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p>El presente artículo describe una experiencia universitaria cuyos objetivos fueron (a) delimitar las competencias digitales que poseen los docentes, (b) señalar cómo utilizan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y (c) conocer sus percepciones sobre la importancia de favorecer este tipo de competencias en el alumnado. A través del cuestionario CODIPES se evaluó a un total de 53 profesores de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad de Málaga, del curso académico 2016/2017. De las conclusiones extraídas de dicho estudio, destacamos la importancia reconocida a las TIC en la docencia y su consideración como tal en los procesos de enseñanza – aprendizaje, indicándose diversos factores que influyen en el uso de las mismas, tales como la falta de tiempo o de recursos, las propias concepciones o la falta de formación.</p
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Competencias digitales en docentes
de Educación Superior
Esther Fernández-Márquez https://orcid.org/0000-0003-0111-2533
Departamento Educación y Psicología Social, Universidad Pablo de Olavide, Sevilla – España
Juan José Leiva-Olivencia http://orcid.org/0000-0002-2857-8141
Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Málaga, Málaga – España
Eloy López-Meneses* http://orcid.org/0000-0003-0741-5367
Departamento Educación y Psicología Social, Universidad Pablo de Olavide, Sevilla – España
Recibido: 14/09/17 Revisado: 14/12/17 Aceptado: 06/03/18 Publicado: 30/06/18
Digital Competences in Higher Education Professors
Competências digitais em professores do Ensino Superior
Resumen. El presente artículo describe una experiencia universitaria cuyos objetivos
fueron (a) delimitar las competencias digitales que poseen los docentes, (b) señalar
cómo utilizan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y (c) conocer
sus percepciones sobre la importancia de favorecer este tipo de competencias en el
alumnado. A través del cuestionario CODIPES se evaluó a un total de 53 profesores de
Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad de Málaga, del curso académico 2016/2017.
De las conclusiones extraídas de dicho estudio, destacamos la importancia reconocida
a las TIC en la docencia y su consideración como tal en los procesos de enseñanza –
aprendizaje, indicándose diversos factores que influyen en el uso de las mismas, tales
como la falta de tiempo o de recursos, las propias concepciones o la falta de formación.
Abstract. This article describes a university experience whose objectives were (a) to
define the digital competences of professors, (b) to state how they use Information and
Communications Technology (ITC), and (c) to know their perceptions on the importance
of facilitating this type of competences in the students. Through the CODIPES
Palabras clave:
educación
superior,
competencia
digital, formación
docente, tic.
Keywords:
higher
education, digital
competence,
ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
REVISTA DIGITAL DE INVESTIGACIÓN
EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
ISNN 22232516
CITAR COMO: Fernández-Márquez, E., Leiva-Olivencia, J. J. & López-Meneses, E. (2017). Competencias digitales en docentes de Educación
Superior.
Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria
,
12
(1), 213-231. doi: http://dx.doi.org/10.19083/ridu.12.558
*Correo de correspondencia: elopmen@upo.es
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COMPETENCIAS DIGITALES EN DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
questionnaire, a total of 53 professors from the Social and Legal Sciences area of
the University of Malaga (2016/2017 academic year) were assessed. Among the
conclusions obtained from this study, we underscore the importance given to ICTs
in training and their consideration as such in the teaching and learning processes,
pointing out several factors that have a bearing on their use, such as lack of time or
resources, the individual’s ideas, or lack of information.
teacher training,
IC T.
Palavras-chave:
ensino superior,
competência
digital, formação de
professores, tic.
Resumo. Este artigo descreve uma experiência universitária cujos objetivos foram
(a) definir as competências digitais possuídas pelos professores, (b) identificar como
eles usam a Tecnologia da Informação e a Comunicação (TIC) e (c) conhecer as suas
percepções sobre a importância de favorecer este tipo de competências nos alunos.
Através do questionário CODIPES foram avaliados um total de 53 professores de
Ciências Sociais e Direito da Universidade de Málaga, no ano letivo de 2016/2017.
