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TRABALHO E EDUCAÇÃO COMO PAUTA DO GT TRABALHO E EDUCAÇÃO DA ANPED. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O CAMPO DE PESQUISA

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Abstract

Tendo como ponto de partida estudos desenvolvidos em minha trajetória de pesquisa, o texto propõe introduzir algumas reflexões sobre os desafios teóricos presentes na relação trabalho e educação e as dificuldades na constituição do referido domínio de conhecimento. Pretende, também, analisar a pertinência e contribuição deste debate para o desenvolvimento de políticas públicas relativas à conformação do ensino médio e, em particular, do ensino médio integrado. Com esses objetivos, a partir de uma leitura crítica das Teorias da Reprodução propiciada pelas contribuições de H. Lefebvre, P. Naville e L. Tanguy, entre outros, retoma algumas formulações sobre a escola e a educação profissional, para, na sequência, discutir a proposta de educação unitária na obra de Gramsci e suas implicações à organização do ensino médio.
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TRABALHO E EDUCAÇÃO COMO PAUTA DO GT TRABALHO E
EDUCAÇÃO DA ANPED. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O
CAMPO DE PESQUISA1
Carmen Sylvia Vidigal Moraes2
Resumo
Tendo como ponto de partida estudos desenvolvidos em minha trajetória de
pesquisa, o texto propõe introduzir algumas reflexões sobre os desafios teóricos
presentes na relação trabalho e educação e as dificuldades na constituição do
referido domínio de conhecimento. Pretende, também, analisar a pertinência e
contribuição deste debate para o desenvolvimento de políticas públicas relativas à
conformação do ensino médio e, em particular, do ensino médio integrado. Com
esses objetivos, a partir de uma leitura crítica das Teorias da Reprodução
propiciada pelas contribuições de H. Lefebvre, P. Naville e L. Tanguy, entre
outros, retoma algumas formulações sobre a escola e a educação profissional,
para, na sequência, discutir a proposta de educação unitária na obra de Gramsci
e suas implicações à organização do ensino médio.
Palavras-chave: educação e trabalho, ensino médio integrado, educação
profissional.
1 Texto apresentado no “II INTERCRÍTICA -Intercâmbio Nacional dos Núcleos de Pesquisa em
Trabalho e Educação”, realizado na Universidade Federal do Pará, em agosto de 2014.
2 FEUSP.
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Abstract
Taking as its starting point the studies developed in my career of search, the text
proposes to introduce some thoughts on the theoretical challenges present in the
relation of work and education, and difficulties in the constitution of that knowledge
domain. It also intends to examine the relevance and contributions of this debate
for the development of public policies related to high school conformation and, in
particular, the integrated high school. With these objectives, from a critical reading
of Reproduction Theories made possible by the contributions of H. Lefebvre, P.
Naville and L. Tanguy, among others, it takes up some formulations about the
school and vocational education, for, in sequence, discuss the proposed unitary
education in Gramsci's work and its implications for high school organization.
Keywords: education and work, integrated high school, vocational education.
“Traiter des rapports entre la formation
profissionnelle et l'école, c'est aborder tous
les aspects de ce qu'on se désigne du terme
général d'éducation; c'est toucher aux
questions multiples du dévéloppement de
l'enfant, des conditions de l'acquisition de
connaissances génerales et particulières, de
la structure des activités professionnelles et
des métiers; c'est implicitement se prononcer
sur des principes pédagogiques, sur des
concepcions économiques et sociales.
(Pierre Naville, La formation
professionnelle et l'école)
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Introdução
Na temática que nos foi proposta desenvolver, “Trabalho e Educação como
pauta do GT Trabalho e Educação”, a preocupação principal indicada consiste em
refletirmos sobre as contribuições do nosso grupo de pesquisa à análise dos
desafios teóricos presentes na relação trabalho e educação, e a pertinência desses
fundamentos teóricos para o desenvolvimento de políticas públicas democráticas
que possibilitem, no âmbito da escola básica pública, a construção de um ensino
médio de qualidade social, que atenda às necessidades das classes trabalhadoras.
A partir do recorte mencionado, e levando em conta os objetivos de sugerir alguns
caminhos possíveis nesse “diálogo entre pesquisadores de pós-graduação e
educadores da escola básica” (Kein, L. 2011, p. 9), organizei a exposição de
maneira a apresentar, de modo sucinto e quase esquemático, algumas reflexões
teóricas que venho desenvolvendo em minha trajetória de pesquisa, as quais do
meu ponto de vista podem contribuir para fecundar o debate entre nós a respeito
das preocupações anunciadas sobre a conformação do ensino médio, e, em
particular, do ensino médio integrado.
O Campo de pesquisa Trabalho e Educação: um breve histórico de sua
constituição3
Nessa direção, em primeiro lugar, tornam-se necessárias algumas
digressões sobre os desafios na constituição do campo de pesquisa Trabalho e
Educação.
Embora as pesquisas iniciais sejam mais antigas, pode-se afirmar que é a
partir dos anos 1950 que essa área de investigação, nomeada pelos pesquisadores
como o das relações ou “vínculos” entre educação e economia, entre formação e
3 O artigo constitui uma síntese de pesquisas e trabalhos realizados pela autora, apresentados em
textos publicados ou não: Moraes, C.S.V., 1999, 2002, 2005, 2012a, 2012b.
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emprego, ou entre “sistema educativo e sistema produtivo”, constituiu-se em
diferentes países. Esse domínio de pesquisa é bastante amplo, na medida em que
propõe relacionar um conjunto de mudanças - desde as mudanças técnicas na
produção e na organização do trabalho até as relativas à definição das
qualificações e à transmissão de saberes -, o que pressupõe necessariamente o
esforço de uma abordagem multidisciplinar - da história e sociologia da educação,
da economia e da sociologia do trabalho (Moraes, 2000).
A literatura sobre o “estado da arte” deste campo de investigação vem
assinalando que um dos principais desafios da área consiste em integrar
conhecimentos que se desenvolvem de forma isolada nas instituições acadêmicas
de ensino e pesquisa, como é o caso da economia, da sociologia do trabalho, da
sociologia e da história da educação (Tanguy.L.; Marry, C., 1986)
A separação entre as disciplinas tende a ser acompanhada, nos diferentes
países, por uma divisão institucional da pesquisa, indicativa ao mesmo tempo
das limitações analíticas que as orientações teóricas predominantes no campo são
portadoras. A coexistência de abordagens separadas em relação às instâncias de
educação e às instâncias de produção, originária da dualidade institucional, orienta
a atual divisão do trabalho na pesquisa e constitui obstáculo considerável à
construção do conhecimento, cujo objeto tende a permanecer “reduzido a estes
dois termos- trabalho e educação pensados separadamente” (Tanguy, 1996, p.
107-8).
Um outro importante desafio comumente apontado é o de o campo de
pesquisa não ser construído prioritariamente pelas disciplinas acadêmicas, mas a
partir de diferentes demandas sociais originárias tanto da administração estatal,
quanto das empresas e de outros grupos sociais, organizações profissionais e
sindicais. A tensão entre as diferentes lógicas presentes no debate social, entre a
“lógica administrativa” e a “lógica científica”, irá se traduzir na permanente
instabilidade de seu objeto de pesquisa e na diversidade das formas de
abordagem ou de referencias teóricos, promovendo maior
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complexidade/dificuldade à produção do conhecimento na área (Jobert. Marry,
Tanguy, 1995).
No que diz respeito às limitações analíticas a serem enfrentadas, observa-
se, de um lado, as tendências reducionistas das análises econômicas da educação,
desenvolvidas no âmbito da Teoria do Capital Humano, de cunho marginalista, que
apreendem a educação basicamente como fator de produção, e, de outro lado, os
limites apresentados pela chamada sociologia da educação, que se constituiu em
diferentes países - como ramo autônomo da sociologia na década de 1960.
