioeducativos de tiempo
libre. Ello significó la oportunidad para dar un paso adelante con una
mirada comunitaria.
Durante el curso 2011-12 tiene lugar, promovida por la política muni-
cipal, una primera decisión en pro de la fusión y el emplazamiento de los
dos centros de primaria de la zona alta y baja. Se trataba de abogar por
una mejor inclusión de la infancia construyendo una identidad cultural
compartida. Aunque ello podía comportar el riesgo de que, por aumentar
el tamaño y la diversidad de los agentes afectados, fuera más difícil gober-
nar el proyecto y la implicación de todos en el mismo, se asumió el reto
en aras de la opción inclusiva tomada. La segunda, a su vez, consistió en
la creación de un IES en la zona alta. Así, la infancia de las dos partes del
municipio, desde los 6 hasta los 16 o 18 años, se relacionaba y aprendían
juntos combatiendo la estigmatización de la zona más desfavorecida y la
consiguiente guetización. Con similar filosofía, se tomaron decisiones so-
bre la localización de los recursos municipales para el tiempo libre:
“con los nuevos colegios, tanto el centro de primaria como el IES han pro-
vocado que todos se conozcan más. ¿Por qué? Porque independientemente
de que las zonas del municipio estén al lado, te sientes al lado. Y resulta que,
si vas a los grupos de tiempo libre y a un campamento y te encuentras con el
alcalde como un monitor más repartiendo comida, pues pasa lo mismo”. (AP)
El trabajo de la Comisión confirma la necesidad de dedicar tiempo
al diálogo, la negociación de objetivos, el ajuste de los diferentes mo-
delos de intervención, la coordinación de estructuras y acciones, po-
niendo una atención especial en criterios éticos y emocionales. Lo que
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no obvió, como puede suponerse, el surgimiento de comprensibles
dificultades al lado de otras oportunidades. Entre ellas, las ligadas al
momento crítico, ocurrido en 2013, cuando los componentes del EISE,
promotores y miembros de la Comisión desde su creación, cuestionan
su presencia en ella y su razón de ser. Uno de los motivos aducidos
fue que, una vez desaparecidos los graves conflictos de la infancia que
la provocaron, empezaba a no tener sentido. Así se expresa un infor-
mante:
“la comisión se llamaba de infancia porque tenía que ver con aquella si-
tuación concreta. De hecho, el otro día me preguntaba por qué la Comisión
de Convivencia solamente estaba centrada en la infancia, ya que tenía que
hablar de los temas relacionados con toda la vecindad y con otra serie de
cuestiones. Pero claro, nace con la idea de infancia y por eso no son todos
los agentes que hay” (V).
Lo que, como se ve, a pesar de la colaboración sostenida, no se había
logrado un avance efectivo en un modelo inclusivo de intervención de-
bidamente preventivo en lugar de, como se aprecia, más bien episódico
y reactivo. El segundo argumento utilizado remite a que frecuentemen-
te, al crearse redes formales que intervienen de forma local pero que
responden a un modelo de planificación y desarrollo de arriba-abajo,
con intereses variados y complejos, surgen riesgos de que los objetivos
iniciales se desvirtúen, surjan, en lo emocional, desafecciones, en lo
relacional pérdidas de confianza y, con todo ello, bloqueos de la comu-
nicación e incluso la ruptura de la colaboración.
De todas formas, y viendo cómo se resolvió este incidente crítico,
podemos comprobar la importancia que tienen tanto los objetivos co-
munes como los vínculos afectivos entre los componentes de una red,
también, de carácter formal. Así, en el caso que nos ocupa, los vínculos
construidos en la etapa de las redes informales fueron claves para la re-
cuperación de la colaboración dentro de red formal.
“De hecho, entonces nosotros como educadores nos salimos de la Comi-
sión. Lo que pasó es que algunas personas se quejaron… y gente del AMPA
y otros vinieron a hablar con nosotros porque creían que teníamos que estar,
y les explicamos los motivos…” “Así que pasado un tiempo volvimos a la
Comisión” (AS)
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El último hito a destacar corresponde al 2016 y está ligado a la en-
trada del equipo de la UPV/EHU que está llevando el proyecto al que
corresponde este artículo. Nuestra entrada en el escenario del munici-
pio, con el propósito de participar, en colaboración, en el proyecto en
cuestión, viene suponiendo una triple oportunidad. Primero, con nuestra
incorporación a la Comisión de Convivencia, la de dar visibilidad y re-
conocimiento a lo que se venía haciendo y estaba poco documentado.