Entre as conclusões deste estudo destacamos a importância atribuída às TIC na
docência e sua consideração como tal nos processos de ensino - aprendizagem,
indicando vários fatores que influenciam na sua utilização, como a falta de tempo
ou recursos, as concepções próprias ou a falta de treinamento.
La sociedad actual en la que vivimos se encuentra sumida en una globalización
tecnológica que impera en nuestras vidas e inexorablemente el ecosistema
comunicativo crece, donde prima la hipercomunicación (Caldeiro-Pedreira &
Aguaded-Gómez, 2015).
Esta nueva sociedad demanda formas de organizar la vida social, política, económica y educativa
de los países y, en consecuencia, nuevos profesionales con una amplia gama de competencias,
entre ellas, la denominada competencia digital (Marín-Díaz, Reche & Maldonado, 2013).
En este sentido, la Universidad, en sí, se configura como institución cuya razón de ser se
justifica, acorde con las indicaciones del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), como
agente facilitador de competencias profesionales necesarias para la incorporación al mercado
laboral, y el desempeño de las funciones profesionales de cada sector. Para ello ha de contar con
los recursos necesarios y con personal cualificado para formar a los futuros egresados; es en este
colectivo en el que centramos nuestra atención, por su influencia en los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Los docentes se han encontrado sin mayores preámbulos con una progresiva
“imposición” tecnológica en el desempeño de sus funciones (Gutiérrez & Prendes, 2012), desde
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RNÁNDEZ-MÁRQUEZ, E., LEIVA-OLIVENCIA, J. J. & LÓPEZ-MENESES, E. (2018)
la gestión académica (Canales, 2006), a las vías de comunicación, teniendo que adquirir nuevos
roles (Gisbert, Martínez & Mon, 2016; Marquès, 2000; Tejada, 1999), pasando a ser mediadores,
facilitadores y motivadores de procesos de aprendizaje significativos, contextualizados y
autónomos (De Miguel, 2005; Marquès, 2000), además de modificar las metodologías que han
utilizado tradicionalmente, dando cabida al uso didáctico de las tecnologías (Zabalza, 2009),
para favorecer la adquisición por parte del alumnado de las citadas competencias digitales
(Flores, Gómez & Zambrano, 2015).
En esta línea, las competencias digitales se reflejan en todas las dimensiones de la
profesionalización docente, pudiéndose señalar la necesidad de adaptar sus competencias
(ver Figura 1).
Con base en dichas competencias, los docentes han de poseer al menos nociones básicas
acerca de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, ser capaces de desarrollar un
conocimiento profundo en las relacionadas con su área de trabajo y favorecer en el alumnado
la creación de conocimientos (Unesco, 2008).
Figura 1.
Competencias del docente TIC. Adaptado de “Competencias TIC para los Docentes de Educación
Superior”, por C. Hernández, A. Gamboa & E. Ayala, 2014,
Memorias del Congreso Iberoamericano de Ciencia,
Tecnología, Innovación y Educación
.
Técnicas y
tecnologías
Disciplinares
Evaluativas
Actitudinales
Comunicativas
Investigativas
Pedagógicas
Descripción de la experiencia
Diversos estudios realizados sobre las competencias digitales en Educación Superior están
poniendo claramente de manifiesto la importancia de su tratamiento en la Universidad
(Castellanos, Sánchez & Calderero, 2017; Cortés, Orozco, Rodríguez & Luna, 2015; De Pablos,
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COMPETENCIAS DIGITALES EN DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
2010; Trujillo, 2015, Veytia, 2016) y concretamente también se focaliza la atención sobre las
competencias digitales del profesorado (Cabero & Marín, 2017; Marquès, 2008; Zempoalteca,
Barragán, González & Flores, 2017).
En esta línea se centra nuestra investigación a partir de una experiencia universitaria sobre
las competencias digitales del profesorado de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad
de Málaga. El estudio ha sido desarrollado durante el curso académico 2016/2017.
El objetivo general de la experiencia es delimitar las competencias digitales del
profesorado de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad de Málaga, a partir del uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y sus percepciones sobre la importancia
de favorecer el desarrollo en este tipo de competencias en el alumnado.
