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Abstract

La actual evidencia científica presenta diversos posicionamientos en la definición de los niveles de estrés en función del género y su influencia en el rendimiento académico. Los objetivos del estudio son: a) examinar las diferencias de género en el nivel de estrés académico, de estresores académicos y de estrategias de afrontamiento en estudiantes universitarios; b) evaluar la relación entre los niveles de estrés y el rendimiento académico. Participaron 162 estudiantes universitarios del Grado en Educación Primaria con una edad media de 23.7 (DE=5.68). El instrumento de medida utilizado fue el Inventario SISCO del estrés académico. También se recogió la nota media de expediente académico de los estudios de grado. Los principales resultados fueron: 1) El 96.1% de las mujeres y el 88.2% de los hombres presentan niveles de estrés académico; 2) “Las evaluaciones de los profesores” y “el tipo de trabajo que piden los profesores” son los estímulos estresores que muestran una diferencia estadísticamente significativa, percibiendo mayor estrés las mujeres, (p=0.008, p=0.005; respectivamente); 3) Las mujeres utilizan más “la ventilación y confidencias” como estrategia de afrontamiento, respecto al género masculino (p=0.001); 4) No se halló relación entre estrés y rendimiento académico.
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DIFERENCIAS DE ESTRÉS Y AFRONTAMIENTO DEL MISMO SEGÚN
EL GÉNERO Y CÓMO AFECTA AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Josep Vidal-Conti
Adrià Muntaner-Mas
Pere Palou Sampol
Univers itat de les Illes Balears
RESUMEN: La actual evidencia científi ca presenta diversos posicionamientos
en la defi nición de los niveles de estrés en función del género y su infl uencia en
el rendimiento académico. Los objetivos del estudio son: a) examinar las
diferencias de género en el nivel de estrés académico, de estresores académicos
y de estrategias de afrontamiento en estudiantes universitarios; b) evaluar la
relación entre los niveles de estrés y el rendimiento académico. Participaron
162 estudiantes universitarios del Grado en Educación Primaria con una edad
media de 23.7 (DE=5.68). El instrumento de medida utilizado fue el Inventario
SISCO del estrés académico. También se recogió la nota media de expediente
académico de los estudios de grado. Los principales resultados fueron: 1) El
96.1% de las mujeres y el 88.2% de los hombres presentan niveles de estrés
académico; 2) “Las evaluaciones de los profesores” y “el tipo de trabajo que
piden los profesores” son los estímulos estresores que muestran una diferencia
estadísticamente signifi cativa, percibiendo mayor estrés las mujeres, (p=0.008,
p=0.005; respectivamente); 3) Las mujeres utilizan más “la ventilación y
confi dencias” como estrategia de afrontamiento, respecto al género masculino
(p=0.001); 4) No se halló relación entre estrés y rendimiento académico.
PALABRAS CLAVE: Estudiantes universitarios, estrés académico, diferencias
de género, rendimiento académico.
DIFFERENCES OF STRESS AND COPING ACCORDING TO GENDER AND
HOW IT AFFECTS THE ACADEMIC PERFORMANCE OF UNIVERSITY
STUDENTS
ABSTRACT: Current scientifi c evidence shows different stances on the
determination of the gender differences in academic stress and performance
CONTEXTOS EDUCATIVOS, 22 (2018), 181-195. http://doi.org/10.18172/con.3369
Contextos Educ., 22 (2018), 181-195
JOSEP VIDAL-CONTI - ADRIÀ MUNTANER-MAS - PERE PALOU SAMPOL
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Contextos Educ., 22 (2018), 181-195
among university students. The aims of this study are: a) explore gender
differences in academic stress, academic stressors and coping strategies among
university students; b) assess the relationship between academic stress and
academic performance. The participants were 162 university students of the
Degree in Primary Education, mean age 23.7 (DE=5.68). The outcomes were
assessed using SISCO inventory for academic stress. The academic achievement
was determined by the student’s grade. The main fi ndings were: 1) 96.1% and
88.2% of the female and male students respectively had academic stress; 2)
“Teachers evaluation” and “the kind of the academic task” were the marked
stressors signifi cantly higher in females, (p=0.008, p=0.005; respectively); 3)
Stress coping strategies compared between male and female revealed signifi cant
differences in particular the “ventilation and confi dences” (p=0.001); 4) There
was no correlation between stress level and academic performance.
KEYWORDS: Undergraduate students, stress variables, gender differences,
academic performance.
Recibido: 12/07/2017
Aceptado: 29/10/2017
Correspondencia: Josep Vidal-Conti, Universitat de les Illes Balears, Cra. de Vallde-
mossa, km 7.5, Palma (Illes Balears). Email: josep.vidal@uib.es.
INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia se ha utilizado el concepto “estrés” para denominar rea-
lidades distintas, evidenciando la complejidad del mismo. Generalmente el estrés se
ha entendido como una sobrecarga para el individuo, y según la Sociedad Española de
para el Estudio de la Ansiedad y el Estrés (http://www.ansiedadyestres.org/) se interpreta
como un proceso interactivo, en el cual están en juego las demandas de la situación y
los recursos del individuo para afrontar la situación. Las demandas de la situación de-
penden de la valoración subjetiva que el individuo realiza sobre cómo dicha situación
afectará a sus intereses. Un nivel moderado de estrés, es algo normal y consustancial
con la vida misma. El ser humano y, en general, lo seres vivos tienen que adaptarse
a múltiples situaciones. El proceso de adaptación a las demandas de una situación,
pone en marcha normalmente un proceso de estrés, en el que el individuo puede no
tener sufi cientes recursos para afrontar las demandas de la situación.
Según la fuente documental consultada algunos autores distinguen entre estrés
positivo y estrés negativo, no obstante podemos considerar que en cualquier caso el
estrés continuado produce fatiga y efectos fi siológicos sobre el organismo. Alguno
de estos efectos podrían ser trastornos psicofi siológicos (p.e. trastornos gastrointesti-
nales, dolor de espalda, disfunciones sexuales, etc.) y mentales (p.e. depresión, an-
siedad, etc.), además del deterioro en el funcionamiento normal del organismo (p.e.
défi cits de atención y concentración, bajo rendimiento académico, escasa producti-
vidad, etc.) (Selye, 1946).
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183 Contextos Educ., 22 (2018), 181-195
De entre las diferentes clasifi caciones que podemos encontrar del estrés destaca
la que toma como referencia el aspecto traumático como línea de base. Así, podemos
hablar de estrés sexual, estrés amoroso y marital, estrés por duelo, estrés familiar, es-
trés académico, estrés médico, estrés militar, estrés ocupacional, y estrés por tortura
y encarcelamiento (Orlandini, 1999). En el presente estudio la atención se centra en
el estrés académico.
Podemos decir que existe prácticamente unanimidad al afi rmar que el estrés for-
ma parte de la vida cotidiana de los estudiantes y que tiene un efecto potencialmente
negativo sobre el aprendizaje y el rendimiento académico (Struthers, Perry y Me-
nec, 2000). En concreto, Lumley y Provenzano 2003 (en Cabanach, R., Fernández-
Cervantes, R., González, L., y Freire, C., 2010) afi rman que el estrés puede afectar
al correcto funcionamiento académico del estudiante universitario, interfi riendo en
comportamientos de adaptación tales como la asistencia a las clases, la dedicación al
estudio o difi cultando procesos cognitivos como son la concentración y la atención.
De manera habitual se utiliza el término estrés académico con relativa facilidad, no
obstante su verdadero alcance y limitaciones son aún desconocidos. Tal es el caso del
concepto del estrés que “adolece de la ambigua bendición de ser demasiado bien co-
nocido y demasiado poco entendido” (Travers y Cooper, 1997 en Barraza, 2007 p. 27).