Transformada em uma sociologia da escola, esta sociologia da educação tem
contribuído para naturalizar a categoria “ensino” que se realiza sob uma forma
escolar nas modernas sociedades ocidentais (Naville, 1948; Tanguy, 1986). No
Brasil, boa parte da expansão desta disciplina processou-se às expensas da
mesma retração temática(Candido, A. 1972), e seu campo de reflexão tende
progressivamente a minimizar ou a excluir pesquisas sobre as relações entre
educação e trabalho, sobre o ensino profissional ou técnico (Moraes, 2005, 2012b).
Por fim, os estudos da sociologia do trabalho, após seu desenvolvimento
inicial nos anos 1950, particularmente na França (Naville ,1945, 1948, 1956, 1959);
Friedman, 1950; M. Guilbert e V. Isambert-Jamati, 1958, 1961), dirigido ao estudo
das relações entre o desenvolvimento do ensino profissional e a organização
hierárquica do trabalho, assumiu desenvolvimento próprio, separado da vertente
educacional. Hoje, suas análises afastaram-se das questões da formação da força
de trabalho e priorizam o tratamento das relações entre formação e emprego no
âmbito do mercado de trabalho ou na empresa, na perspectiva do uso da força de
trabalho e, portanto, de sua qualificação (Tanguy, 1986; Moraes, 1999).
O fortalecimento das ideologias da democratização e das lutas contra as
desigualdades sociais nos anos 1950 - 1960 contribuiu para orientar as políticas
educacionais de Estados europeus desenvolvidos recém-saídos da segunda guerra
mundial. Na França, por exemplo, o "dispositivo escola única pública",
implementado entre 1959 e 1963, levou à superação da dicotomia entre a formação
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de uma elite letrada e o processo de alfabetização de massa, institucionalizando-se
"um terceiro regime histórico, o da escolarização (de massa)" por meio da
organização de um contínuo de níveis e modalidades escolares ampliadas até o
ensino superior (Terrail e Poullaouec, 2004, p.165).
Tais circunstâncias políticas contribuíram, por um lado, para cristalizar
concepções liberais sobre a escola, vista como instituição voltada para a
promoção/mobilidade social, e, por outro lado, deram origem a novos
questionamentos presentes em uma literatura sociológica que se propõe a analisar
as relações entre desigualdades de acesso à educação e desigualdades sociais.
As teorias da reprodução cultural, formuladas por Pierre Bourdieu e Jean Claude
Passeron (1964, 1970), surgem na França ao lado de outras, de inspiração
marxista, notadamente as análises de Louis Althusser (1970), Christian Baudelot e
Roger Establet (1971), e Nicos Poulantzas (1974); e nos Estados Unidos, as de J.
Bowles e H. Gintis (1976).
Apesar das divergências epistemológicas existentes entre estas correntes de
pensamento, sua principal característica foi "a busca de determinantes estruturais
do sistema de ensino, percebido em termos da funcionalidade ou da estrutura dos
diversos aparelhos" (Cunha Neves et al., 1983, p.58 ).
Se no âmbito da sociologia da educação havia o predomínio das abordagens
"reprodutivistas", instaurando entre muitos pesquisadores "descrédito e
desconfiança em relação à instituição escolar" (Gouveia, 1985, p. 74) e um vazio
incômodo no que se refere ao ensino técnico e à formação profissional4, no campo
das análises econômicas a denominada teoria do "capital humano" assumia, no
Brasil, o estatuto de "economia da educação" nos cursos de graduação de
pedagogia e orientava, nos governos militares, um número significativo de estudos
4 . Constitui exceção o trabalho de Luiz Antonio Cunha (1977) sobre a reforma do ensino médio
(lei 5672, de 1971), que implantou a profissionalização compulsória no denominado ensino de
segundo grau.
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e pesquisas oficiais que precediam ou avaliavam as reformas educacionais
justificando-as 5.
A teoria do capital humano foi formulada nos finais da década de 1950, nos
EUA, por economistas da escola de Chicago (Shultz, 1973; Becker, Mince, 1964),
em um programa de investigação cujo propósito explícito era demonstrar a
superioridade do mercado e da iniciativa privada, assim como legitimar as
diferenças salariais existentes em todas as economias capitalistas. Situada no
corpo teórico neoclássico, essa teoria está orientada para negar a existência de
classes sociais, a afirmar que todos os homens são capitalistas porque
proprietários de capital - meios de produção e capital humano (Recio, A., 1997, p.
33). Tal como o capital físico, o capital humano pode ser valorizado por meio de
inversões que os indivíduos fazem em sua própria formação. Sua hipótese básica
é a de que os gastos em educação aumentam a produtividade individual das
pessoas, e, portanto, os seus rendimentos, gerando a distribuição da renda e
promovendo o desenvolvimento econômico e social.
Ao lado das numerosas adesões, surgem novas análises de orientação
marxista. Além da contribuição dos economistas radicais norte-americanos
(Carnoy e Levin, 1980), outros trabalhos, tanto no campo da sociologia como da
economia (Lanay, 1979; Lautier, B. e Tortajada, E., 1978; Sarup, M. 1980), vieram
subsidiar as críticas a essa teoria. No Brasil, constituíram referências importantes
a produção pioneira de Geraldo Bastos Silva (1959, 1965) e, em particular, a de
Luiz Pereira (1963, 1965, 1974). Na antologia de estudos sobre sociologia da
educação, organizada por Pereira e Foracchi em 1963, os propósitos "de
delimitação rigorosa do campo a investigar" incluem uma seção destinada a
5. Mario H. Simonsen (1969,p. 60), na época presidente do Mobral do governo Médici, ao explicitar
os mecanismos destinados a diminuir a desigualdade social no país, sintetiza de forma clara o
pensamento governamental da época: “A primeira dessas medidas consiste em alargar o sistema
educacional do país de modo a maximizar a democratização de oportunidades. As grandes
diferenças de renda resultam menos da falta de mobilidade social do que das desigualdades do
padrão educacional. A ampliação da rede de ensino fundamental gratuito, o aumento acelerado
das vagas na universidade são fatores que proverão a médio prazo um reajuste entre oferta e
procura no mercado de trabalho, contribuindo para uma diminuição do hiato das rendas individuais
e para o desenvolvimento de uma sociedade equitativa do ponto de vista distributivo".
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Celso Furtado.
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debater a problemática "das relações entre educação e desenvolvimento
econômico-social" situada "na perspectiva do mundo sub-desenvolvido" ( p.359),
com a inclusão de autores brasileiros como Anísio Teixeira, Celso Furtado e
Florestan Fernandes; de latino-americanos, como Victor Urquidi, e do sueco
Gunnar Myrdal6, voltados para o debate do conceito sociológico de
desenvolvimento.
Na introdução ao tema, afirmando a necessidade de encarar-se a
educação (entendida como processo social global e não apenas na sua forma
escolarizada) "sob novo ângulo" e de "o papel do sociólogo ser redefinido em
termos de maior amplitude, responsabilidade e audácia", Pereira e Foracchi
(1963, p.359) enfatizam "que educação e desenvolvimento não devem ser
pensados como processos independentes, que se associam por imposições
das circunstâncias históricas do presente". E argumentam:
embora o assunto em si pareça moderno e atual, o progresso
social jamais deixou de apresentar definidas dimensões
educativas. Se isso não tivesse acontecido, não poderíamos
sequer compreender o significado da educação no mundo
moderno, ou seja, seu fator de reconstrução social.