MÉTODO
Participantes
Para esta investigación se ha optado por un estudio de población finita y muestra aleatoria
probabilística, con la finalidad de obtener resultados representativos y extrapolables, con
carácter exploratorio. Se utiliza una técnica de muestreo estratificado y se aplica la fórmula
para poblaciones finitas, de las que se conoce el total del tamaño poblacional compuesto por
los profesores que imparten docencia en las estudios de Ciencias Sociales y Jurídicas de la
Universidad de Málaga (N = 1140), con un nivel de confianza (
Z
= 95%) y un nivel de precisión
(
d
= 5.75%) obteniéndose una muestra (n) compuesta por 53 profesores de Ciencias Sociales
y Jurídicas de la Universidad de Málaga, siendo estos 29 mujeres y 24 hombres, con edades
comprendidas entre 30 años y más de 60 años.
Instrumento
Para la recogida de datos se aplicó el cuestionario Marca Registrada CODIPES (Competencias
Digitales en el Profesorado de Educación Superior), que consta de 30 preguntas estructuradas
en los siguientes apartados:
• Título y presentación del cuestionario.
• Batería de preguntas, diferenciada en tres apartados:
• Datos personales:
Consta de seis preguntas que nos permiten definir la muestra.
• Uso habitual de las tecnologías:
Mediante las siete preguntas que la componen se recoge
información sobre el conocimiento y uso habitual de las nuevas tecnologías.
• Tecnologías en la Universidad:
Formada por diecisiete cuestiones (una de ellas subdividida
en cinco preguntas), que se utilizarán para delimitar el uso de las tecnologías en la
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RNÁNDEZ-MÁRQUEZ, E., LEIVA-OLIVENCIA, J. J. & LÓPEZ-MENESES, E. (2018)
Universidad y las percepciones y actitudes hacia su uso, concretando posibles factores
influyentes.
Cierre y agradecimiento.
Procedimiento
Se contactó por email con los docentes que conformaban la población, explicándoles el
proyecto de investigación y solicitándoles su colaboración llenando el cuestionario, al cual
podían acceder mediante la dirección web https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfWa-
3BhD7tGX9XZKME34a80PTgE7ZJG_bBfJuNM8OuKE1X8w/viewform, utilizando la aplicación
Google Form, y los resultados fueron posteriormente volcados y tratados mediante el programa
de análisis IBM SPSS (ver Figura 2), atendiendo a las pautas establecidas por diferentes autores
(Bogdan & Biklen, 1992; Miles & Huberman, 1994):
Primera Fase: En primera instancia se ha procedido a la reducción de datos, mediante la
categorización en unidades de significado, atendiendo a las variables delimitadas (edad,
sexo, temática de estudio), procediéndose posteriormente a la síntesis y agrupamiento de las
citadas unidades categoriales. Una vez categorizados los datos se han codificado, asignando
cada categoría con una unidad textual, para su recuento frecuencial y porcentual.
Segunda Fase: Interpretación e inferencia. Una vez analizados y categorizados los datos se
completó con la interpretación de las diferentes unidades de información categorizadas,
ordenando de modo sistemático en tablas y representaciones gráficas la información
obtenida para facilitar la fase de interpretación y explicación de los resultados.
Figura 2.
Análisis categorial elaborado con IBM SPSS Statistics 20.0
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COMPETENCIAS DIGITALES EN DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
RESULTADOS
En primer lugar, cabe mencionar que todos los docentes tienen acceso a las tecnologías de la
información y la comunicación (ordenador, conexión a internet, telefonía móvil,…), siendo el uso del
ordenador al que más tiempo dedican (media de cuatro horas diarias aproximadamente), seguido
del teléfono móvil (dos horas y media), y la que menos usan es la tablet (menos de 1 hora al día).
En referencia al uso que se hace de las mismas en el ámbito universitario, se obtiene que
se trabajan principalmente competencias digitales básicas relacionadas con la búsqueda,
producción y tratamiento de la información (programas de tratamiento de textos y datos, uso
de motores de búsqueda, elaboración de presentaciones), así como la comunicación y el acceso
al aula virtual. Lo cual se muestra en la Figura 3:
Centrándonos en las percepciones que poseen acerca de la utilidad y necesidad de poseer
competencias digitales para el desempeño de sus funciones docentes (ver Figura 4), resaltar
que se considera como algo imprescindible (69%) o necesaria (24%).