Esta cita referida al estrés en general es perfectamente aplicable al estrés académico.
Siguiendo a Barraza (2007), “el estrés académico es un proceso sistémico de ca-
rácter adaptativo y esencialmente psicológico, que se presenta de manera descriptiva
en tres momentos”:
(1) El alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas
que, bajo la valoración del propio alumno, son consideradas estresores (input).
(2) Esos estresores provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que
se manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio).
(3) Ese desequilibrio sistémico obliga al alumno a realizar acciones de afronta-
miento (output) para restaurar el equilibrio sistémico.
A partir de esta descripción se reconocen tres componentes sistémico-procesuales
del estrés académico: estímulos estresores (input), síntomas (indicadores de desequi-
librio sistémico) y estrategias de afrontamiento (output). A partir de estos compo-
nentes del estrés académico se elaboró el Inventario SISCO del Estrés Académico,
utilizado en el presente estudio.
Por otro lado, cabe destacar el aumento experimentado en los últimos años de estu-
dios sobre el estrés del docente; hecho que contrasta con la baja existencia de estudios
relacionados con el estrés del estudiante. A excepción de los estudios que analizan la
ansiedad estudiantil ante los exámenes y el estrés académico asociado a la evalua-
ción, cabe señalar que un estudio de revisión indica que esta población no ha sido
centro de atención en la investigación sobre estrés (Michie, Glachan y Bray, 2001
en González Cabanach et al., 2010). No obstante, existe un determinado número
de estudios que, tomando como referente los modelos del ámbito organizacional,
tratan de abordar dicha problemática (Chambel y Curral, 2005). Además, el estudio
del burnout o el síndrome de “estar quemado” en el trabajo también se ha aplicado a
muestras preocupacionales, bajo la denominación de burnout académico (Salanova-
Soria et al., 2005).
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Contextos Educ., 22 (2018), 181-195
De entre los estresores relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje,
se ha hecho especial mención al papel que desempeñan las relaciones sociales esta-
blecidas entre los individuos que forman parte de un mismo grupo y especialmente
a las de los estudiantes entre sí. El docente defi ne las expectativas y demandas que
confi guran los roles académicos; el alumnado establece entre sí relaciones y forma
grupos humanos, en parte condicionado por el estudio, en parte como fruto del con-
tacto humano y buscan su desarrollo académico en el interior de las aulas. Podríamos
decir que la capacidad del alumnado de gestionar sus recursos personales y sociales
va a ser determinante en el éxito académico, así como favorecer un mayor aprove-
chamiento del proceso de aprendizaje, un mejor rendimiento e incluso un mejor
pronóstico de futura inserción laboral. En varios modelos explicativos del estrés, la
participación en la toma de decisiones y el apoyo social de profesores y compañe-
ros son factores que facilitan una reducción del estrés, de ahí la importancia de un
buen clima social (Cabanach et al., 2010). Así, el apoyo social contribuye a que el
estudiante afronte de manera más efi caz la situación estresante o bien reduce la expe-
riencia de estrés cuando ya ésta se ha producido (Ojeda Pérez, Ramal López, Calvo
Francés y Vallespín Montero, 2001).
Uno de los factores que están más relacionados con la aparición del estrés en
el contexto académico es la sobrecarga de trabajo, la cual cabe diferenciarse entre el
exceso de trabajo (sobrecarga cuantitativa) y la excesiva difi cultad y complejidad
del mismo (sobrecarga cualitativa). Como consecuencia de la limitación del tiempo
disponible para dedicar a los estudios, de las propias limitaciones o como resultado
de un plan de estudio con un número excesivo de asignaturas y créditos o con un
grado de exigencias excesivamente elevado, entre otras motivos, los estudiantes se
ven sobrepasados en sus recursos (Cabanach et al., 2010).
En muchos estudios se ha identifi cado una interacción entre la ansiedad y si-
tuaciones de estrés de evaluación sobre el rendimiento académico en universitarios
(Keogh, Bond y Flaxman, 2006; Sohail, 2013). Concretamente, en el área de rendi-
miento académico, un alto nivel de estrés altera el triple sistema de respuestas: (a) a
nivel cognitivo, los alumnos creen no saber nada antes del examen, que van a perder
la beca, que se les va a preguntar justo las cuestiones que no se han preparado, si
fracasan en el examen que se les va a quedar la mente en blanco, etc., (b) a nivel
motor, los alumnos se muerden las uñas, necesitan ir al baño sin eliminación urinaria,
emiten resoplos y bufi dos, se crujen los dedos, fuman en exceso, etc., y (c) a nivel
siológico, sufren sudoración, taquicardia, temblor generalizado, diarrea, meteoris-
mo, etc. La alteración en estos tres niveles de respuestas infl uye de manera directa y
negativa en el rendimiento académico, y en algunos casos disminuye la califi cación
de los alumnos en los exámenes y, en otros casos, los alumnos no llegan a presentarse
al examen o abandonan el aula o antes de dar comienzo el examen (Pérez, Martín,
Rodríguez, Borda y Del Río, 2003).
La aparición del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) dio lugar a un
antes y un después en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual debería estar
asociado a una mayor satisfacción por parte del alumnado, dado que adquiere un rol
más activo y partícipe del proceso, con una mejor distribución de las cargas de tra-
bajo y un proceso de tutorización más cercano. Estos hechos que podrían asociarse a
una disminución de los niveles de estrés respecto a sistemas de enseñanza anteriores
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no se ven refl ejados y sin embargo, con el EEES se han visto incrementadas las cargas
de trabajo así como una distribución de las mismas a lo largo del curso, de manera
que la dedicación del alumnado a sus estudios durante el curso académico es máxi-
ma. Estos hechos por tanto, podrían asociarse a un aumento de los niveles de estrés.
Los altos índices de prevalencia de síntomas de estrés entre los estudiantes uni-
versitarios es alarmante (Bayram y Bilgel, 2008). Algunos estudios epidemiológicos
confi rman que las estudiantes universitarias presentan mayores niveles de estrés per-
cibido que los hombres, (Backovi , Živojinovi , Maksimovi y Maksimovi , 2012; Ek-
penyong, Daniel y Aribo, 2013), aunque otros autores no han encontrado diferencias
signifi cativas por género (Lue, Chen, Wang, Cheng y Chen, 2010). Escasa es la evi-
dencia que analiza la percepción de los estresores y las estrategias de afrontamiento
de éstos en función del género (Hamaideh, 2012), siendo ésta llevada a cabo median-
te muestras de población distintas a la del presente estudio. La misma controversia
es encontrada cuando se analiza la relación entre estrés académico y rendimiento
académico (Park et al., 2012; Sohail, 2013). Las intervenciones para reducir el estrés
en estudiantes universitarios son efi caces (Regehr, Glancy y Pitts, 2013), pero para su
diseño es necesario conocer los principales estresores, las estrategias de afrontamien-
to y la relación del estrés con el rendimiento académico.
El presente estudio se llevó a cabo en la Universitat de les Illes Balears con alum-
nos de los estudios de Grado en Educación Primaria. Estos estudios se iniciaron en el
curso 2009-10 en sustitución de las titulaciones de maestro de primaria y de las espe-
cialidades de educación musical, educación física, lengua extranjera y educación es-
pecial. La fi nalidad de esta etapa es la contribución al desarrollo personal, intelectual
y social de la población escolar, mediante los procesos de enseñanza-aprendizaje
de contenido científi co, matemático, lingüístico, social, ético, artístico, psicomotor
y tecnológico, dado que en relación a la profesión de maestro, la sociedad actual
demanda un profesional cualifi cado, que no solamente sepa enseñar conceptos, sino
que, con su forma de enseñar, transmita unos valores y unas actitudes.