Segundo, la de contribuir a relanzar el proceso, hacerlo sostenible e in-
corporar acciones innovadoras, y más inclusivas, a partir de reflexiones
conjuntas en las sesiones de trabajo. Estas últimas, construidas sobre
mejoras identificadas en las etapas de colaboraciones informales pre-
vias, se concretaron en la incorporación de las voces de la infancia y las
familias vulnerables, y el impulso de la participación activa de la ciuda-
danía en el diseño, el desarrollo y la evaluación de acciones sucesivas.
De ese modo, se está haciendo posible la tarea de formalizar y reforzar
las relaciones profesionales en el municipio, promoviendo nuevas co-
laboraciones donde investigación, innovación y formación de futuros
profesionales vayan de la mano como motores en la creación y el uso
del conocimiento en iniciativas y prácticas inclusivas con la infancia
vulnerable y sus familias.
Discusión y conclusiones
El caso estudiado corrobora que el trabajo colaborativo de todos los
agentes con la infancia vulnerable desde una perspectiva inclusiva, es
tan urgente como necesario, complejo, difícil de llevar a cabo y, en defi-
nitiva, un reto social (Díaz, et al, 2010, Cusso, et al, 2015).
La construcción de una red informal de colaboración comunitaria
ha sido, en este caso, fundamental para el desarrollo posterior de una
red formal, lo que representa un tema relevante, pero poco tratado en la
literatura especializada. Una red informal, propia de una etapa pre-ins-
titucional, se caracteriza por la debilidad de elementos relevantes como
estructura organizativa, planificación y evaluación a medio y largo pla-
zo que, en teoría, están más definidos en cualquier red formal. Con el
tiempo, sin embargo, bajo determinadas condiciones las carencias de lo
informal pueden tornarse en fortalezas, mientras que las supuestas for-
talezas de lo formalizado también pueden conllevar debilidades. Dadas
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las condiciones y acciones idóneas, el tránsito desde una red informal,
todavía operativa, hacia una formal, concretado en la creación de una
comisión socioeducativa, por ejemplo, puede conllevar una institucio-
nalización construida y compartida, lo que puede ser crítico.
Concretamente, para generar una referencia importante en un territo-
rio de cara a activar el flujo de información y conocimiento, sacar pro-
vecho y fortalecer el capital social, así como generar otro nuevo y com-
partido. De ese modo, la colaboración en una red socioeducativa, como
es nuestro caso, va más allá de intervenciones aisladas y coordinacio-
nes esporádicas y superficiales, haciendo posible las estructuras conve-
nientes y su reconstrucción interna con agentes y acciones socialmente
construidas y aplicadas (Díaz y Cívis, 2011), comunidades de prácticas
y aprendizaje, si se prefiere. Así pueden crearse espacios habitados por
agentes con miradas y actuaciones inclusivas y colectivas, ante el reto
de la educación debida a toda la infancia en un determinado territorio
(Longás, Civís y Riera, 2008).
Es bien cierto, por lo demás, que las redes socioeducativas no están
libres de limitaciones, más si, como es el caso, se persigue un objetivo
tan ambicioso como el que se acaba de referir y, sin embargo, el foco
de atención es un tanto parcial. Puede ilustrarse con una reflexión a
propósito de la red que se articuló, específicamente, en torno al Plan
Municipal de Convivencia (2010), como respuesta a la necesidad de in-
tervenir en el territorio con protocolos de intervención a nivel municipal
que establecieron los pasos a dar por los diferentes agentes socioeduca-
tivos, una vez que se detectaron conductas que alteraban la convivencia.
Cabe calificarla, en efecto, como una red específica de resolución de
problemas, con la correspondiente planificación e implementación de
un proyecto, así como la difusión de información y apropiación comu-
nitaria del mismo (Milward y Provan, 2006). Una temática así construida,
incluso asumiendo el propósito de articular diferentes miradas profesio-
nales bajo los auspicios de la inclusión de la infancia vulnerable, puede
concentrar la atención sobre el foco de la convivencia, pero, tal vez,
no sobre otros asuntos más amplios de una amplia y efectiva inclusión
socioeducativa.