Após o golpe militar e findo o período das esperanças desenvolvimentistas
- no estudo "Trabalho e desenvolvimento no Brasil", de 1965, ao "situar a
qualificação do trabalho na expansão e consolidação do capitalismo na sociedade
brasileira contemporânea", Luiz Pereira define as "relações dinâmicas entre
instituições escolares e estruturas sociais inclusivas", como a problemática central
do pensamento pedagógico brasileiro, formulando a hipótese de que no processo
6 . Myrdal, Secretário Executivo da Comissão Econômica para a Europa da ONU (de 1947 a
1956), foi também Ministro do Comércio da Suécia. Autor de vários livros, um de seus trabalhos
"Teoria Econômica e Regiões Subdesenvolvidas", publicado em 1956, vai ser traduzido para o
português em 1960 sob os auspícios do Instituto Superior de Estudos Brasileiros/ISEB. Sua
concepção sobre a necessidade da intervenção do Estado na superação do subdesenvolvimento e
construção da sociedade do bem-estar, o realce que atribui aos fatores políticos na dinâmica
social de vários países, parece ter fornecido - segundo Mantega (1985:53-7) -, pistas para análises
futuras centradas na "dinâmica interna" ou na luta de classes, como foi o caso - por exemplo - de
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crescente de burocratização e racionalização da organização escolar (em
contraposição ao tradicionalista), a atuação do Estado, de empresários e
educadores tendia "a uma instrumentalização cada vez maior das instituições
escolares". A economia da educação consistia na teorização dessa
instrumentalização, "preocupada com a rentabilidade dos dispêndios realizados
ou realizáveis com a educação", que aparece, então, concebida como
"instrumento de produção do 'capital humano', as escolas como empresas ou
'locii' dessa produção". O "enfoque, tratamento, conclusões e recomendações"
acerca das relações entre educação e subdesenvolvimento-desenvolvimento
encontram-se sempre na linha da 'economia da educação': não se
cuida dos homens, mas da força de trabalho; não se trata da
constituição de homens historicamente determinados, mas da
elaboração de um fator de produção necessário - força de trabalho
nos vários níveis e tipos de qualificação técnica. E, assim,
reencontramos o tecnicismo economicista predominante em seu
caráter abstrato, nas formulações sobre o tema e em sua
insuficiência... (p.290-3).
Os trabalhos de Luiz Pereira, e, depois, um pouco mais tarde, os de Luiz
Antonio Cunha (1977) e Gaudêncio Frigotto (1984), entre alguns outros,
constituíram referenciais importantes na contestação teórica à abordagem
economicista da educação e de seus pressupostos. A. Gramsci foi, sem dúvida,
ao lado de Marx, o autor mais utilizado, na ocasião, por pesquisadores da
temática, no embate tanto contra a teoria do capital humano como às abordagens
reprodutivistas7.
7 . Luiz Pereira (1977:86), por exemplo, considera "importante realçar que, sobretudo com
Gramsci, se 'revolucionou' a concepção de superestrutura (dominante), ao distinguir, nela, de
maneira sistemática, o aparelho repressivo de Estado e os aparelhos ideológicos de Estado - com
isso rompendo, mais do que outros clássicos do materialismo histórico, com a distinção posta pela
ideologia liberal: a diferenciação entre Estado e Sociedade Civil em termos da concepção do
primeiro como uma instância...".
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O GT Trabalho e Educação
O referido domínio de pesquisa se consolida, no país, com a formação do
GT Trabalho e Educação da ANPED, em 1981.
A opção de utilizar as noções de educação e trabalho e não as de
formação e emprego, como é frequentemente utilizado nos meios políticos e
empresariais, teve o propósito de questionar as virtudes atribuídas à formação em
matéria de resolução dos problemas do emprego, e de apresentar a relação da
formação com o emprego como objeto de análise. Problematizar essa relação
significava, ao mesmo tempo, definir um método de análise (de interrogação e de
explicação) que possibilitasse apreender as tensões e conflitos inerentes à sua
constituição (Tanguy, 1998, Moraes, 1999; 2002).
Como foi mencionado, no que se refere ao desenvolvimento do campo
de pesquisa trabalho e educação, às suas orientações teóricas e escolhas
temáticas, nas décadas de 1970 e 1980, as possibilidades de enfrentar os
obstáculos relativos à análise dos "vínculos" entre educação e trabalho, entre
sistema educacional e sistema produtivo, entre escola e mercado/economia,
estavam delimitadas pelo predomínio das explicações sociológicas inscritas no
quadro das correntes teóricas dominantes entre nós, e que circunscreviam os
estudos acadêmicos no período: de um lado, as Teorias da Reprodução e,
sobretudo, as da Reprodução Cultural, com a enorme repercussão da análise de
Bourdieu e Passeron sobre o sistema educativo, exposto em "A Reprodução"; de
outro lado, as teorias econômicas neoclássicas, em particular aquela do "Capital
humano", contra as quais se insurgiam criticamente as primeiras. A contundência
das críticas às teorias da reprodução foi proporcional à influência dessas
formulações na sociologia da educação. A recusa dessa abordagem estritamente
estrutural da realidade social e o esforço para superar, na análise, suas
insuficiências teóricas marcou a trajetória de diferentes autores nos anos
seguintes.
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Esse quadro de preocupações alimentou a criação do GT. O professor
Miguel Arroyo (1981), no seu texto subsídio sobre os rumos investigativos do
grupo, apontou três questões orientadoras fundamentais à construção do campo
de pesquisa: 1) vínculo entre educação e processo produtivo na política
educacional; 2) aprofundamento das relações entre escola e trabalho decorrentes
das imposições do capital; 3) a luta pela escola e por um projeto popular de
educação como decorrência do movimento de organização da classe
trabalhadora.
Tais questões, posteriormente detalhadas em debates promovidos pelo
grupo de pesquisa, foram organizadas em uma pauta temática portadora de cinco
grandes eixos de investigação: a) trabalho e educação teoria e história; b)
trabalho e educação básica; c) profissionalização e trabalho; d) educação do
trabalhador nas relações sociais de produção; e) trabalho e educação nos
movimentos sociais.
Estudos sobre a produção do GT têm indicado que conjunto significativo
das pesquisas elege a Educação Básica como objeto de investigação, centrando-
se particularmente no Ensino Médio e na Educação Profissional, incluindo a
modalidade de Educação de Jovens e Adultos/EJA, com menor ênfase na
Educação Fundamental e na Educação Superior (Kuenzer 1987, 1991; Ciavatta e
Trein, 2003; e Klein, 2011).
De acordo com estes mesmos estudos, apesar da vocação pluralista do GT
e das crises de paradigmas das últimas décadas, a maioria dos trabalhos utilizam,
em suas análises, referenciais teóricos de inspiração marxista/marxiana, ou seja,
priorizam, como método de construção do conhecimento, o materialismo histórico
dialético. Segundo Klein (2011), as reflexões produzidas pelos pesquisadores do
GT da ANPED nos embates econômicos, políticos e educacionais teriam
consolidado o grupo “como uma trincheira de resistência aos golpes da
reestruturação produtiva e suas formulações ideológicas”.
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No entanto, atualmente, no que concerne às análises sobre o Ensino Médio
e às concepções teóricas que sustentam a formulação de uma proposta de
“ensino médio integrado”, capaz de superar a sua histórica dualidade
organizacional reafirmadora das desigualdades sociais, encontram-se
divergências de interpretação bastante sugestivas (mesmo quando alicerçadas
nos mesmos autores) que levam a posicionamentos distintos na análise e
proposição de políticas públicas para essa etapa educacional.
Na perspectiva de contribuir para o debate, proponho-me a apresentar
algumas reflexões e considerações de método produzidas em minha trajetória de
pesquisa no esforço de compreender os processos educativos como processos
sociais inclusivos, uma dimensão de outros processos sociais globais imbricados
nas formas mais amplas da reprodução e produção social, o que pressupõe, em
particular, apreender a complexa relação educação e trabalho.