Los objetivos del estudio eran: a) examinar las diferencias de género en el nivel de
estrés académico, en los estresores académicos y en las estrategias de afrontamiento
en estudiantes universitarios; b) evaluar la relación entre los niveles de estrés y el
rendimiento académico.
MÉTODO
Participantes
La población objeto de estudio fueron todos alumnos del Grado en Educación
Primaria de la Universitat de les Illes Balears. El estudio se llevó a cabo con una
muestra fi nal de 162 participantes, de los cuales 34 fueron hombres (21%) y 128
mujeres (79%), con una edad media de 23.7 años (DE=5.68). La muestra se obtuvo
por muestreo incidental.
Instrumentos
El instrumento de medida utilizado para la recogida de datos fue el Inventario SIS-
CO del estrés académico (Barraza, 2007), del cual se administraron dos dimensiones
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(estresores y estrategias de afrontamiento) cada una de ella compuesta por nueve y
ocho ítems respectivamente puntuados sobre una escala de tipo Likert con 5 opcio-
nes de respuesta en función de la intensidad. Por otro lado se recogió información
relativa al género, edad y rendimiento académico (nota media de expediente del
grado en el momento de la recogida de datos).
Procedimiento
La recogida de datos se realizó mediante el envío de un correo electrónico a
través del aula virtual a todo el alumnado matriculado en los estudios de Grado en
Educación Primaria. La participación fue voluntaria y se informó de las características
y objetivos del estudio. El momento de la toma de datos fue el mismo en todos los
grupos, al fi nalizar el segundo semestre.
Análisis estadístico
Todos los análisis fueron realizados mediante el paquete estadístico SPSS-21 para
Windows, y fueron estratifi cados por género. Para los análisis descriptivos se utiliza-
ron tablas de contingencia por género y estrés académico, mostrando los porcentajes
intragrupo. Para la comparación de variables cualitativas se utilizó la prueba de chi-
cuadrado y para las variables continuas ANOVA de un factor (género). Para identifi car
la infl uencia del género y el estrés sobre el expediente académico se realizó una
ANOVA de dos factores.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos a partir de los datos del cuestionario utilizado muestran
que el 94.4% del alumnado del Grado en Educación Primaria de la Universitat de les
Illes Balears afi rma haber padecido situaciones de estrés académico. Las diferencias
entre género son notables, 96.1% de las mujeres frente al 88.2% de los hombres,
aunque no signifi cativas (p=.075) (Tabla 1).
De entre los participantes que afi rmaron haber padecido estrés se cuantifi có en
una escala de 1 a 5 el nivel de intensidad del mismo, siendo 1 el nivel más bajo y
5 el más alto, obteniendo un valor de medio de 3.86 (DE=.871). En el caso de los
hombres el valor medio se situó en 3.37 (DE=1.07) frente al 3.98 (DE=.78) de las mu-
jeres, estableciéndose diferencia signifi cativas (p=.006). Al analizar porcentualmente
cada uno de los niveles de estrés se corrobora y pone de manifi esto que las mujeres
presentan niveles de estrés más elevados que los hombres. En los niveles 1 y 2 de
intensidad de estrés se situaron el 13.4% de los hombres y el 3.2% de las mujeres; en
el nivel 3 el 46.7% de los hombres y el 21.6% de las mujeres; en los niveles 4 y 5 el
40% de los hombres y el 75.2% de las mujeres (Tabla 1).
De la dimensión estresores (Tabla 2), destacar que las situaciones del contexto es-
colar percibidas por los participantes como más estresantes fueron la “sobrecarga de
tarea y trabajos escolares” (χ=4.06) y “las evaluaciones de los profesores” (χ=3.95).
Por otro lado, las menos estresantes fueron “competencia con compañeros de grupo”
(χ=2.31) y “participación en clase” (χ=2.45).
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Tabla 1. Niveles de estrés académico en función del género
Total (n) Hombres (n) Mujeres (n) X2gl Sign.
Presentan estrés 94.4% (153) 88.2% (30) 96.1% (123) 3.162 1 0.075
Nivel estrés
1
2
3
4
5
1.3% (2)
3.9% (6)
26.5% (41)
44.5% 69)
23.9% (37)
6.7% (2)
6.7% (2)
46.7% (14)
23.3% (7)
16.7% (5)
0% (0)
3.2% (4)
21.6% (27)
49.6% (62)
25.6% (32)
19.390 4 .001
En función del género se identifi can diferencias signifi cativas (p<.05) en los es-
tresores de “las evaluaciones de los profesores” (F=7.26, p=.008), “tipo de trabajo
que piden los profesores” (F=8.07, p=.005), “tiempo limitado para hacer el trabajo”
(F=4.24, p=.041). En todos ellos las mujeres presentan niveles de estrés superiores a
los hombres.
Tabla 2. Dimensión estresores en función del género
Dimensión estresores Total
Χ
(σ)
Hombres
Χ
(σ)
Mujeres
Χ
(σ)FSign.
Competencia con compañeros de
grupo 2.31 (1.13) 2.33 (1.12) 2.30 (1.14) .016 .899
Sobrecarga de tareas y trabajos
escolares 4.06 (.80) 3.90 (.76) 4.10 (.81) 1.458 .229
Personalidad y carácter del profesor 3.05 (.95) 3.03 (1.24) 3.06 (.87) .014 .907
Las evaluaciones de los profesores 3.95 (.88) 3.57 (.97) 4.04 (.84) 7.264 .008
Problemas con el horario de clases 2.72 (1.17) 2.77 (1.33) 2.71 (1.14) .057 .812
Tipo de trabajo que piden los
profesores 3.12 (0.99) 2.67 (.92) 3.22 (.97) 8.075 .005
No entender los temas que se
abordan en clase 2.47 (1.06) 2.27 (1.01) 2.52 (1.07) 1.373 .243
Participación en clase 2.45 (1.11) 2.40 (1.07) 2.46 (1.13) .080 .778
Tiempo limitado para hacer el trabajo 3.29 (1.07) 2.93 (.91) 3.38 (1.09) 4.237 .041
Total (sumscore) 3.04 (.55) 2.87 (.56) 3.08 (.54) 3.544 .062
De la dimensión estrategia de afrontamiento (Tabla 3), destacar que las acciones
que manifestaron que realizan los participantes para restaurar el equilibrio sistémico
provocado por los estresores fueron, sobretodo, “concentrarse en resolver la situa-
ción que me preocupa” (χ=3.82) y “elaboración de un plan y ejecución de sus ta-
reas” (χ=3.64). Por otro lado, las acciones más infrecuentes fueron “la religiosidad”
(χ=1.30) y “elogios a sí mismo” (χ=2.26).
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En función del género únicamente se identifi can diferencias signifi cativas en la
acción “ventilación y confi dencias” (F=11.01, p=.001) que las mujeres puntúan 3.61
frente al 2.90 en el caso de los hombres.
Tabla 3. Dimensión estrategias de afrontamiento en función del género
Dimensión estrategias de
afrontamiento
Total
X
(
σ
)Hombres
X
(
σ
)
Mujeres
X
(
σ
)FSign.
Habilidad asertiva 3.51 (1.02) 3.57 (.63) 3.49 (1.09) .129 .719
Elaboración de un plan y ejecución
de sus tareas 3.64 (.97) 3.43 (.86) 3.69 (.99) 1.754 .187
Concentrarse en resolver la situación
que me preocupa 3.82 (.81) 3.97 (.62) 3.78 (.85) 1.233 .268
Elogios a sí mismo 2.26 (.93) 2.43 (1.01) 2.22 (.91) 1.308 .255
La religiosidad 1.30 (.72) 1.40 (.72) 1.27 (.72) .759 .385
Búsqueda de información sobre la
situación 2.59 (1.08) 2.43 (1.01) 2.62 (1.10) .753 .387
Fijarse o tratar de obtener lo positivo
de la situación que preocupa 3.14 (.89) 3.07 (.87) 3.16 (.90) .263 .609
Ventilación y confi dencias
(verbalización de la situación que
preocupa).