A pesar de ello, la mayoría ha tenido que adquirir estas competencias digitales de
manera autónoma (96%), aunque también es significativo el porcentaje de formación recibida
por la propia universidad (59%), e igualmente considerable el porcentaje de docentes que ha
aprendido el uso de determinadas herramientas gracias a otros compañeros (31%) o quienes
han tenido que formarse mediante la realización de cursos ajenos a la universidad (29%), tal y
como puede apreciarse en la Figura 5.
Figura 3.
Aplicaciones utilizadas por el profesorado universitario para desempeñar sus funciones docentes.
Nota: P.22, Cuestionario Competencias Digitales del Profesorado en Educación Superior.
Software específico
Redes Sociales
Multimedia
Mensajería
Aula virtual
Motores de búsqueda
Mapas conceptuales
(mindomo, MindMap,...)
Presentaciones
Tratamiento de textos y datos
30%
34%
68%
87%
87%
89%
96%
100%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
0%
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RNÁNDEZ-MÁRQUEZ, E., LEIVA-OLIVENCIA, J. J. & LÓPEZ-MENESES, E. (2018)
En cuanto a las consideraciones sobre la relevancia que otorgan al hecho de que los
estudiantes posean competencias tecnológicas considerando que les pueden ser útiles tanto para
sus competencias educativas, como para el desempeño de sus futuras funciones profesionales,
reejan una gran importancia otorgándoles un 8 sobre 10 (Cuestionario CODIPES, P.28 y P.29).
Otra de las apreciaciones mantenidas por el conjunto del profesorado refleja la opinión
de que su labor docente desempeña un papel primordial en la adquisición de las mismas,
constituyéndose como el 70% de su formación (Cuestionario CODIPES, P.30), aunque se debe
considerar el hecho de que el 13% del mismo reconozca no poseer la formación precisa para
implementarlas en la medida que se precisa para la docencia (Cuestionario CODIPES, P.15).
Pero del 87% restante que consideran que sí poseen los conocimientos específicos, tan
solo el 35% ha solicitado a la Universidad, Centro o Departamento, cursos formativos para la
Figura 4.
Valoración del uso de las TIC en la función docente universitaria.
Nota: P.14, Cuestionario Competencias Digitales del Profesorado en Educación Superior.
Prescindible
Ineludible
Imprescindible
Conveniente
Necesario
Obligatorio
2%
4%
69%
9%
24%
13%
0% 20% 40% 60% 80%
Figura 5.
Forma de adquisición de conocimientos digitales.
Nota: P. 16, Cuestionario Competencias Digitales del Profesorado en Educación Superior.
Cursos de formación ajenos
a la Universidad
Formación proporcionada
por la propia Universidad
Les han enseñado compañeros
Aprendizaje autónomo
29%
59%
31%
96%
0% 50 100
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COMPETENCIAS DIGITALES EN DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
adquisición de competencias digitales acordes con la enseñanza (Cuestionario CODIPES, P.20).
Igualmente, es necesario destacar otros factores indicados por los docentes además de
la formación, que también influyen en el uso de las TIC en las aulas (ver Figura 6), como son la
falta de tiempo disponible para preparar las sesiones mediante las tecnologías (39%), ausencia
de tecnologías necesarias (26%), la consideración de que no sea necesario su uso para que los
alumnos y alumnas adquieran los conocimientos que precisan (22%), entre otros.
Por último, señalar que pese a estas dicultades, el conjunto del profesorado utiliza las
tecnologías en sus clases, el 67% del tiempo (Cuestionario CODIPES, p.24), incluso el 46% del mismo
señala que las utilizaría en mayor medida para la docencia si dispusieran de los medios necesarios
(ver Figura 7), aunque el 55% de los mismos no las han solicitado (Cuestionario CODIPES, p.19).