De manera que, para conciliar adecuadamente el fondo y la forma,
sería necesaria una mayor implicación de los servicios sociales y, así,
complementar la red con otros focos, espacios y agentes dentro de ella,
ampliando la información, el análisis de necesidades de sujetos y co-
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lectivos de la población, y acometiendo otras acciones coordinadas y
novedosas si fuere el caso (Ubieto 2009). Hubiera sido conveniente, en
ese sentido, integrar a otros agentes, procurando hacer efectiva una co-
munidad ampliada de aprendizaje y prácticas compartidas como se dijo.
A fin de cuentas, la creación de un espacio que llegue a tener incidencia
en las políticas y actuaciones para una inclusión justa y equitativa de la
infancia vulnerable (Martínez, 2014), no solo ha de girar sobre proble-
mas de convivencia, aunque también, sino sobre otras necesidades rele-
vantes de la población, igualmente abordables comunitariamente. Algo
similar cabe señalar respecto a una efectiva incorporación de la voz de
la infancia vulnerable y de sus familias: su participación activa, tanto en
los proyectos y su implementación como en la definición de los mismos,
es exigible desde los valores inclusivos (Parrilla, Muñoz y Sierra, 2013,
Booth y Ainscow, 2015).
Este proyecto, en fase de progreso, está sirviendo para captar mejor
la dificultad que comporta la creación de redes socioeducativas. Pone
en valor la importancia de fortalecer redes informales y la construcción
comunitaria de las mismas, pudiéndose integrar en ellas, además de a
los agentes de un territorio, a otros como los universitarios cuyas contri-
buciones pueden ser convenientes. Concretamente, para acercar y co-
nectar investigación, innovación y respuestas fundadas a determinados
problemas sociales. Una contribución relevante a que el capital, que
es clave, se aproveche en la construcción y el mantenimiento de redes
socioeducativas (Díaz y Cívis, 2011).
El caso concreto estudiado lo corrobora de cara a encarar necesida-
des sociales de calado, máxime si del referido capital forma parte un de-
terminado modelo de gobernanza local liderado por una clara política
municipal en la creación y gestión de entidades sin ánimo de lucro. Tan
relevantes son, en la acción socioeducativa con la infancia vulnerable,
los servicios y agentes profesionales como lo comunitario y la política.
Esa articulación puede llegar a ser lo que marque la diferencia. No solo
para afrontar temas específicos y emergentes, sino también tejer una
red amplia cuyas políticas y actuaciones integren lo escolar, social, sa-
nitario, cultural, tiempo libre y cualquier asunto que surja del análisis
de la realidad, y la voluntad firme de transformarla con una perspectiva
comunitaria de inclusión socioeducativa (Marchioni, 2014, Wise, 2016).
Tanto en el ámbito escolar como en el socioeducativo, suele haber
distancias acusadas entre la teoría inclusiva (normalización de apoyos
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comunitarios a toda la ciudadanía de una comunidad) y las prácticas lle-
vadas a cabo. Las modalidades de intervención al uso habrían de incluir
innovaciones importantes, asentadas en una colaboración en red que
refuerce la construcción social de las necesidades, las respuestas a las
mismas con proyectos inclusivos y la movilización de acciones comuni-
tarias y sostenidas: seguramente la infancia más vulnerable lo requiere
de un modo singular.
El caso estudiado, ilustra bien, asimismo, que problemas tan comple-
jos como los vividos en los noventa y otros posteriores emergentes, pero
no menos desafiantes de la infancia vulnerable, han sido comunitaria-
mente afrontados. Como es comprensible, queda camino por hacer mo-
vilizando y aplicando esfuerzos colectivos y comunitarios. Una opción
de interés puede ser la creación de redes formales con diversos agentes
profesionales, servicios y recursos. Es esencial la participación efectiva
en ellas de las mismas personas en situación de vulnerabilidad, sujetos
y familias, así como que las redes formales creadas se construyan sobre
las informales preexistentes. Ello requiere disponer tiempos y espacios
idóneos, crear un clima de confianza y participación en la identificación
de objetivos comunes, construir modelos horizontales de intervención
basados en el respeto y el diálogo y, desde luego, en una cultura con
sentido de identidad y responsabilidad social sumando sinergias. Natu-
ralmente, la construcción de tal modelo será un proceso costoso y lento.