Algumas considerações sobre a escola e sua relação com o trabalho
A partir de uma leitura crítica das Teorias da Reprodução propiciada pelas
contribuições de Henri Lefebvre, Pierre Naville e Lucie Tanguy, entre alguns
outros, desenvolvo, a seguir, algumas considerações à análise da escola e da
educação profissional, para, na sequência, discutir a proposta de educação
unitária na obra de Gramsci e suas implicações para os projetos de ensino médio
e a sua forma integrada.
a) A crítica às teorias da reprodução e suas implicações à análise da
relação educação e trabalho8
As teorias da reprodução social, atribuindo centralidade ao trabalho e à
produção material, representam a escola como aparelho que preside a
8 As reflexões deste tópico baseiam-se em dois trabalhos da autora: Moraes, 2005 e 2012b.
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distribuição dos agentes sociais no seio da divisão social do trabalho (por meio da
distribuição de normas e disposições requeridas por essa divisão), e,
contraditoriamente tal como faz, de forma transversa, a Teoria do Capital
Humano - se propõem a mostrar as "correspondências" que se estabelecem entre
o sistema educativo e o sistema produtivo em longos períodos.
As Teorias da Reprodução Cultural opõem ao princípio da centralidade das
relações de produção o princípio da centralidade da autonomia do aparelho
escolar, que agiria na esfera cultural considerada como relativamente autônoma
em relação à esfera produtiva. Dessa maneira, mudanças que ocorrem em
determinado período ou extensão do aparelho escolar realizam-se segundo suas
tendências próprias e podem contrariar aquelas que se desenvolvem no sistema
produtivo. Nessa direção, ao afirmarem a "autonomia relativa" das práticas
educativas propõem rejeitar não só o postulado da "teoria do reflexo", mas
contestar o princípio da correspondência, "sustentando a irredutibilidade dos
fenômenos culturais aos econômicos, mesmo quando aqueles encontravam ali
seus determinantes" (Tanguy, 1986, p.106).
Por outro lado, afirmando-se como universais nas sociedades capitalistas
industriais, essas teorias buscam apreender a organização e o funcionamento do
aparelho escolar no seu conjunto, excluindo certas questões relativas aos níveis
intermediários do aparelho escolar ou sistema de ensino (Tanguy, 1986, p.107).
Ou seja, as teorias privilegiam o estudo de alguns níveis e modalidades de
ensino, aqueles do ensino geral, ignorando o setor do ensino técnico,
frequentemente representado sob forma negativa: do não geral. Nessa direção, a
escola profissional é vista como "lugar de desaculturação/ aculturação,
doutrinamento e sujeição" (Grignon, C., 1971).
Como observa Tanguy (1986, p.106), o predomínio destas teorias induziu à
formulação de análises sobre o ensino técnico em termos quase exclusivos de
dominação cultural e ideológica, deixando de lado questões relevantes
relacionadas à especificidade desse tipo de ensino "responsável pela transmissão
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de saberes e saber-fazer, direta ou indiretamente úteis em atividades produtivas",
isto é, como "um momento no processo de construção da qualificação operária".
Em resumo, estas formulações trazem, a meu ver, elementos fundamentais
para contestar tanto as análises lineares da correspondência entre o econômico e
o social, como as que definem como única "função" das escolas profissionais a
"função" ideológica (de relegação/sujeição/ discriminação) anulando, dessa
maneira, a especificidade interna da educação profissional e técnica, como se sua
racionalidade fosse determinada unicamente pela organização do trabalho. O
esforço teórico consiste, então, em estabelecer um duplo movimento: o de
apreender tanto o uso que o sistema produtivo faz do ensino profissional, quanto
a maneira como essas relações constituem-se no interior da escola, na
organização de tipos e modalidades de ensino separados, na divisão hierárquica
que introduz entre educação geral e profissional (entre outros aspectos), como
nos ensina Pierre Naville (1945).
Subsidiada pela reflexão dos autores citados, entendo que as dificuldades
na apreensão do objeto de estudo em questão encontram-se, em primeiro lugar,
na recusa de analisar as instituições de ensino profissional nas suas formas e
atribuições específicas, o que conforme Cunha Neves et al. (1983, p.63) -
indica o predomínio de uma certa concepção de sistema educacional "como
sistema fechado, produtor de seus próprios valores, sua própria racionalidade e
legitimidade".
Para essas autoras, a divisão historicamente estabelecida entre ensino
geral (ou disciplinas gerais) e ensino profissional e técnico, é a divisão que remete
à separação radical entre conhecimento puro e conhecimento aplicado. Se o
funcionamento institucional dessa divisão no interior do sistema de ensino possui
sua própria significação, é preciso analisá-lo, e não basta colocar em evidência a
lógica social que lhe é subjacente quando se pretende questionar os
conhecimentos postos em prática no exercício de uma profissão (Cunha Neves et
al., 1983, p.63).
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Em segundo lugar, tais dificuldades residem no caráter unilateral assumido
pelas análises realizadas: se as teorias da reprodução cultural têm contribuído
para mostrar o papel central da escola na hierarquia social, elas o fazem na
perspectiva da reprodução da ordem social (apreendida em sua globalidade),
ignorando a importância do sistema de ensino na produção das hierarquias
sociais (e não apenas na sua reprodução). De acordo com Tanguy (1986, p.108),
as teorias da reprodução cultural têm "de uma certa maneira desconhecido os
fenômenos que alimentam os estudos sobre a mobilidade social", o aparecimento,
a regressão ou a extensão de certas categorias socio-profissionais . Tais
fenômenos - segundo ela são analisados em termos de 'estratégias de
reconversão' por Bourdieu (1978), o que o leva a minimizar a importância, a
natureza e o significado das mudanças em curso".
Por sua vez, segundo Lefebvre (1973:62), Bourdieu e Passeron, em Les
Héritiers e mesmo na Reproduction, ao examinarem apenas o recrutamento do
pessoal dirigente na sociedade burguesa, "não vão além, senão incompletamente,
da reprodução dos meios de produção, meios de que os agentes da produção
fazem parte". A esse respeito, é útil mencionar - enquanto questão de método -
que a extensa elaboração de Marx sobre a formação do capitalismo, ou seja,
sobre a sua gênese e a sua história, pressupõe apenas, como nos indica Lefebvre
(1973, p.47) a análise crítica da produção e da reprodução dos meios de
produção", das forças produtivas - os próprios trabalhadores e seus instrumentos
de trabalho. De acordo como o autor (1973, p.52), a formulação teórica mais
acabada do tema encontra-se no "Capítulo Inédito de O Capital" (1984), texto em
que Marx apreende as relações sociais como resultado incessantemente
renovado do processo de produção. O que significa que a reprodução das
relações sociais não se sem modificações, que as contradições também se
reproduzem e se modificam; antigas relações se dissolvem e outras se
constituem, de maneira "que produção de relações sociais no seio da
reprodução" (1973,p.104). Não há reprodução sem produção de novas relações.
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Ao mesmo tempo, o predomínio do determinismo tecnológico e econômico
nas interpretações tem levado a separar a formação profissional da educação
geral, submetendo-a unicamente à racionalidade do mercado de trabalho,
ocultando um aspecto bem estabelecido pela sociologia: que a escola não pode
ser reduzida a instrumento de qualificação e que, em suas atribuições sociais, a
escola só participa de modo indireto da construção das qualificações. Isso
significa que o ensino técnico, por exemplo, não pode ser visto “em termos de
produção de qualificações”,
mas enquanto modo de produção e de aquisição de um conjunto
de competências técnicas e qualificações sociais que se tornam
qualificação no mercado de trabalho, e enquanto representa um
modo de socialização das jovens gerações a um espaço de
trabalho ou de qualificações hierarquizadas e, mais geralmente, a
um espaço sociocultural igualmente hierarquizado (Tanguy, 1986,
p.110).