Figura 6
.
Factores influyentes en el uso de las TIC en el aula.
Nota: P.26, Cuestionario Competencias Digitales del Profesorado en Educación Superior.
No considerar que el uso de las tecnologías
pueda ser necesario para la adquisición
de conocimientos precisos por parte de los
alumnos
Falta de tiempo disponible para preparar
sesiones mediante las tecnologías
Falta de las tecnologías necesarias en el aula
Falta de interés
Dificultad para cambiar la metodología
que suele utilizar
Falta de formación
22%
20%
39%
26%
4%
15%
20%
0% 10% 20% 30% 40%
8%
46%
46%
Figura7
Intención de uso de las TIC para la docencia en relación con la disponibilidad de los medios precisos.
Nota: P.25, Cuestionario Competencias Digitales del Profesorado en Educación Superior.
Las utilizaría para todo
Las utilizaría en mayor medida,
aunque no para todo.
Seguiría utilizándolas igual
aunque tuviera más medios
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RNÁNDEZ-MÁRQUEZ, E., LEIVA-OLIVENCIA, J. J. & LÓPEZ-MENESES, E. (2018)
DISCUSIÓN
En la Sociedad del Conocimiento y de la Información en la que nos encontramos, las tecnologías
imperan en nuestras vidas (Tobón, 2008), pero su continua actualización precisa de una
actitud crítica y abierta a la formación continua, para poder dar respuesta a las demandas
que surgen cada día, lo cual adquiere más valor, cuando somos profesionales de la formación,
hemos de ser conscientes de que el desarrollo competencial del conjunto del estudiantado se
encuentra altamente definido por las acciones que llevemos a cabo, la planificación didáctica y
metodológica que diseñemos en las aulas, y por supuesto del papel que optemos por mantener,
siendo lo más deseable, que desde el conocimiento, actuemos como guías y favorecedores de
procesos de autoaprendizaje.
Entre las principales conclusiones que se obtienen, cabe mencionar la consecución del
objetivo propuesto, quedando patente las competencias digitales que el profesorado posee,
como factores influyentes y sus percepciones sobre las mismas en el ámbito universitario,
concretamente en los estudios de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad de Málaga.
Como corroboran los resultados obtenidos en la presente investigación educativa, en el
ámbito universitario el profesorado dedica su tiempo principalmente al ordenador, por encima
del uso del móvil o de conectarse a internet, y en su uso se trabajan principalmente competencias
digitales básicas y de forma pormenorizada las competencias avanzadas y específicas. Entre
sus consideraciones está el hecho de poseer competencias digitales en relación a la profesión
docente como algo imprescindible, así como las percepciones que señalan que la adquisición de
las mismas para el alumnado resulta de gran importancia tanto para sus estudios y desempeño
de funciones laborales futuras.
Y como factores influyentes, en la línea de los resultados obtenidos por investigaciones
de otros autores (Domínguez, 2003; Marquès, 2012; Riera & Civis, 2004) se señalan los aspectos
de formación, tiempo de preparación de las sesiones, disponibilidad de tecnologías, grado de
necesidad y relación con la materia, entre ellos se destaca que mayoritariamente las formaciones
han tenido que adquirirla de forma autónoma.
Respecto a las limitaciones de la experiencia universitaria, coincidiendo parcialmente
con anteriores experiencias (Cabero, López Meneses & Ballesteros, 2009; López Meneses &
Ballesteros, 2008; López Meneses & Llorente, 2010), cabe indicar la falta de tiempo, la baja
participación de los docentes y la dificultad para contactar con ellos.
Para concluir, hay que señalar la pertinencia de que este tipo de investigaciones no
se realicen de forma aislada, sino con otras universidades, para obtener una visión global y
estudiar la problemática de manera más objetiva.
222 | RIDU | Vol. 12 | No. 1 | PERÚ
COMPETENCIAS DIGITALES EN DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
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RIDU / Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria / ISNN 2223-2516
© Los autores. Este artículo es publicado por la Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria del Área de Institutional
Research and Effectiveness de la Dirección de Aseguramiento de la Calidad, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. Este es un
artículo de acceso abierto, distribuido bajo los términos de la LicenciaCreativeCommons Atribución-CompartirIgual 4.0 Internacional.