Exige una reflexión imprescindible sobre y para qué son los proyectos a
desarrollar, procurando el equilibrio, de una parte, entre la vertebración
teórica y práctica bien fundada y, de otra, hacer frente con actuaciones
inmediatas a temas urgentes que lo requieran. En última instancia, los
propósitos de una red se refieren tanto a compartir ideas, valores y prác-
ticas con la infancia vulnerable como, simultáneamente, la construcción,
desarrollo y despliegue de un determinado modelo comunitario de in-
tervención inclusiva.
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cha.2016.33
... Para ampliar la información, ver los resultados conseguidos en esta fase de dicho proceso enMartínez, Alonso, Martínez y Alonso (2018) ...
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Uno de los mayores retos que afronta la sociedad actual, caracterizada por transformaciones sin precedentes y una creciente interdependencia, es la lucha contra los riesgos de exclusión de la ciudadanía. En este contexto, la Universidad en general y las Facultades de Educación en particular deben contribuir a la construcción de una sociedad cada vez más reflexiva, innovadora e inclusiva, no solo desde la teoría, sino también con la investigación. El artículo que se presenta aporta, en ese sentido, a la comunidad académica, el proceso de búsqueda de espacios y mecanismos de colaboración y co-construcción del conocimiento que en el marco de un proyecto de investigación en curso, ha realizado un equipo de docentes de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU)5, con diversas instituciones académicas, sociales y educativas, para mejorar en un municipio la inclusión socioeducativa de la infancia vulnerable y sus familias a través de redes de innovación. Los resultados parciales más visibles obtenidos, avalan los presupuestos teóricos en los que se apoya el enfoque de la investigación inclusiva adoptado y se concretan en la realización de tres mini proyectos innovadores en los que la participación de la infancia y el apoyo de una Comisión Socioeducativa son claves.
... Different theoretical and empirical studies are supporting education networks and their direct link to inclusion and collaboration in Spanish school context (Arnaiz, De Haro, & Azorín, 2018;Azorín, 2017;Civís & Longás, 2015;Echeita, Monarca, Sandoval, & Simón, 2012;Lozano, Ballesta, Castillo, & Cerezo, 2018;Martínez, Alonso, Martínez, & Alonso, 2018;Navarro & Hernández, 2017;Sales, Moliner, Amiana, & Lozano, 2018). These pieces of research provide insights into how schools can overcome barriers to be more inclusive by using a networking approach, and understanding that the combination of these two powerful forces (inclusion and networking) can act as a catalyst for educational change. ...
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The stagnation of academic results in Chilean education drove the center-left government of President Michelle Bachelet (2014-2018) to propose a reform focused on classroom instruction. Thus, a new teacher professional development system was proposed with the aim of significantly improving the quality of instruction. This article describes the characteristics of this reform, followed by a description of the political challenges it faced for its processing and final approval before being made into a law, concluding with a discussion of the lessons learned from this experience in terms of systemic education changes. Among these lessons, it´s necessary to consider the need to progressively collect evidence to mobilize decision makers towards the desired reform; the need to find systematic solutions to complex education issues; the difficulty in regulating actors and processes that depend on market forces when these have already been settled in a large scale in the education system; and the importance of an effective communication, dialogue and negotiation with the education stakeholders who embody these reforms, especially those who have difficulty with governance and representation.
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KEYWORDS: ABSTRACT: Networks Collaboration Educational research Educational change School improvement There is growing consensus on the need to prepare future generations in environments of collaboration and cooperation. This way of understanding education cross borders in the quest for networking. A wide range of theoretical bases supports networking, which underlines its potential in the educational arena. There are few comparative studies that explore the forms that networking takes in education at the international level. This article discusses a series of examples from various countries in order to add to the current knowledge about networking in education in different parts of the world. The examples selected were chosen after a review of the international specialist literature (prior to Covid-19). This was followed by a screening process of the documentary sources based on temporal and thematic criteria, notably including research published in the past decade with content directly related to collaborative networking in diverse educational contexts. Many initiatives have been carried out in a wide range of school settings over the last few years through a combination of top-down interventions, accountability measures and changes in governance arrangements. This article focuses on proposals from countries whose collaboration networks can boast long experiences, together with a synthesis of the main advances reported in the area.