Assim, nessa perspectiva, ao estabelecer as relações possíveis entre
sistema educativo e sistema de trabalho, importa reconhecer que estas relações
não são diretas, mas se estabelecem a partir de uma longa cadeia de mediações
e que é neste nível que deve ser situada a investigação. Portanto, a análise deve
recusar tanto as orientações teóricas que entendem ser a formação técnica
produto da racionalidade da organização do trabalho ou do sistema tecnológico,
como aquelas que, de outro lado, a apreendem como resultado de uma
racionalidade estabelecida unicamente no sistema educativo (Tanguy, 1986;
Cunha Neves et al., 1983; Moraes,2005, 2012a ).
A esse respeito, também é salutar reafirmar enquanto questão de método
que o conceito de relação social permite evitar impasses epistemológicos
comuns às abordagens estruturalistas e pós-estruturalistas (Pfefferkorn, 2007);
que a apreensão do pensamento de Marx no seu movimento, na sua formação
(Lefebvre,1974, p.167), por meio da incorporação de momentos dialéticos e/ou
noções fundamentais como a de mediação, de interações e, sobretudo das
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formas9 possibilita questionar/enfrentar a banalização esquemática/ dogmática da
"determinação em última instância da base econômica" ou cometer os equívocos
da análise funcional/estrutural em relação à escola.
Nessa perspectiva, como procuro enfatizar em meus estudos, não se pode
continuar considerando por mais tempo as políticas de educação e formação
como respostas do sistema de educação e de formação profissional às
necessidades do sistema produtivo, como se tais necessidades surgissem ali
espontaneamente, ou como efeito inevitável das mudanças tecnológicas, ou
fossem de competência exclusiva dos empregadores. Ao contrário,
dialeticamente, elas devem ser vistas como estratégias com consequências no
campo da produção, isto é, como opções formativas vinculadas a opções sobre o
emprego e a organização do trabalho, que derivam destas e são, por sua vez, um
dos instrumentos de sua materialização (Enguita, 1992, Moraes, 1999, 2002).
Após essa digressão sobre a escola básica, a divisão historicamente
estabelecida entre ensino geral (ou disciplinas gerais) e ensino profissional e
técnico, e sobre o significado do funcionamento institucional dessa divisão
hierarquizada no interior do sistema de ensino, passo a comentar:
b) As contribuições de Gramsci e (sua) concepção de escola unitária
Os esforços analíticos de Gramsci ao lidar com a problemática, posta nos
textos de Marx, das relações entre estrutura e superestrutura, de apreender as
mediações entre o econômico e as outras dimensões do político e do ideológico
(Moraes, 1978, p.73), as tentativas de superar, de um lado, o que considera como
"materialismo mecânico ou fatalista" e, de outro, "a concepção voluntarista do
9. As relações de produção encerram contradições, nomeadamente as contradições de classe
(capital/salário) que se amplificam em contradições sociais (burguesia/proletariado) e políticas
(governantes e governados). Estas relações de antagonismo, lembra Lefébvre (1973:48;72),
surgem na prática social por meio de formas que as sustentam e mascaram, por exemplo, a forma
contratual ( a do "contrato de trabalho" , ficticiamente livre, que liga os membros da classe
trabalhadora e os da burguesia, e que pretensamente os associa). Este resultado global
compreende, portanto, "as elaborações jurídicas das relações de produção, as relações de
propriedade codificadas - as ideologias que 'exprimem' também, dissimulando-as, as relações de
antagonismo - as instituições políticas e 'culturais', a ciência etc. ".
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processo histórico" (Gramsci, 2000; 1972), constituem referencias relevantes no
combate às abordagens economicistas e estruturalistas da educação e seus
pressupostos.
No pensamento gramsciano, é possível apreender a produção da ideologia
nas sociedades de classe por meio do seu conceito de hegemonia. Em Gramsci,
a hegemonia - categoria que inclui a de ideologia, mas não pode ser reduzida a
ela - conta das relações travadas fora do terreno da produção econômica. A
hegemonia é uma "noção eminentemente relacional, além de prática e dinâmica",
e, nesse sentido, expressa "um avanço notável diante das definições de ideologia
mais ossificadas, escolásticas, encontradas em certas correntes 'vulgares' do
marxismo" (Eagleton, T., 1997,p.107).
A hegemonia nunca é uma conquista definitiva, mas tal como observa R.
Williams (1994,p.202), "tem de ser continuamente renovada, recriada, defendida e
modificada". O conceito de hegemonia expande e enriquece a noção de ideologia
emprestando-lhe "um corpo material e um gume político". É com Gramsci que se
efetua
"a transição crucial de ideologia como sistema de ideias para
ideologia como prática social, vivida, habitual que deve
presumivelmente abranger as dimensões inconscientes,
inarticuladas da experiência social, além do funcionamento de
instituições formais" (Eagleton, T., 1997,p.106-7)10.
Nesse sentido, diferentemente do marxismo "estruturalista" - para o qual
"no estabelecimento da hegemonia (das classes dominantes) implantava-se a
transformação no terreno ideológico, historicamente posterior à transformação
10 A teoria da ideologia de Gramsci é produzida no que é conhecido como molde "historicista".
Gramsci suspeita, tal como Lukács, de qualquer recurso a um marxismo científico que ignore a
natureza prática, política, historicamente relativa da teoria marxista, e compreende essa teoria
como expressão da consciência da classe operária revolucionária. Uma ideologia "orgânica" não é
simplesmente falsa consciência, mas uma consciência adequada a um estágio específico do
desenvolvimento histórico e a um momento político particular. Para ele, o marxismo é
simplesmente a forma de consciência histórica adequada ao presente momento e que
desaparecerá quando esse momento for ultrapassado (Eagleton, 1997,p.109).
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econômica possibilitada pelo acesso do político, fundamento da hegemonia"
(Cardoso, 1978:74-5) -, com a separação proposta por Gramsci entre coerção e
direção (consentimento), a hegemonia passa a incluir a possibilidade de uma
reforma intelectual e moral antes do acesso do político. O novo no conceito de
hegemonia consiste, pois, na possibilidade de também os grupos dominados
desenvolverem a sua direção intelectual e moral apesar de não terem acesso aos
meios de direção.
O que, por sua vez, define a forma como é apreendido o problema teórico
da relação entre o ideológico e o econômico. A transformação da sociedade -
preocupação permanente de Gramsci - não se faz apenas no econômico e pelo
econômico. Segundo ele, no Caderno 7, parágrafo 24, "apresentar e expor
qualquer flutuação da política e da ideologia como uma expressão imediata da
infraestrutura deve ser combatida teoricamente como um infantilismo primitivo". E,
"a reforma econômica é exatamente o modo concreto através do qual se
apresenta toda a reforma intelectual e moral" (Gramsci, 2000, vol. 1, p.238).
A reforma intelectual e moral prévia ao acesso do político abre a
possibilidade da "existência de ideologias fora da ideologia dominante" (Cardoso,
1978,p.75), aspecto não menos relevante para a transformação social.
Mas Gramsci não está em busca de um sujeito de classe "puro", pois uma
visão de mundo oposta não é para ele "apenas a expressão da consciência
proletária". Qualquer movimento revolucionário eficaz deve ser uma complexa
aliança de forças, e sua visão do mundo resultará de uma síntese transformadora
de seus componentes ideológicos em uma "vontade coletiva" (Eagleton,
1997,p.113) 11.
11 Gramsci também não postula uma relação direta entre ideologia dominante e classe dominante.
O marxismo "estruturalista" tem costumeiramente acusado sua contraparte historicista de não
distinguir entre uma classe social dominante e uma determinante - de negligenciar o fato de que
uma classe pode exercer o domínio político sobre a base da determinabilidade econômica de
outra. Na verdade, como pondera Eagleton (1997,p.113-4), não existe na teoria gramsciana o
pressuposto de uma relação ponto a ponto entre classes e ideologias, já que a ideologia
dominante resulta em um híbrido de elementos extraídos da experiência de ambas as classes.