3.47 (1.08) 2.90 (1.03) 3.61 (1.05) 11.012 .001
Total (sumscore) 2.97 (.44) 2.90 (.42) 2.99 (.44) 1.077 .301
Por otro lado, en este estudio se pretendía analizar la relación entre el estrés
académico y el rendimiento académico, éste último valorado de 0 a 10 mediante la
media de expediente académico del grado en curso. Los resultados muestran que no
hay diferencias signifi cativas (F=1.717, p=.192) en el expediente académico entre
aquellos participantes que afi rmaron haber padecido estrés (χ=7.18) y aquellos que
no (χ=7.46).
Si analizamos los niveles de estrés y rendimiento académico observamos que
tampoco existen diferencias signifi cativas entre ambos (F=.746, p=.562). Aquellos
participantes que puntuaron su nivel de estrés como 0 tenían una media de 7.51
puntos, los de nivel 1 un 7.48, los de nivel 2 un 7.42, de nivel 3 un 7.10, de nivel 4
un 7.15, y de nivel 5 un 7.28 (Tabla 4).
Tabla 4. Efectos de la interacción de género y estrés sobre rendimiento académico
SC gl MC F Sig. TE
Género .132 1 .132 .335 .563 .002
Nivel estrés 1.549 5 .310 .785 .562 .025
Género x nivel estrés 1.414 4 .353 .895 .469 .023
Error 59.627 146 .401
Note: SC=suma de cuadrados, gl=grados de libertad, MC=media cuadrática.
DIFERENCIAS DE ESTRÉS Y AFRONTAMIENTO DEL MISMO SEGÚN EL GÉNERO Y CÓMO AFECTA...
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Al analizar el efecto de la interacción entre género y nivel estrés sobre el rendi-
miento académico se observa que no es signifi cativo (Tabla 5).
Tabla 5. Diferencias de género en rendimiento académico
en función del nivel de estrés
Nivel estrés Total
X
(
σ
)
Hombres
X
(
σ
)
Mujeres
X
(
σ
)
0
1
2
3
4
5
7.51 (.45)
7.48 (1.13)
7.42 (.45)
7.10 (.71)
7.15 (.56)
7.28 (.66)
7.64 (.24)
7.48 (1.13)
6.92 (.06)
6.97 (.73)
7.31 (.44)
7.26 (.69)
7.34 (.65)
---
7.67 (.29)
7.17 (.70)
7.13 (.58)
7.28 (.67)
DISCUSIÓN
Los resultados de nuestro estudio muestran cuáles son los niveles de estrés del
alumnado universitario, concretamente de los estudios de Grado en Educación Pri-
maria de la Universitat de les Illes Balears. Este estudio también presenta los factores
estresores más determinantes en el aumento de estos niveles así como las estrategias
de afrontamiento más utilizadas. Adicionalmente, hemos examinado la relación exis-
tente entre los niveles de estrés y el expediente académico. Este estudio contribuye
al conocimiento científi co sobre el estrés y el rendimiento académico, incluyendo
cuatro hallazgos especialmente importantes. Primero, las estudiantes universitarias
presentan niveles de estrés académico más elevados que sus homólogos masculinos.
Segundo, “las evaluaciones de los profesores” y “el tipo de trabajo que piden los
profesores” son los estímulos estresores que muestran una diferencia estadísticamen-
te signifi cativa cuando se analiza en función del género, percibiendo mayor estrés
por parte de las universitarias. Tercero, las mujeres utilizan estadísticamente más “la
ventilación y confi dencias” como estrategia de afrontamiento en comparación con
el género masculino. Cuarto, no hay relación signifi cativa entre el estrés académico
y el rendimiento académico. Es importante tener en cuenta que en este estudio se
describen las diferencias observadas en los universitarios de las Islas Baleares, y los
datos no son, por tanto, representativos para otras poblaciones.
Niveles de estrés académico
Los elevados niveles de estrés académico encontrados en nuestro trabajo están
en concordancia con los obtenidos en otros estudios mediante el cuestionario SISCO
(Barraza, 2008; de La Rosa-Rojas et al., 2015; Mejía-Rubalcava, Alanís-Tavira, Argue-
ta-Figueroa y Legorreta-Reyna, 2012; Oliván Blázquez, Boira Sarto y López del Hoyo,
2011). Estos niveles, pueden ser explicados en parte, por “la sobrecarga de tarea y
trabajos escolares”, así como por “las evaluaciones de los profesores”. Paralelamente
parece ser, que existen otras variables moduladoras psicológicas y psicosociales, y
no controladas en este estudio, que podrían explicar los elevados niveles de estrés
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académico; entre otras estas pueden ser el apoyo social y los factores de personali-
dad (Baqutayan, 2011; Hystad, Eid, Laberg, Johnsen y Bartone, 2009). Las diferencias
detectadas en función del género son consistentes con las obtenidas en otros estudios
(Feldman, Goncalves, Chacón-Puignau, Zaragoza y Pablo, 2008; García-Ros, Pérez-
González, Pérez-Blasco y Natividad, 2012). Estas diferencias pueden ser debidas a
que las mujeres admitan que determinadas situaciones les generan estrés, que les
provocan un elevado impacto emocional y que, por tanto, les resultan más difíciles
de afrontar (García-Ros et al., 2012). Por otro lado y según Barra-Almagia (2009) las
mujeres adolescentes, frente a los varones, manifi estan niveles superiores de percep-
ción del estrés y ánimo depresivo, argumentos que pueden contribuir a la explicación
de las mencionadas diferencias.
Factores estresores
Podemos afi rmar que los estresores académicos que más percepción de estrés
causan, en los universitarios incluidos en el presente trabajo, son “la sobrecarga de
tarea y trabajos escolares” y “las evaluaciones de los profesores”. Esto coincide con
los datos aportados por la literatura científi ca previa, que indicaba que la evaluación
y la sobrecarga de trabajo son las dimensiones que generan mayor estrés académico
(Cabanach et al., 2010; Spangler, Pekrun, Kramer y Hofmann, 2002). El carácter es-
tresor de las pruebas de evaluación parece ser que presenta un origen multicausal,
siendo la aprensión a la evaluación, el miedo al fracaso y ciertos elementos de na-
turaleza cognitiva los motivos que expliquen esta condición (Dyson y Renk, 2006).
Aunque tradicionalmente se ha vinculado la sobrecarga al número de horas que el
estudiante debe dedicar a la asignatura, existen otras variables como las caracterís-
ticas de los contenidos, la difi cultad de las actividades, la falta de información y las
relaciones de carácter bidireccional que deben ser consideradas para la explicación
de este estresor académico (Kember, 2004). Las estudiantes universitarias presentan
niveles de estrés signifi cativamente más elevados en las dimensiones de “las evalua-
ciones de los profesores” y el “tipo de trabajo que piden los profesores”, respecto
a los varones. Una posible explicación podría encontrarse en el hecho de que las
mujeres prestan mayor atención a las emociones que los varones, mientras que éstos
informan de una mayor capacidad para reparar sus estados emocionales (Extremera
Pacheco y Durán Durán, 2007). Algunos trabajos plantean la posibilidad de que los
estudiantes universitarios varones sean más reticentes a informar sobre su nivel de
estrés e incluso sean menos conscientes de su estado (Davies et al., 2000), aspecto
que podría explicar que las puntuaciones de los diversos estresores académicos sean
inferiores respecto a las mujeres.