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En este artículo se describe la implementación de la metodología de indagación colaborativa en red (ICR). Específicamente, se da cuenta del trabajo realizado con directivos escolares de dos redes de una comuna, con un total de 21 establecimientos educacionales de educación básica. La indagación colaborativa se realizó mediante un proceso cíclico de tres fases: identificación de desafíos compartidos; indagación y acción; reflexión y monitoreo. Mediante el análisis de contenido se analizaron los proyectos de indagación colaborativa elaborados por los equipos educa­tivos. Los resultados muestran que el trabajo en red ha permitido desa­rrollar las habilidades de liderazgo, aprendizaje profesional y análisis de datos necesarias para la conformación de comunidades de aprendizaje. Especialmente valiosos para los participantes son aquellos proyectos que involucran acciones comunes entre distintos establecimientos orientadas a la innovación y al mejoramiento escolar.
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The community approach is essential for a better response to social needs. An expression of such an approach can be educational support and reinforcement programmes and projects where volunteers accompany and create spaces for rest, socialisation and learning. This communication focuses on the case of Gipuzkoa and the work of volunteers of the UPV/EHU, Red Cross Youth and Hazi eta Ikasi, who each academic year accompany more than 400 children and adolescents between the ages of 6 and 16 two days a week. The analysis of these projects reveals the opportunities that collaboration and networking present for their sustainability and scope, and especially for improving the academic skills of the students and their well-being. Greater co-responsibility between socio-educational agents, the community and the family makes it possible to better address socioeconomic inequalities and is especially necessary to reduce new educational inequalities, such as the digital divide, made visible during the health crisis.
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Introduction. Networking is a school improvement strategy with high expectations. The rise of collective efficacy, the impact on student outcomes or the possibility to provide more collaborative and equitable scenarios are just some of these. The forms of collaboration and networking adopted in the Spanish education system are analyzed in this article, as well as how policy and practice are providing a framework for the development of networks. Method. A mix of case studies and documentary analysis was used. Six autonomous communities (Catalonia, Murcia, Andalusia, The Basque Country, Madrid and Galicia) were selected to examine their evidences about networking in education. Results. There are alliances formed to implement networked actions within, between and beyond schools as part of research supported by projects, regulations, programs and initiatives of diverse natures. In the cases summarized it can be checked that there is a change of paradigm from isolation to collaboration, and that this alternative way of seeing teaching and learning is growing exponentially. Discussion. There is no doubt that the arrival of collaborative networking in Spain has sparked intense debates about its lights and shadows. The potential of networking and the barriers that this innovative form of understanding education is experiencing in this part of Europe is discussed. Finally, the illustrative examples and advances explored allow enable the reader to get closer to the polyhedral dimension that networking is adopting in this country.
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Uno de los mayores retos que afronta la sociedad actual, caracterizada por transformaciones sin precedentes y una creciente interdependencia, es la lucha contra los riesgos de exclusión de la ciudadanía. En este contexto, la Universidad en general y las Facultades de Educación en particular deben contribuir a la construcción de una sociedad cada vez más reflexiva, innovadora e inclusiva, no solo desde la teoría, también con la investigación. La comunicación que se presenta aporta, en ese sentido, a la comunidad académica, el proceso de búsqueda de espacios y mecanismos de colaboración y co-construcción del conocimiento que en el marco de un proyecto de investigación en curso 4 , está realizando un equipo de docentes de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) 5 , con diversas instituciones académicas, sociales y educativas, para mejorar en un municipio la inclusión socioeducativa de la infancia vulnerable y sus familias a través de redes de innovación. Los resultados parciales más visibles hasta ahora obtenidos, avalan los presupuestos teóricos en los que se apoya el enfoque de la investigación inclusiva adoptado y se concretan en la realización de tres mini proyectos innovadores en los que la participación de la infancia y el apoyo de una Comisión Socioeducativa son claves. Palabras clave: infancia vulnerable, inclusión socioeducativa; investigación participativa. Introducción En el campo de la inclusión educativa, son numerosas las investigaciones descriptivas y con menor frecuencia las interpretativas realizadas, que concluye sobre la necesidad de comprender y promover procesos sostenibles de mejora de la inclusión escolar y social desarrollados por diversas redes y equipos interdisciplinares de trabajo (Ballester, 2014, Civis& Longas, 2015). Sin embargo, y a pesar de las limitaciones que se les reconocen a las investigaciones mencionadas, por diversos motivos siguen siendo escasas las investigaciones realizadas en el contexto universitario que afrontan ese reto (Sapon-Shevin, 2013). En ese contexto, la comunicación que se presenta plantea a la comunidad académica un acercamiento reflexivo y analítico sobre algunos de los logros que está consiguiendo un equipo.