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Em síntese, Gramsci rejeita "qualquer redução economicista da ideologia a
mero pesadelo da infra-estrutura" ( Eagleton, 1997,p.109). Para ele, ao contrário,
as ideologias devem ser vistas como forças ativamente organizadoras que são
"psicologicamente" válidas, moldando o terreno no qual os homens e mulheres
atuam, lutam e adquirem consciência de suas posições sociais. Em qualquer
"bloco histórico", comenta Gramsci no Caderno 7, parágrafo 21, as forças
materiais são o "conteúdo" e as ideologias, a "forma" (2000, vol. 1, p. 238).
Essas reflexões de Gramsci foram seminais na elaboração crítica às
interpretações econômicas da educação, ao pressuposto da existência de uma
vinculação direta entre educação, treinamento e produtividade, de uma correlação
entre escolaridade e nível de rendimento/ganho; enfim, para definir que o campo
da mediação da prática educacional é o de responder às condições gerais da
produção capitalista por oposição ao processo imediato de valorização do capital
(Lounay, 1979, p.189). A proposta de organização da escola unitária - tal como
apreendi em Gramsci - se no âmbito do debate mais amplo sobre a
organização da cultura e as atribuições dos intelectuais no processo de
construção de uma nova hegemonia.
A conquista da hegemonia, a luta política pela construção de uma “nova
ordem intelectual e moral” na vida social, isto é, a construção de uma "unidade
política cultural", pelos trabalhadores, por meio da difusão de sua “visão do
mundo" no tecido social como um todo, atribui importância estratégica à escola,
instituição social. A concepção de escola unitária, que tem o trabalho humano
como princípio educativo, será a principal referência teórica contra a visão
economicista da educação e seu contraponto organizacional, a escola dual
(separação, no nível médio, da escola de ensino geral e as de ensino
profissional).
No Caderno 12, parágrafo 1, escrito em 1932, Gramsci propõe a:
[...] escola única inicial de cultura geral, humanística, formativa,
que modere justamente o desenvolvimento da capacidade de
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trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento da capacidade do trabalho intelectual. A partir
deste tipo de escola única, através de experiências repetidas de
orientação profissional, se passará a uma das escolas
especializadas ou ao trabalho produtivo (GRAMSCI, 2007,
1535)12.
Para ele, a escola deveria fornecer aos jovens uma formação capaz de
propiciar-lhes autonomia intelectual e inserção na vida social:
A escola unitária ou de formação humanística (entendido este
termo, humanismo, em sentido amplo e não apenas em sentido
tradicional), ou de cultura geral, deveria assumir a tarefa de inserir
os jovens na atividade social, depois de -los elevado a uma
certo grau de maturidade e capacidade para a criação intelectual e
prática e a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa.
(GRAMSCI, 2007, p. 1534).
No mesmo parágrafo 1 do Caderno 12 encontram-se outras indicações
sobre a organização da escola:
A escola deveria corresponder ao período representado hoje pelas
escolas primárias e médias, reorganizadas não somente no que
diz respeito ao método de ensino, mas também no que toca à
disposição dos vários graus da carreira escolar. O nível inicial da
escola elementar não deveria ultrapassar 3-4 anos e, ao lado do
ensino das primeiras noções “instrumentais” da instrução (ler,
escrever, fazer contas, geografia, história), deveria desenvolver,
sobretudo, a parte relativa aos “direitos e deveres” atualmente
negligenciada, isto é, as primeiras noções do Estado e da
sociedade, enquanto elementos primordiais de uma nova
concepção do mundo que entra em luta contra as concepções
determinadas pelos diversos ambientes sociais tradicionais, ou
seja, contra as concepções folclóricas.( 2007, p. 1534- 1535).
A proposta de organização da escola unitária nasce em oposição à reforma
educacional implementada por Giovanni Gentile, Ministro da Educação do
12 Trata-se de um texto C do Caderno 4, parágrafo 49, pg. 483, escrito entre 1930 e 1932, sem
variações significativas de redação. A tradução da edição italiana dos Cadernos é de Deise
Rosálio. Sobre isso, ver também Rosálio, D., 2010.
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governo fascista. A Reforma aprofunda a divisão entre formação geral e formação
técnica, além de fragmentar e hierarquizar ainda mais o ensino profissional. Como
recorda M. Debrun (2001: 260), Gramsci acompanha as discussões pedagógicas
que ocorriam no seio do movimento fascista italiano, nas décadas de 1920 e
1930, em torno da "escola unitária de base". As correntes favoráveis à escola
unitária foram vencidas, prevalecendo nas reformas de Giovanni Gentili a
tendência de "difundir cada vez mais as escolas profissionais especializadas, nas
quais o destino do aluno e sua futura atividade são predeterminadas" (Gramsci,
1972 : 118). A posição de Gramsci é, portanto, contrária a essa concepção
fascista de organização do ensino profissional (a qual irá inspirar as nossas Leis
Orgânicas do Ensino).
De acordo com estudos sobre a organização educacional da Itália fascista
realizados por Bahia Horta (2009, p. 60) a escola complementar, criada na
Reforma Gentile no bojo da Reforma do Ensino Médio em substituição à antiga
escola técnica, dividia-se me três graus - grau preparatório (ensino maternal) com
a duração de três anos, grau inferior, também com a duração de três anos, e grau
superior, com a duração de dois anos. As classes acima da quinta recebiam o
nome de classi integrativi di avviamento professionale.
Segundo o Ministro, era função da escola elementar “preparar os alunos
para empregos menores e para a direção de pequenos negócios” (Circolare de 11
de dezembro de 1923, n. 117. Bolletino Uffi ciale Del Ministero della Istruzione
Pubblica, n. 59, 31 de Dezembro de 1923, p. 5290). Para o Régio Decreto de 14
de outubro de 1923, n. 2.345, que estabeleceu os programas para o novo ensino
médio, esperava-se que o aluno da escola complementar viesse a conhecer “o
seu valor e o seu lugar” na sociedade da qual faz parte, e se preparasse “para a
vida modesta, mas nem por isto isenta de pesados e difíceis deveres, que ele
deverá viver como pessoa e como cidadão”. E, conforme o Bolletino Uffi ciale Del
Ministero della Istruzione Pubblica, n. 50, de 17 de novembro de 1923, p. 4413,
citado por Horta (2009, p.60), enquanto na instrução clássica o conhecimento
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deve ser buscado “em seu grau mais elevado”, na escola complementar ele
deverá ser dado “na medida em que é necessário para ser bom cidadão”.
A intenção parece ser diferenciar os trabalhadores manuais dos
trabalhadores técnicos, de modo que “a massa operária não se confundisse com
a pequena burguesia de empregados menores e pequenos comerciantes”
(Jovine, 1980, p. 170).
Na perspectiva de Gramsci, a formação para o trabalho nas escolas
profissionais que se multiplicavam na Itália não constituía uma democratização.
não se deve multiplicar e graduar os tipos de escola profissional,
senão criar um tipo único de escola preparatória (elementar-
média) que leve o jovem até o umbral da eleição profissional,
formando ao mesmo tempo uma pessoa capaz de pensar, de
estudar, de dirigir ou de controlar o que dirige (1972, p.127).
A escola democrática era aquela capaz de promover a formação humanista
que contribuísse para a unidade entre teoria e prática e a elevação cultural dos
alunos, que possibilitasse a cada cidadão “tornar-se governante” (Gramsci, 1977).
Nessa direção, propõe que a última etapa da escola unitária seja
concebida e organizada como etapa decisiva capaz de criar os
valores fundamentais do 'humanismo', e a autodisciplina
intelectual e a autonomia moral necessárias à posterior
especialização, seja de caráter científico (estudos universitários),
seja de caráter imediatamente prático-produtivo (indústria,
burocracia, etc.). O estudo e a aprendizagem dos métodos
criativos na ciência e na vida devem começar nesta última etapa
da escola e não ser mais um monopólio da universidade, ou
deixado ao acaso da vida prática; esta etapa escolar deve
contribuir para desenvolver o elemento da responsabilidade
autônoma nos indivíduos, deve ser uma escola criativa (1972,
p.127).