Estrategias de afrontamiento
La evidencia sugiere que la elección de ciertas estrategias de afrontamiento pue-
de tener un efecto protector ante los efectos negativos del estrés académico. Las
estrategias de resolución de problemas o de búsqueda de información son conduc-
tas activas de afrontamiento que se asocian, más frecuentemente, con una mayor
competencia y un funcionamiento positivo (de La Rosa-Rojas et al., 2015). Por el
DIFERENCIAS DE ESTRÉS Y AFRONTAMIENTO DEL MISMO SEGÚN EL GÉNERO Y CÓMO AFECTA...
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contrario, el uso de estrategias centradas en la adopción de estrategias de evitación
se relaciona con menores niveles de bienestar psicológico y la presencia de una ma-
yor afectividad negativa (Chao, 2011). Nuestros datos sugieren que las estrategias de
afrontamiento más utilizadas son “elaboración de un plan y ejecución de sus tareas”
y “concentrarse en resolver la situación que me preocupa”, ambas implican una
conducta activa. Nuestros resultados se muestran en la misma línea que los presen-
tados en otros estudios (de La Rosa-Rojas et al., 2015; Oliván Blázquez et al., 2011).
Según los datos de nuestro trabajo la estrategia de “ventilación y confi dencias” es
más utilizada signifi cativamente por las mujeres que por los hombres. Estos datos son
contradictorios con los de Barraza (2008) quien no encontró signifi cación alguna.
Aunque según Brougham, Zail, Mendoza, y Miller (2009) las mujeres utilizan, con
mayor frecuencia, estrategias centradas en el control de las emociones. Argumento
que corrobora nuestros resultados y reafi rma la evidencia científi ca previa (Eaton y
Bradley, 2008; Stanton, Kirk, Cameron y Danoff-Burg, 2000).
Estrés académico y rendimiento académico
Un gran número de trabajos han revelado una relación negativa entre estrés y
rendimiento académico, es decir, que los alumnos que presentan índices elevados de
estrés académico son los que obtienen peores califi caciones (Lumley y Provenzano,
2003; Sohail, 2013; Struthers, Perry y Menec, 2000; Zajacova, Lynch yEspenshade,
2005). Sin embargo, la actual evidencia científi ca presenta cierta controversia. Feld-
man et al., (2008) encontraron que el nivel de estrés académico infl uía en el rendi-
miento de los varones, pero no en el de las mujeres. Los resultados de nuestro trabajo
no muestran ninguna relación entre el nivel de estrés y el rendimiento académico
incluso después de analizar esta interacción a través del género. Estas diferencias
entre estudios puede explicarse, en parte, porque la disminución del rendimiento
académico no depende tanto de los estresores académicos sino más bien de las es-
trategias de afrontamiento que se poseen (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002). Esta
controversia es posible que también encuentre un razonamiento en la existente dife-
rencia de género en el funcionamiento cognitivo-emocional en el ámbito académico
y de patrones atribucionales (Feldman et al., 2008). Aunque las mujeres tengan un
nivel de estrés académico más elevado que los varones, presentan un manejo más
efi ciente del tiempo, priorizan metas, planean y se organizan mejor (Misra, Crist y
Burant, 2003) y al contrario de lo que pudiera esperarse esta mayor percepción de
estrés no se acompaña con un descenso de su rendimiento académico (Pomerantz,
Altermatt y Saxon, 2002).
Fortalezas y limitaciones
El presente estudio tiene ciertas limitaciones que deben reconocerse. El instru-
mento SISCO, utilizado para evaluar el nivel de estrés, los factores estresores y los
estilos de afrontamiento es autoreportado, además el estudio es de corte-transversal
y no permite la evaluación de las relaciones encontradas. Asimismo, es importante
mencionar que existen otros factores que podrían infl uir en el estrés académico, tales
como las características sociales, económicas y culturales que no fueron controladas
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en este estudio. A pesar de estas limitaciones, este estudio ha encuestado a un 25%
de los estudiantes del Grado en Educación Primaria, ofreciendo una muestra sufi cien-
temente representativa para poder presentar conclusiones con cierta contundencia.
Otra fortaleza de este trabajo es la diferenciación por género de los resultados, apor-
tando evidencia a la escasa literatura al respecto (Barraza, 2008; Echavarri, Godoy
y Olaz, 2007; Feldman et al., 2008). Hay cierta evidencia que relaciona mayor per-
cepción de estrés con un mejor rendimiento académico, pero por otro lado, algunas
investigaciones constatan que elevados niveles de estrés se vinculan a niveles de
rendimiento inferiores. Esta controversia sustenta la necesidad de profundizar en la
investigación entre estrés y rendimiento académico, así como ampliar la evaluación
de los niveles de estrés en momentos cruciales del curso académico y controlar indi-
cadores de rendimiento académico que puedan infl uir (tasa de abandono, tasa de no
presentados, duración de los estudios) en estas relaciones.
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta la información mostrada, los resultados del presente estudio
indican que los niveles de estrés académico en estudiantes del Grado en Educa-
ción Primaria de la Universitat de les Illes Balears están infl uenciados por el género,
siendo las mujeres las que perciben mayor estrés que los hombres, aunque ambos
presentan niveles medios-altos. Los estresores académicos no difi eren en función del
género, pero por el contrario sí que se observan niveles más elevados en casi todas las
dimensiones en el género femenino. Pudiéndose concluir que las mujeres presentan
mayor vulnerabilidad delante de los estresores académicos, lo que podría explicarse
por su mayor preocupación por agradar a los adultos o por su forma de aproximarse y
enjuiciar la evaluación (Cabanach, Fariña, Freire, González y Ferradás, 2013). Los
estudiantes, tanto hombres como mujeres, responden de forma convergente a
los estresores académicos, aunque con ligeras diferencias. Las mujeres universitarias
han mostrado mayores niveles en las estrategias de afrontamiento centradas en la ex-
presión de sentimientos y en la búsqueda de apoyo social (dimensión “ventilación y
confi dencias”), en comparación con sus compañeros varones. Tanto niveles de estrés
muy bajos como niveles elevados se han correlacionado con niveles de rendimiento
académico inferiores; nuestros datos muestran que los niveles de estrés no infl uyen
negativamente en el rendimiento académico. Por lo tanto, atendiendo al elevado
nivel de estrés académico, es recomendable la implementación de programas de
intervención orientados hacia la prevención de éste y así fomentar la capacidad de los
estudiantes para soportar situaciones de estrés académico.
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... No obstante, en el grupo femenino, la ansiedad fue uno de los estados más frecuentes, lo cual coincide con otros estudios previos (Vidal et al., 2018;Hendrie y Bustacini, 2020;Reyes et al., 2020), que evidencian una respuesta más ansiosa en las mujeres universitarias comparada con la de los hombres. A su vez, otras emociones, como frustración, confusión, tristeza, enojo, miedo, aburrimiento y desesperación fueron, en promedio, significativamente mayores en las mujeres. ...
... Al respecto, Vizoso (2019) destaca que las estrategias de afrontamiento centradas en el problema han mostrado una relación positiva con la resiliencia, lo cual puede estar asociado al perfil positivo general que se presenta en el presente estudio. Estos hallazgos concuerdan también con lo reportado por Vidal et al. (2018), quienes evidencian que las acciones realizadas por los universitarios para restaurar el equilibrio sistémico provocado por estresores académicos fueron, principalmente, concentrarse en resolver la situación preocupante y elaborar un plan y ejecución de sus tareas. ...
... La expresión emocional abierta fue otra de las emociones menos empleadas, junto con la religión, aunque esta se acentúa en las mujeres. Estos hallazgos coinciden con lo reportado por Vidal et al. (2018), quienes encontraron que las mujeres utilizan más las confidencias (verbalización de la situación que les preocupa) como estrategia de afrontamiento; asimismo, una de las acciones más infrecuentes en los estudiantes frente al estrés fue el apelar a la religiosidad. Sin embargo, hay una coincidencia parcial con Piergiovanni y Depaula (2018) en el sentido de que los jóvenes de 18 a 22 años recurren a la expresión emocional abierta y no a la religiosidad. ...