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En este artículo se evidencia la necesidad de vincular la educación de ciencias con la diversidad cultural y ambiental, para la construcción pedagógica y didáctica de la ciencia escolar, con el fin de integrar el mundo de la vida con las interacciones que en él se generan para la construcción de conocimiento. Los objetivos fueron hallar el sentido que le otorgan profesores de básica y media a la vinculación del contexto cultural y ambiental en la educación en ciencias; y analizar sus ideas y experiencias significativas. La metodología tuvo un carácter cualitativo que, en lo ontológico, abordó una realidad de naturaleza cultural diversa y subjetiva; y un carácter hermenéutico, por el tipo de análisis interpretativo de los datos. En los resultados, se destaca la construcción de categorías para integrar el contexto cultural y ambiental en las construcciones didácticas para promover aprendizajes en los que se reconocen la ciencia como construcción cultural y los aportes para la transformación curricular al integrar características de los territorios.
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The journey towards the transformation of educational systems begins by identifying the policy priorities and practices that are necessary for the change to come about. This chapter, focused on Spanish education, presents inclusion and networking as essential points for system transformation. Thus, the contextual details and next steps for the adoption of a broad paradigm of school collaboration in this part of Europe are explored. Inter-school collaboration has clearly evolved to take a number of forms in this particular context. The chapter shows that Spain currently faces challenges of inclusion and networking in education, although there are emerging experiences that demonstrate the interest in developing collaborative networking beyond the sphere of education. Building bridges for connecting people, opening borders for better use of social and professional capital, and moving towards a systems perspective in order to achieve a more inclusive network society are part of the educational and social agenda.
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Este trabajo presenta la evaluación interna del Entierro de la Sardina de la Inclusión. Se trata de un encuentro carnavalero novedoso protagonizado por diferentes colectivos de educación especial y atención a las personas con discapacidad. Las calles de San Cristóbal de la Laguna se llenan de color entre disfraces, máscaras y danzas compartiendo objetivos educacionales comunes con el arte inclusivo como instrumento social para la mejora de la visibilidad y la percepción social de la discapacidad. Se inició en Icod de los Vinos como una muestra de arte social del Centro de Educación Especial, y su crecimiento participativo y público nos lleva a la necesidad de evaluarlo para conocer su magnitud y su coherencia con los fundamentos inclusivos. Se realiza una evaluación interna para la mejora desde la perspectiva de la Evaluación de Programas. Para su ejercicio se han desarrollado grupos de discusión de expertos, estudio documental, observación participante y entrevistas. Esta evaluación interna ha sido realizada para el Colectivo de la Sardina con el objetivo de revisar las estrategias clave de desarrollo de culturas inclusivas, visibilidad de la diversidad funcional y presencia social y promover su valoración y mejora. Se presentan los resultados en un análisis DAFO.