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Considerações finais: a proposta da educação integral
As concepções de Gramsci podem ser vistas como herdeiras de uma
tradição marxista e libertária no campo educacional. Há, no entanto, lacuna
sensível nos estudos históricos no que se refere ao desenvolvimento das propostas
de educação nos Congressos de Trabalhadores da Primeira Internacional e o seu
desdobramento subsequente após a Comuna de Paris, a extinção da Primeira
Internacional e a divisão do movimento, o surgimento da II e da III Internacionais,
os confrontos políticos enfrentados pelos trabalhadores no final do século XIX e
nas primeiras décadas do século XX.
Os historiadores da educação e do trabalho m centrado suas análises na
posição de Marx e dos trabalhadores da Primeira Internacional sobre a questão do
ensino politécnico e sua relevância estratégica para o rompimento da divisão e
fragmentação do trabalho.
O conceito abstrato de trabalho, o trabalho como valor de troca, é, como
sabemos, “essencial à compreensão do movimento histórico” que constitui o
desenvolvimento do capitalismo e do assalariado (Schwartz, Y., apud Charlot, B,
2004, p.17). Marx e Engels insistem na necessidade de suprimir a divisão do
trabalho, rompendo com os obstáculos ao desenvolvimento integral humano. A
falarem da supressão da divisão do trabalho referem-se tanto à divisão social do
trabalho como à sua divisão técnica, fruto específico do capitalismo industrial, que
subdivide o trabalhador e introduz, pela primeira vez na história, a separação entre
concepção e execução do trabalho. Para Marx, a combinação dos estudos teóricos
(concernentes principalmente à tecnologia da produção) com a prática do trabalho
na fábrica constituiria instrumento fundamental para acirrar as contradições sociais
e promover a luta pela superação da divisão do trabalho. É neste sentido que Marx
encoraja a AIT a incluir em sua plataforma a reinvindicação por uma formação
politécnica para os trabalhadores.
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Entretanto, a proposta da educação integral, pouco mencionada nos estudos
sobre os debates e resoluções dos Congressos da AIT, mostra que o
questionamento das atribuições sociais da escola sob o capital é realizado no
âmbito da problematização das relações entre educação e trabalho.
Assumindo perspectiva crítica, capaz de complementar e tornar mais clara a
concepção de ensino politécnico, a proposta de educação integral, ligada à história
do movimento revolucionário do culo XIX, colocava-se contrária à existência de
dois tipos de instrução - uma ‘aprimorada’, reservada aos burgueses, e outra,
‘simplificada’, destinada aos trabalhadores, expressão da dominação de classe -,
em defesa de uma educação igualitária que possibilitasse ‘o pleno desenvolvimento
de todas as capacidades do indivíduo’, ‘integrando o trabalho manual e o
intelectual’ (Moraes, Calsavara e Martins, 2012b).
Tal concepção emancipatória de educação, a da construção de uma escola
unitária que integrasse formação geral e formação profissional, propunha superar
os métodos e organização da escola reprodutora das desigualdades sociais,
considerando essencial que o ensino partisse das relações concretas da vida e o
trabalho fosse compreendido de forma ampla, criativa e artística . Tais concepções
pedagógicas presentes no “Programa de Ensino Integral”, elaborado pelo educador
Paul Robin, e apresentado nos Congressos da Internacional de Trabalhadores em
Lausane (1867) e em Bruxelas (1868), foram aprovadas consensualmente pelos
seus participantes (Moraes, Calsavara, Martins 2012b; Santos, L.E dos, 2013).
Apesar dos conflitos entre as diferentes correntes políticas, a concepção de
educação integral e igualitária foi assumida como exigência prioritária pela Primeira
Internacional, por Bakunin, Proudhon e Marx, e pelas tendências que
representavam (Luizetto, 1986; Moraes e al., 2012b.). Pode-se afirmar que, nessa
perspectiva educacional, a concepção do trabalho como princípio educativo,
aprofundada mais tarde (1932) por Antonio Gramsci (2000), apreende o trabalho
não só como conceito abstrato, mas também como experiência concreta, como
valor de troca e como valor de uso, ou seja, não apenas como momento de
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exploração e de dominação, mas também “como momento de formação e de
partilha de uma atividade”, “forma de atividade humana” (Charlot, 2004, p. 18);
como possibilidade de criação e realização do homem que o exerce, na perspectiva
da superação do alheamento e da exploração.
Nesse registro, o trabalho - centro da vida social - aparece, no plano
subjetivo, “como pleno desenvolvimento da atividade (pessoal)”, como
desenvolvimento da individualidade ou como “produção de si”; e no plano coletivo,
como “produção da sociedade”, ou “produção social da vida”, “produção da política”
(Pfefferkorn, 2007; Lukacs, 2004; Clot, 1995). A proposta de educação integral que
visa o desenvolvimento integral do trabalhador, referendada por Marx, ao
apreender o trabalho em sua dupla acepção, valor de uso e valor de troca, permite
apreender a escola não só como espaço de reprodução, mas também como
produtora de relações novas, inscrevendo a educação em abordagem mais ampla,
como atividade humana, como “trabalho” de produção de si, visão que a lógica
predominante da educação como valor de troca, como mercadoria, obscurece
(Charlot, 2008, p. 16).
Enfim, uma reflexão final: a ampliação/universalização do ensino médio
significa escolarizar alunos de novos setores/camadas sociais. E, como consideram
Charlot e Reis (2013, p. 72), o que está em disputa na sociedade brasileira é como
se realizará essa ampliação, sob qual modelo. Trata-se, em particular, de definir se
deve ser um ensino geral, ou se pode ser igualmente técnico e profissional e, “ato
contínuo, de saber se existirá uma forma de hierarquia entre os vários tipos de
ensino médio”. Na mesma direção desses autores, penso que a “lucidez crítica da
sociologia” pode contribuir para que a universalização do ensino médio seja
igualmente uma democratização.
A escola deve ser considerada, antes de tudo, “como lugar de atividades”
(Charlot e Reis, 2013, p.73). Isto é, a atividade específica da escola é a educação,
a formação. A escola não é apenas lugar de produção dissimulada das
desigualdades, mas é também um dos poucos lugares sociais afirmando a
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igualdade das crianças: “uma bela mentira que pode surtir efeitos de ‘self-fulfilling
prophecy’ (profecia autorealizante)”, como insiste B. Charlot em seus ensaios.
O maior propósito das análises aqui apresentadas consiste em fazer a crítica
das abordagens funcionalistas que tratam o sistema escolar como mera estrutura,
esquecendo-se de que os sistemas educativos de cada país, como as demais
instituições sociais, são em grande parte resultado das lutas sociais.
Nesse momento em que assistimos a uma grande ofensiva ideológica - na
qual o sistema educativo deve adequar-se às necessidades da produção, isto é,
satisfazer as demandas da empresa privada, relegando os direitos sociais da
população trabalhadora a uma educação pública, laica e de qualidade (prescritos
no artigo 205 da Constituição Federal) -, estou convicta de que a construção de
uma alternativa emancipatória para a educação pressupõe o enfoque de uma
intervenção mais geral na sociedade.
Tal intervenção exige que as reformas educativas apoiem-se em mudanças
no trabalho e na esfera política, uma vez que somente o aprofundamento da
participação democrática e a ampliação do conteúdo dos empregos (para que se
tornem, de fato, qualificantes) consolidarão demandas e comportamentos sociais
favoráveis a uma educação formativa. Não podemos esperar que apenas as
reformas educativas rompam a perversidade atual da dinâmica social capitalista em
direção à nova hegemonia. A política educativa, como afirma Recio (1997, p.47-8),
deve ocorrer "integrada ao conjunto das variadas demandas de transformação
social, no qual tomem sentido para milhões de pessoas as propostas de educação
integrada que alentam os projetos educativos mais interessantes".