Article
Este estudio se enfocó en analizar los efectos emocionales y las estrategias de afrontamiento de estudiantes universitarios mexicanos durante el confinamiento por covid-19. Participaron 1.290 estudiantes de diferentes instituciones de educación superior, quienes respondieron un cuestionario de autoinforme en línea. Se realizaron análisis descriptivos, comparativos por género y de regresión. Los resultados indicaron gratitud, alegría y esperanza como principales emociones experimentadas por los universitarios. Sin embargo, las mujeres evidenciaron en mayor medida emociones asociadas a la incertidumbre, incluyendo la ansiedad. Las estrategias de afrontamiento más frecuentes fueron aquellas que contribuyen a la reinterpretación de la situación. Factores como vivir con la familia, caminar/correr, tener un espacio personal para estudiar y recursos tecnológicos favorecieron emociones positivas. Por el contrario, salir a consulta médica fue el principal factor de vulnerabilidad, asociándose al miedo, así como a la tristeza, ansiedad y confusión. A partir de estos hallazgos, es necesario plantear acciones educativas y sociales para apoyar a los jóvenes al mejor afrontamiento de esta compleja realidad. Ello implica ajustes en la experiencia educativa y en la vida relacional en general, considerando que las situaciones adversas también pueden llevar a los estudiantes a experimentar vivencias positivas para la continuidad de sus estudios en línea.
... Based on the results of previous research, the effects of academic stress are mediated by socio-demographic and socio-educational factors; in addition, two fundamental variables deserve special mention: the students' sex and the particular academic year that they are in [15][16][17][18][19][20]. Women and men share many environmental influences; however, they are socialized according to different patterns that can affect the way they face stressful experiences and the modes in which they generate specific responses to alleviate these stressful situations [15]. ...
... Regarding sex, studies on the subject insist on its establishment as a variable that has a significant impact on the gestation of stress in school contexts. The general data corroborate an irrefutable fact: higher levels of stress and anxiety are found among the female population compared to the male population [16]. This reactivity and vulnerability to stress among women is directly related to their greater concern for pleasing adults (e.g., parents and teachers) and their way of dealing with the evaluation process [16]. ...
... The general data corroborate an irrefutable fact: higher levels of stress and anxiety are found among the female population compared to the male population [16]. This reactivity and vulnerability to stress among women is directly related to their greater concern for pleasing adults (e.g., parents and teachers) and their way of dealing with the evaluation process [16]. In the academic field, the fundamental problem is the type of coping strategies used by men and women. ...
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The COVID-19 pandemic has caused several changes in society, especially in the educational context, where several learning methodologies and social interactions have been modified significantly. This fact could have had a negative impact on academic stress levels of students and the classroom climate, especially in the university context. The main aim of the present study was to identify changes in academic stress and the perceived classroom climate caused by COVID-19 in a sample of Spanish university students. Academic stress was evaluated trough the Stressor Academic Scale (SAS) and perceived classroom climate employing the Perceived Classroom Responsibility Climate (PCRC) questionnaire. A longitudinal study was conducted. 135 students (97 females and 38 males) from the Gastronomy (n = 31) and Criminology (n = 104) degrees were evaluated before and after the COVID-19 lockdown in Spain. Academic stress levels and perceived classroom climate were analyzed before (Time 1) and after (Time 2) the lockdown declaration. An increase in academic stress was found, especially in the categories regarding Teachers’ Methodological Deficiencies, Academic Over-Burden and Beliefs About Performances. Females and final year students suffered higher levels of academic stress. No differences were found between Time 1 and 2 in perceived classroom climate. The obtained results point out a significant increase of academic stress in university students due to the COVID-19 pandemic in Spain. The implemented educational changes and the uncertainty that resulted from the pandemic could have a significant negative impact on mental health in this population, resulting in higher levels of academic stress, especially in females and final year students. Future studies should analyze the strategies that students are employing to cope with these educational challenges and intervention strategies to promote them in the context of higher education.
... Al explorar las diferencias sexuales, se evidencia que, en general, tanto hombres como mujeres presentan la misma capacidad de reconocer el contexto ideal en el que se deben manifestar las emociones, aunque las mujeres son ligeramente mejores expresando la emoción de la tristeza. En cuanto a la exposición de las causas y las consecuencias de las emociones, los hombres son menos hábiles para identificarlas, mientras que las mujeres son más hábiles en hacerlo (Etxebarria et al., 2000;Fuentes et al., 2001;Vidal et al., 2018). ...
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La regulación emocional y las habilidades de afrontamiento de los profesores influyen en el bienestar y el ajuste psicológico de sus estudiantes. Este estudio identificó la relación entre las características sociodemográficas, la regulación emocional y las habilidades de afrontamiento en 112 docentes de Educación Básica Primaria, seleccionados intencionalmente de cuatro regiones de Colombia. Mediante una investigación empírico analítica, con un diseño descriptivo correlacional transaccional, se aplicó la ficha sociodemográfica, el inventario expresión de ira estado-rasgo y la escala de estrategias de afrontamiento Coping modificada. Los análisis descriptivos y de asociación evidencian una población con bajos niveles de ira estado e ira rasgo que evita respuestas agresivas. Los educadores con mayor edad y experiencia presentan niveles más bajos de ira estado, mientras que los de más experiencia, mayor control externo de la ira. Los que trabajan en zona urbana, con más de 30 educandos muestran puntajes bajos en ira rasgo y las profesoras manifiestan más control interno de la ira. Quienes tienen pareja eluden la habilidad de afrontamiento de negación; los que trabajan en el área urbana y cuentan con mayor experiencia y los que tienen mayor nivel de formación emplean la resolución de conflictos; y las profesoras utilizan la religión y la autonomía. Se concluye que los participantes usan habilidades de afrontamiento positivas, aunque reprimen expresar la ira, lo que está determinado por el contexto y la historia de aprendizaje. Los resultados indican que los entrenamientos en regulación emocional y las habilidades de afrontamiento en maestros favorecen la estabilidad socioemocional en los estudiantes.
... Por lo general, los factores de riesgo reportados con mayor frecuencia, relacionados con el estrés en universitarios, son la sobrecarga de tareas y trabajos escolares, las demandas en las evaluaciones, la falta de control sobre el rendimiento académico y periodos de evaluación (González et al., 2010;Satchimo et al., 2013;Vidal-Conti et al., 2018). Asimismo, Díaz et al. (2014) y Caldera-Montes et al. (2017), señalan otros factores ambientales, sociales y familiares que también inciden en los niveles de estrés, tales como los conflictos familiares y las dificultades económicas. ...
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El estrés ha sido una de las reacciones de mayor impacto ante las medidas de aislamiento social originadas por la covid-19. Así pues, el objetivo de esta investigación fue describir el nivel de estrés percibido en estudiantes universitarios durante la cuarentena decretada por la pandemia de covid-19. Para ello, se trabajó bajo un enfoque cuantitativo con alcance descriptivo, un diseño no experimental y un corte transversal a través de la aplicación de la escala de estrés percibido (eep-10). Asi mismo, se contó con la participación de 213 estudiantes de Santander, Colombia. Con relación a los resultados, se plasmaron las medidas de tendencia central, como también se identificaron diferencias de género, siendo las mujeres quienes presentan mayores niveles de esta reacción. Finalmente, se concluye que la presencia de estrés en altas cotas está correlacionada con otros factores que tienen graves incidencias en la salud mental de los universitarios, lo que exige con urgencia el diseño y ejecución de programas preventivos e interventivos, junto a un enfoque de género.