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El artículo reflexiona en torno a la emergencia del trabajo socioeducativo en red, articulado a partir de la colaboración entre instituciones sociales y educativas. Se presenta el concepto de red socioeducativa y el sentido que tiene plantear esta nueva forma de organizar la acción educativa y social que sitúa a la escuela en el núcleo de su entramado. Así mismo, se discuten los principios propios de este modelo emergente de acción socioeducativa y los retos de su gestión. La proximidad, transversalidad, horizontalidad, corres-ponsabilidad, colaboración, proactividad y proyección articulan y organizan la acción socioeducativa, la cual requiere liderazgos capaces de desarrollar la red y lograr los objetivos planteados. Así mismo, y mediante el contraste entre la aproximación teórica y 4 reconocidas experiencias de trabajo socioeducativo en red a nivel local en Cataluña, se destacan los factores comunes que se observan y se valora el interés y viabilidad del modelo presentado. Se trata de redes para la mejora de la inclusión social y educativa de adolescentes y jóvenes, con el énfasis puesto en el éxito escolar y los procesos de transición escuela trabajo (TET). Se analiza su evolución, finalidad, organización y logros. El artículo concluye acerca de la importancia de un modelo de trabajo compartido, redistribuido y democratizado para atender los desafíos comunes, evitando los modelos donde la escuela centraliza toda la acción o bien los modelos donde se excluye a la escuela para dar protagonismo a otros agentes.
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SÍNTESIS: La educación inclusiva –en el presente artículo proponemos una determinada concepción de la misma– y las reformas escolares de las últimas décadas han recorrido caminos conjuntos y caminos separados. Bajo la perspectiva del derecho fundamental de todas las personas a la educación se aboga por una educación democrática, justa y equitativa que lo garantice. La realidad de los hechos corrientes, sin embargo, muestra fracturas entre los objetivos, las políticas y las prácticas, pues hay barreras estructurales y culturales que los dificultan. Y porque la exclusión es una construcción social, política y escolar, pueden y deben acometerse acciones de esa misma naturaleza para lograr la inclusión como un trayecto. Palabras clave: educación inclusiva; significados; caracterización; con-troversias; evidencias de exclusión; interrogantes; barreras y propuestas culturales y políticas. EDUCAÇÃO INCLUSIVA E MUDANÇA ESCOLAR SÍNTESE: No presente artigo propomos uma determinada concepção sobre a educação inclusiva e as reformas escolares das últimas décadas, as quais percorreram caminhos conjuntos e caminhos separados. Sob a perspectiva do direito fundamental de todas as pessoas à educação, defende-se uma educação democrática, justa e equitativa que o garanta. A realidade dos fatos comuns, no entanto, mostra fraturas entre os objetivos, as políticas e as práticas, pois há barreiras estruturais e culturais que os dificultam. E como a exclusão tem uma base social, política e escolar, podem e devem assumir-se ações dessa mesma natureza para se alcançar a inclusão como um percurso a seguir. Palavras-chave: educação inclusiva; significados; caracterização; contro-vérsias; evidências de exclusão; interrogantes; barreiras e propostas culturais e políticas.
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RESUMEN. En este artículo se propone avanzar desde los modelos institucionales de respuesta a la diversidad, hasta el llamado modelo comunitario. La primera parte revisa y organiza los conceptos y propuestas incluidos bajo esta denominación en torno a dos enfoques que conciben de distinta manera y en distinto grado el tipo de metas, relaciones y vinculación entre escuela y comunidad. Para ejemplificar esta orientación general, el artículo describe y analiza el Proyecto de investigación "A Estrada Inclusiva" orientado a la construcción de un Plan de educación inclusiva local a través del establecimiento progresivo de redes educativas y sociales en las que convergen los distintos miembros de la comunidad implicados en el proyecto. PALABRAS CLAVE: Educación basada en la comunidad; Escuelas con orientación comunitaria; Desarrollo comunitario; Educación Inclusiva. ABSTRACT: This article raises the need to move from institutional models of response to diversity, to the so called Community based education model. The first part reviews and organizes concepts and proposals included in this model, around two approaches that conceive in a different way and degree goals, relationships, and links between school and community. To illustrate this general approach this paper describes and analyzes a research project "A Estrada Inclusiva" aimed at building an inclusive education local plan through the progressive establishment of educational and social networks in which the different members of the community involved in the project converge.