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Recebido em 15 de abril de 2015
Aprovado em 02 de maio de 2015
Errata (conforme enviada pela autora em 12 de maio de 2015)
Pg. 106, final parágrafo inicial, substituir meios de direção por “meios de
dominação”.
Pg. 109, 1º. parágrafo, substituir texto original por: De acordo com estudos sobre a
organização educacional da Itália fascista realizados por Bahia Horta (2008, p. 198), a
escola elementar dividia-se em três graus ... (continua texto original).
No parágrafo seguinte, substituir texto original por: Segundo o Ministro Giovani
Gentille, era função da escola complementar criada no bojo da Reforma do Ensino Médio
em substituição à antiga escola técnica, “preparar os alunos ... (continua texto original).
118
... [...] Trata-se da execução de um projeto original, que recolhe sugestões não só da velha edição togliattiana, mas também da proposta de Gianni Francioni acima comentada e, sobretudo, da "edição Gerratana", que se tornou, a partir de sua publicação, a base de qualquer edição doravante séria dos textos gramscianos (COUTINHO, 2013, p. 39). 10 Disso decorre que os estudiosos de Gramsci no Brasil, para conhecer toda sua obra, tiverem que recorrer à edição crítica italiana ou sua versão publicada em espanhol. Na área de educação, o pensamento de Gramsci, estudado desde o final dos anos de 1970, tem contribuído para o estudo de questões relacionadas ao Estado, à educação e à escola, às disputas pela hegemonia e às atribuições dos intelectuais (DORE, 2006b;JESUS, 1998;MANACORDA, 1990;MARTINS, GROPPO, 2010;MOCHCOVITCH, 2001;MORAES, 1978;2015;NOSELA, 2010;SAVIANI, 1996 e s/d;SILVA, 2016;MENDONÇA;SILVA;MILLER, 2012). ...
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RESUMO Neste artigo, analisa-se a bibliografia de Antonio Gramsci e intérpretes mobilizada por pós-graduandos que adotaram o pensamento do autor em seus trabalhos. Foram selecionadas 32 teses e dissertações, produzidas em programas de pós-graduação em Educação no período de 2000-2010, cujos resumos indicam a presença de Gramsci no referencial teórico utilizado. Realizou-se pesquisa documental e bibliográfica, com o objetivo de mapear os escritos de Gramsci e de intérpretes de seu pensamento mencionados no decorrer do texto e nas referências. Constatou-se que os pós-graduandos, para a compreensão do pensamento de Gramsci, apoiaram-se na obra do próprio autor e na de seus intérpretes. No que se refere aos escritos de Gramsci, os autores dos trabalhos analisados citaram tanto a edição temática como a edição dos anos de 1990 dos Cadernos do Cárcere. Os textos Concepção dialética da história e Os intelectuais e a organização da cultura, da edição temática, foram os dois mais citados. Entre os intérpretes, Carlos Nelson Coutinho foi o mais mencionado. Conclui-se que a presença de ideias e conceitos gramscianos em trabalhos sobre políticas educacionais deve ser acompanhada de uma cuidadosa atenção ao referencial bibliográfico do e sobre o autor, e que é importante, dados os limites da edição temática, que o pensamento de Gramsci seja estudado com base na edição dos anos de 1990 ou na edição crítica italiana.
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O presente estudo tem como objetivo analisar e quantificar a produção do conhecimento em educação e trabalho e financiamento da educação profissional, em Programas de Pós-Graduação. Para tanto, fez-se um mapeamento da produção através da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, realizando-se consultas a partir do campo “assunto”. É necessário apontar que, nessa busca, mostrou-se ausente a produção proveniente de Programas de Pós-Graduação em Educação Profissional, como o do IFRN. Como resultado, evidenciou-se a carência de pesquisas em ambos os campos, sendo encontrados 71 estudos em educação e trabalho, e apenas 10 no campo do financiamento da educação profissional. Assim, pode-se dizer que, ainda que ocorra, a pesquisa nesses campos se dá em um baixo volume.
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Este artigo visa contribuir com os estudos sobre o percurso do GT Trabalho e Educação da Anped, apresentando dados de um levantamento realizado em 2016 com grupos de pesquisa a respeito das temáticas privilegiadas de investigação, buscando sua articulação com os debates travados no Intercrítica. Apresentamos o perfil dos grupos, das linhas de pesquisa tendo em vista mapear a trajetória das pesquisas da área nos 16 anos (2002-2018) de Intercrítica. Procuramos relacionar os temas tomados como objeto de estudo pelos grupos que participaram deste levantamento aos discutidos nas edições do evento.
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O trabalho situa o contexto em que é elaborada a proposta de escola unitária por Antônio Gramsci, tendo como base os “Cadernos do Cárcere”, e toma essa concepção para analisar a educação profissional no Brasil. Com vistas nisso, aborda os principais conceitos do pensamento gramsciano, a fim de situar o papel da escola e a proposta de escola unitária na perspectiva desse teórico, e apresenta um panorama das iniciativas públicas federais de educação profissional no Brasil, no contexto contemporâneo, cotejando-as a partir da concepção de educação do marxista sardo. Conclui apontando que muitas das críticas dirigidas por Gramsci à escola italiana de sua época estão presentes na educação brasileira e que a construção de uma escola única, que contemple formação humanista e formação para o trabalho, constitui-se, ainda, um objetivo a ser alcançado.
Article
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Is it possible to define and construct a specific discipline called education or science of education? The author presents three possible replies. First, departments of education are no more than mere administrative groupings of subjects interested in education. Second, this very grouping generates a specificity of research amid knowledge, policy and practice. The third reply consists of betting on a specific discipline. In this last perspective, seven types of current discourse on education are analysed: spontaneous, practical, antipedagogic, pedagogic, human science, militant and of international institutions. In this field already saturated with discourses what space is there for a specific scientific discourse? In order to respond to this question, the author presents some theoretical and practical proposals.
Article
Résumé On assiste non pas au déclin des classes sociales mais à la quasi-disparition d’un discours de classe en tant que discours de type scientifique à prétention politique, dont le marxisme fournit la formule la plus accomplie. En France, après avoir constitué une théorie sociologique de référence dans les années 1960 et 1970, ce paradigme guidant l’interprétation de nombreuses enquêtes a progressivement disparu, dans les années 1980 et 1990. L’article rattache ce déclin à la fois à l’affaiblissement des liens entre les intellectuels et le PCF et à l’effondrement du noyau de la classe ouvrière et de sa « conscience de classe » par suite du démantèlement de ses bases industrielles et de l’invasion d’un nouveau discours et de nouvelles pratiques managériales. Il conclut à la nécessité de produire un nouveau discours liant, de manière nouvelle, des analyses de classe et des perspectives de transformation sociale.
Institut International de planification de l´éducation, 1980. cap. 2. CHARLOT, B.; REIS, Rosemeire. As relações com os estudos de alunos brasileiros de ensino médio
  • Education
  • Unesco
Education, travail et emploi. Unesco. Institut International de planification de l´éducation, 1980. cap. 2. CHARLOT, B.; REIS, Rosemeire. As relações com os estudos de alunos brasileiros de ensino médio. In: Krawczyk, Nora (org). Sociologia do Ensino Médio. Crítica ao economicismo na política educacional. São Paulo: Cortez, 2014, p.63-92.
Tendances de la Recherche en Sociologie de l'Éducation en france: 1975 -1983. Sociologie de l'Éducation . Dix ans de recherches. Recueil de notes de synthèse publiées par la Revue Française de Pédagogie. Collection Education & Formation
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Ontologia del ser social
  • G Lukács
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