... Pulido et al. (2011) hacen énfasis en que las IES deben observar los niveles de estrés en los estudiantes, dado que éste se relaciona con la depresión y también con la vulnerabilidad académica derivada de los cambios que los jóvenes enfrentan. Vidal et al. (2018) indican tres componentes del estrés académico: estímulos estresores (input), síntomas (indicadores de desequilibrio sistémico) y estrategias de afrontamiento (output). Estos componentes están alineados a las capacidades sociales desde el proceso de enseñanza-aprendizaje que los alumnos desarrollan, tanto con sus compañeros, como con los profesores que son parte esencial de este proceso y quienes afectan directamente en los niveles de exigencia académica (Cabanach et al., 2010). ...
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Objetivo: Identificar el estrés tecnológico o tecno estrés en estudiantes de Instituciones de Educación Superior (IES) en México, en el primer trimestre de la pandemia del COVID-19. Método: Es un estudio cuantitativo con alcance descriptivo. Se aplicaron 517 encuestas para medir cuatro dimensiones de tecnoestrés. Resultados: De acuerdo con las dimensiones consideradas se obtuvieron las siguientes calificaciones en una escala del 1 al 5: a. Actitudes frente a las TIC: 2.9; b. Estrés escolar: 3.2; c. Efectos en el uso de las TIC: 2.1; y d. Redes Sociales y TIC en la Educación: 3.87. Se descubrió que los estudiantes pasan casi 8 horas diarias utilizando TIC para actividades académicas, lo cual excede el tiempo habitual., Discusión y Conclusiones: A causa de la pandemia, el cambio súbito de una educación presencial a una educación a distancia y en línea utilizando diversas TIC, ha generado efectos en los estudiantes como ansiedad, depresión y estrés, por lo cual resulta fundamental la intervención para reducir dichos efectos.
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The Covid-19 pandemic has made new students of the class of 2020 experience three transitions at once in their lives. It takes a good ability to regulate emotions so that new students are able to pass the transition period successfully. This study aims to examine the role of emotion regulation on the ability to adjust to college during a pandemic through the emotional support of parents as moderators for new students. A total of 247 new students from the 2020 batch of Gadjah Mada University participated voluntarily in filling out the online questionnaire. There are three measuring tools used, namely the Emotion Regulation Scale, Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ), and the Parental Emotional Support Scale. Moderation Regression Analysis was used to test the hypothesis and the results showed that parental emotional support was not proven to moderate the relationship between emotional regulation and college adjustment. However, emotion regulation was shown to have a direct positive effect on academic and social adjustment (p < 0.05).
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El presente estudio pretende analizar las propiedades psicométricas del Inventario SIStémico COgnoscitivista para el estudio del estrés académico (SISCO SV) en estudiantes universitarios salvadoreños. El tipo de estudio es instrumental, con diseños retrospectivo y transversal. El tipo de muestreo fue no probabilístico, de tipo intencionado, evaluando a 368 estudiantes universitarios, de ambos géneros. La media de edad total fue de 25.67 años, con una desviación estándar (SD) de 7.21. En las mujeres, la media de edad fue de 25.29 años, con SD de 7.31, y la media de edad en los hombres fue de 26.61 años, con SD de 6.89. Los resultados evidencian que el inventario SISCO SV posee adecuadas propiedades psicométricas de validez de constructo y confiabilidad para ser utilizado en el contexto universitario salvadoreño.
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La presente investigación aplica el método simplex de programación lineal (PL) en la empresa objeto de estudio para obtener la máxima utilidad en la venta de sus productos estrella. Una vez definido el problema, se establece la función objetivo y las restricciones, luego se procesa el modelo matemático utilizando el software Solver – Excel y se obtiene la solución óptima. Esto es, dadas ciertas condiciones en cuanto a la disponibilidad de recursos, se calcula un óptimo en las ganancias modificando restricciones en el problema de maximización inicialmente planteado. Demostrándose, en este estudio, que el método simplex resulta útil para contrastar hipótesis que contribuyen a la toma de decisiones institucionales, particularmente en escenarios complejos como el de la actual crisis sanitaria de la COVID-19.
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El presente estudio se orientó, en primer lugar, a determinar las principales frecuencias de las dimensiones del estrés académico en estudiantes de Ciencias de la Salud; y, en segundo lugar, a determinar las diferencias entre las dimensiones del estrés académico según variables sociodemográficas. La muestra estuvo conformada por 134 estudiantes de primer ciclo de las carreras de Ciencias de la Salud de una universidad privada de Lima. Para el logro de los objetivos, se aplicaron dos instrumentos: el Inventario de Estrés Académico SISCO SV, adaptado para su uso en el contexto de COVID-19, y una ficha sociodemográfica. Entre los hallazgos principales, destacan que los estresores principales declarados por los estudiantes se refieren a la sobrecarga de tareas académicas, la forma de evaluación, el tiempo limitado para realizar los trabajos y las exposiciones. Asimismo, los síntomas que más resaltan son los físicos, en primer lugar, y los emocionales, en segundo lugar. En cuanto a las estrategias de afrontamiento, aquellas que predominan son las que permiten alejarse de la situación estresante para buscar alguna fuente de entretenimiento. Además, los estudiantes que se enfocan en resolver el problema utilizan como estrategia la resolución directa de la situación preocupante. Por otro lado, las estudiantes suelen manifestar, de manera más acentuada, síntomas físicos, emocionales y cognitivos asociados al estrés. Finalmente, los estudiantes de 16 años son los que han declarado, de forma más notoria, como estresores principales, situaciones de competitividad o el nivel de exigencia de los cursos.
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Introducción: El nivel de exigencia durante la formación académica de estudiantes de medicina es muy alto y cuando estos no cuentan con estrategias de afrontamiento adecuadas, es muy probable que su desempeño académico y su salud se vean afectados por causa de la exposición a situaciones de estrés crónico. Objetivo: Identificar las estrategias de afrontamiento relacionadas con el estrés crónico y comparar los datos entre hombres y mujeres estudiantes de medicina de una universidad pública en México. Método: Estudio observacional y transversal, en 2018, con la participación de 873 estudiantes de medicina de una universidad pública. Se empleó el Inventario de Síntomas de Estrés y el Perfil de Estrés de Nowack. Los datos se analizaron con el estadístico de regresión múltiple y se comparó entre hombres y mujeres. Resultados: El modelo de regresión validó estadísticamente que los estilos de afrontamiento: valoración positiva, minimización de la amenaza y la valoración negativa (R² = 0.51; F = 232.71; p < 0.01) se relacionaron con el estrés crónico en esta muestra. El análisis comparativo mostró nivel más alto de estrés crónico en mujeres. Conclusiones: Las mujeres estudiantes de medicina muestran mayor riesgo para el estrés crónico y estilos de afrontamiento no adaptativos como juicios negativos, minimización de la amenaza y pocas valoraciones positivas en comparación con los hombres, lo que podría traer como consecuencia daños a su salud y a su desempeño académico.
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To assess the levels of stress and the coping strategies in students of the faculties of Medicine, Law and Psychology at a private university in Lima. Cross-sectional analytic and comparative study involving three university careers. For data collection, the SISCO inventory for academic stress and the questionnaire of stress coping (CAE) were used. For inferential analysis, Spearman's rank correlation coefficient, Kruskall Wallis and Dunn Test (multiple comparison post hoc) were used. The average age was 19.5 ± 2.5 years. Of them, 33.9% were students from the Medical faculty and 92.4% were worried or nervous (stress manifestations). The students from the Medical faculty had the highest level of stress (median, 46.7) compared to the students from the Psychology faculty (median, 39.1) and the students from the Law faculty (median, 40.2) (p < 0.05). The most common coping strategies were focusing on the problem, positive re-evaluation, and social support. The least used strategy was religion. The Medical faculty students show the highest level of stress. Coping strategies in the three groups are focusing on the problem, positive re-evaluation, and social support. The least used strategy was religion.