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Las Redes Socioeducativas viven hoy los desajustes propios del desarrollo de su praxis. El presente trabajo pretende concretar una propuesta de Redes Socioeducativas promotoras de capital social en la comunidad. Con este propósito presentamos en primer lugar una revisión teórica del concepto de Redes Socioeducativas desde una perspectiva organizacional, a continuación un análisis ilustrativo de propuestas de medida de capital social y finalmente la intersección teórica entre los dos conceptos. Como resultado, definimos un marco de referencia que describe principios y dimensiones de las Redes Socioeducativas y que contiene indicadores de capital social a nivel comunitario. Así mismo, dicho marco pretende ser una tabla de análisis para el estudio y evaluación de futuras experiencias.Socio-Educational Networks today involve the characteristic imbalance of their theoretical and practical growth. The paper focuses on setting an Educational Network proposal that enhances social capital at a community level. With this aim, we first present a theoretical review of the Educational Network concept at an organizational level, then an illustrative analysis of proposals for measuring social capital, and finally the theoretical intersection between the two concepts. As a result, we define a framework that describes principles and dimensions of Educational Networks which contains indicators of community social capital. This framework also attempts to be a table analysis for the future study and evaluation of Educational Network experiences.
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The research is focused on the description of the inside organization of educative networks (ENs) and the aspects that allowed their growth and suc- cess in the city of Barcelona (Spain). The ENs emerged over the last ten years in Catalonia, Spain, as a new way of facing the social and educative action in the territory. These educative proposals are based on the connection between the different educative institutions in the community, to tackle social and educa- tion challenges in cooperation through a common project. The intent of ENs is to create synergies between cooperating organizations, and to coordinate com- munity action so as to avoid the overlaps that cause parallel work. Along these years and in spite of the difficulties found, the study shows how these educative structures take advantage of the context possibilities to improve educative impact and develop a new vision of organizing and conceiving education.
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This research, based on a case study of vulnerable children in Korea, used a mixed methods transformative approach to explore strategies to support and help disadvantaged children. The methodological approach includes three phases: a mixed methods contextual analysis, a qualitative dominant analysis based on Sen's capability approach and critical communicative methodology to identify relevant value systems that support and impede resilience, and an action research approach to develop and implement the interventions. The adoption of mixed methods extends understandings of how to design, implement, and evaluate programs for vulnerable children.
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Resumen En momentos donde es notoria la intensificación sobre propuestas de utilización de técnicas de análisis de contenido cuantitativo y cualitativo debido fundamentalmente a la disposición cada vez mayor de información textual procedente de diversas fuentes, sobre todo, de Internet, es necesario revisar y clarificar esta vieja técnica de investigación social catalogada diferentemente como cuantitativa o cualitativa, como de producción de datos o de análisis o como descriptiva o explicativa. En este trabajo se revisa históricamente, se conceptualiza, se analizan sus componentes, se ejemplarizan casos de análisis, se diferencian entre los análisis de contenido clásicos y los actuales, entre los cuantitativos y los cualitativos, así como se informan sobre las herramientas más actuales de usos con el fin de clarificar y poner a la discusión una técnica que utilizó el código como elemento sistemático base de reducción de los textos hace más de un siglo. Palabras claves: Análisis de contenido cuantitativo, Análisis de contenido cualitativo, componentes análisis de contenido, análisis de contenido mediante ordenador.
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Many teaching practices implicitly assume that conceptual knowledge can be abstracted from the situations in which it is learned and used. This article argues that this assumption inevitably limits the effectiveness of such practices. Drawing on recent research into cognition as it is manifest in everyday activity, the authors argue that knowledge is situated, being in part a product of the activity, context, and culture in which it is developed and used. They discuss how this view of knowledge affects our understanding of learning, and they note that conventional schooling too often ignores the influence of school culture on what is learned in school. As an alternative to conventional practices, they propose cognitive apprenticeship (Collins, Brown, & Newman, in press), which honors the situated nature of knowledge. They examine two examples of mathematics instruction that exhibit certain key features of this approach to teaching.
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Participatory Action Research (PAR) with children and youth is at the intersection of child wellness and social inclusion. Exclusion and marginalization detract from personal and collective health. Inclusion, on the contrary, contributes to wellness. Hence, we should study inclusion and exclusion in the overall context of child wellness. This special issue offers a wealth of methodologies and lessons for fostering inclusion of young people through PAR. In an effort to synthesize my concerns with child wellness, inclusion, and the scholarly work of this special issue, this paper will (a) articulate the values underpinning the philosophy of social inclusion and child wellness, (b) suggest roles and responsibilities for putting these values into action, and (c) integrate the contributions of this special issue into the emerging framework for social inclusion and child wellness.
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Incluye índice Traducción de: Les Métamorphoses de la question sociale Incluye bibliografía