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En la actualidad son todavía escasos los trabajos que analizan el estrés académico universitario desde la perspectiva del género. En esta investigación se aborda el estudio de posibles diferencias significativas entre sexos en el afrontamiento de situaciones académicas estresantes. Se plantea un diseño ex post facto prospectivo simple de corte transversal. La muestra estaba compuesta por 2102 estudiantes universitarios de diversos ámbitos de conocimiento (Educación, Ciencias de la Salud, Ciencias Jurídico-Sociales y Ciencias Técnicas), 647 hombres y 1455 mujeres, con edades comprendidas entre los 18 y los 51 años (M = 21,11; DT = 3,31). Las estrategias de afrontamiento fueron evaluadas a través de la Escala de Afrontamiento del Estrés (A-CEA). Los resultados de este trabajo ponen de manifiesto que los hombres recurren en mayor medida a las estrategias de reevaluación positiva y planificación como medidas de afrontamiento de situaciones académicas problemáticas, mientras que las mujeres optan fundamentalmente por la búsqueda de apoyo. Se analizan posibles causas explicativas de estas diferencias así como algunas medidas de intervención tendentes a la reducción del estrés en estudiantes universitarios.
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Attending university is a pleasurable experience for many students. Yet for others it represents a highly stressful time of extensive studying and pressure to meet the requirements of academia. Academic stress is associated with a variety of negative outcomes such as physical illness and deteriorating mental health. This paper explores the capacity of personality hardiness to buffer the relationship between academic stress and health. Results showed that hardiness was negatively associated with both academic stress and number of health complaints, and showed that hardiness moderated the association between academic stress and health.
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This study tested a model that links stress, social support, problem‐focused coping, and well‐being. First, it looks at how high support significantly moderated the association between stress and well‐being. Next, the students' problem‐focused coping was seen as mediating this moderated association. Finally, a 3‐way interaction of stress, social support, and avoidant coping revealed that only frequent use of avoidant coping accelerated the association between stress and well‐being in a negative way at both low and high support.
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The adverse health effects of stress are enormous, and vary among people, probably because of differences in how stress is appraised and the strategies individuals use to cope with it. This study assessed the association between academic stress and musculoskeletal disorders (MSDs) among 1365 undergraduates. This was a cross-sectional study conducted in a Nigerian university at the beginning of the 2010/2011 academic session with the same group of participants. The Life Stress Assessment Inventory, Coping Strategies Questionnaire, and Short Musculoskeletal Function Assessment were administered as tools of data gathering. Students' stress level and associated MSDs were higher during the examination period than the pre-examination periods. Stressors were significantly associated with increased risk of MSDs in both sexes were those related to changes (odds ratio (OR) = 1.7, p = 0.002) and pressures (OR = 2.09, p = 0.001). Emotional and physiological reactions to stress were significantly associated with MSDs in both sexes, with higher odds for MSDs in females, whereas cognitive and behavioral reactions showed higher odds (though non-significant) in males. The risk of MSDs was higher in respondents who adopted avoidance and religious coping strategies compared with those who adopted active practical and distracting coping strategies. Stress among students could be significantly associated with MSDs depending on individuals' demographics, stressors, reactions to stress, and coping methods. Interventions to reduce stress-induced MSDs among students should consider these factors among others.
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The implementation of the Bologna Process has led to several changes in the teaching-learning process.
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This study aimed to identify those situations within the academic context that are perceived as stress generators in a sample of university students of Health Sciences and the amount of their impact. We also analyzed the differences in the academic stressors perceived based on the variables of career and academic year. These were measured with the Academic Stress Questionnaire, which forms a part of the Academic Stress Questionnaire (ASQ). The results of this project show that Exams and Public Participation are, in this order, the academic stressors most perceived. These findings suggest that the situations that are most directly and clearly related with the evaluation are those that generate the most stress to the students. The result averages in the factors Student burden and Teacher methodological shortcomings are very close to the above findings. We can consider that these four factors share the fact that they are external and uncontrollable in regards to the previous ones. In addition, there are significant differences among students groups of students established based on the career they are studying in the stressors Student burden, Low valuation of study and learning contents and Low academic self-concept. Regarding the academic year factor, our results show that there are significant differences in the following 3 stressors: Lack of control about own academic achievement, Exams and Impossibility of participating in decisions about one's own academic work. In these cases, second year students show, on average, the highest scores.
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Objective: To determine the relationship of stress and academic performance in first year medical students and to identify sources of stress, levels of stress and relevant coping strategies. Study design: Mixed method sequential. Place and duration of study: Allama Iqbal Medical College, Lahore, from March to December 2010. Methodology: Survey questionnaire and in-depth interviews were carried out in the first year students with their consent. Two hundred and fifty students were surveyed, out of whom 120 students responded. Twelve students with their consent were interviewed. Non-probability purposive sampling was employed for both types of data collection. SPSS version 20 was used. The qualitative data generated through structured in-depth interviews, were analyzed by content analysis. Results: Low level of stress was found in 7.5% (score ‹150), moderate level of stress was present in 71.67% (score between 150 and 300), and high level of stress was observed in 20.83% (score ›300) of the students. There is moderate negative (-0.583) and significant (p < 0.01) correlation between academic performance and sources of stress. Similarly there is moderate negative (-0.478) and significant (p < 0.01) correlation between academic performance and levels of stress. There was strong positive (0.799) and significant (p < 0.01), correlation between stress level and number of stress sources. Conclusion: The study showed a diversity of stress sources and a high level of stress in the medical students. The results also show that higher level of stress is associated with poor academic performance.
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Background: Recent research has revealed concerning rates of anxiety and depression among university students. Nevertheless, only a small percentage of these students receive treatment from university health services. Universities are thus challenged with instituting preventative programs that address student stress and reduce resultant anxiety and depression. Method: A systematic review of the literature and meta-analysis was conducted to examine the effectiveness of interventions aimed at reducing stress in university students. Studies were eligible for inclusion if the assignment of study participants to experimental or control groups was by random allocation or parallel cohort design. Results: Retrieved studies represented a variety of intervention approaches with students in a broad range of programs and disciplines. Twenty-four studies, involving 1431 students were included in the meta-analysis. Cognitive, behavioral and mindfulness interventions were associated with decreased symptoms of anxiety. Secondary outcomes included lower levels of depression and cortisol. Limitations: Included studies were limited to those published in peer reviewed journals. These studies over-represent interventions with female students in Western countries. Studies on some types of interventions such as psycho-educational and arts based interventions did not have sufficient data for inclusion in the meta-analysis. Conclusion: This review provides evidence that cognitive, behavioral, and mindfulness interventions are effective in reducing stress in university students. Universities are encouraged to make such programs widely available to students. In addition however, future work should focus on developing stress reduction programs that attract male students and address their needs.
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This article examines the nature of student workload and how perceptions of it are formed. Inferences are drawn from five detailed case studies, taken from a wider sample of university students who completed an hourly diary for one week. A subsample was also interviewed. Perceptions of workload are not synonymous with time spent studying, but can be weakly influenced by them. There are both class effects from contextual variables and individual differences within a class. Perceptions of workload are influenced by content, difficulty, type of assessment, teacher-student and student-student relationships. Workload and surface approaches to learning are interrelated, in what appears to be a complex reciprocal relationship. It is possible to inspire students to work long hours towards high quality learning outcomes if attention is paid to teaching approaches, assessment and curriculum design in the broadest sense. It is, therefore, important to have open evaluation systems which gather feedback on a wide array of curriculum variables.