( http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/), que permite el uso no comercial, distribución y reproducción en cualquier medio,
siempre que la obra original sea debidamente citada.
224 | RIDU | Vol. 12 | No. 1 | PERÚ
COMPETENCIAS DIGITALES EN DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Apéndice A
Cuestionario para el Profesorado
El uso de las tecnologías en el ámbito Universitario Ver. Profesorado
Rellenar este cuestionario solo llevará unos minutos, es completamente anónimo. Tiene la finalidad
de recoger información sobre los hábitos de los estudiantes en relación con las tecnologías de la
información y la comunicación en su vida diaria, concretamente en relación con sus estudios.
Agradecerles su tiempo y sinceridad. Muchas gracias.
El uso de las tecnologías en el ámbito Universitario_ Versión Profesorado es Marca Registrada
CODIPES
Los campos con * son obligatorios
Datos personales
1. Sexo
2. Edad
3. Centro de Estudio
4. Ciudad /País
5. Departamento al que se encuentra adscrito
6. Grado de relación de los contenidos de la materia o materias que imparte
con las tecnologías informáticas.
Uso habitual de las tecnologías
7. ¿Tienes acceso al uso de las tecnologías?
8. ¿A cuáles tecnologías tienes acceso?
Señala todas las tecnologías a las que tengas acceso.
( ) Ordenador
( ) Teléfono móvil
( ) Tablet
( ) Internet
( ) Otros
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
No tienen
relación
Son
imprescindibles
enero-junio | 2018 | UPC | 225
RNÁNDEZ-MÁRQUEZ, E., LEIVA-OLIVENCIA, J. J. & LÓPEZ-MENESES, E. (2018)
9. ¿A qué edad comenzaste a usarlas?
10. ¿Tienes acceso a Internet?
Sí, tengo conexión de datos / Sí, pero solo si hay wifi disponible / No.
11. ¿Cuántas horas diarias las utilizas?
12. ¿En qué medida se conecta a Internet desde las tecnologías utilizadas?
13. ¿Cómo utiliza las tecnologías informáticas habitualmente?
No lo utilizo Menos de
1 hora diaria
Entre 1-3
horas al día
Entre 3-5
horas al día
Más de 5
horas al día
Ordenador
Teléfono Móvil
Tablet
No me
conecto
Menos de 1
hora al día
Entre 1-3
horas al día
Entre 3-5
horas al día
Más de 5 horas
al día
Ordenador
Teléfono Móvil
Tablet
No lo utilizo Menos de 1
hora diaria
Entre 1-3
horas al día
Entre 3-5
horas al día
Más de 5
horas al día
Tratamiento de
la información
(procesadores
de textos
y datos)
226 | RIDU | Vol. 12 | No. 1 | PERÚ
COMPETENCIAS DIGITALES EN DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
No lo utilizo Menos de 1
hora diaria
Entre 1-3
horas al día
Entre 3-5
horas al día
Más de 5
horas al día
Elaborar
presentaciones
para las clases
Buscar información
Buscar videos y
música
Descargar
información
Descargar
multimedia
(música, películas,
videos, ...)
Estar conectado
con redes sociales
Emails (Correo
electrónico)
Mensajería
instantánea
(MySpace)
E-Learning
(Desarrollar /
tutorizar cursos
virtuales)
Gestión y Uso de
plataforma virtual
para la enseñanza
enero-junio | 2018 | UPC | 227
RNÁNDEZ-MÁRQUEZ, E., LEIVA-OLIVENCIA, J. J. & LÓPEZ-MENESES, E. (2018)
Tecnologías en la Universidad
14. ¿Cómo valoraría el uso de las tecnologías para un adecuado
desempeño de su labor docente?
( ) Imprescindible
( ) Necesario
( ) Conveniente
( ) Ineludible
( ) Obligatorio
( ) Otro
15. ¿Considera que posee la formación precisa para «implantar»
el uso de las tecnologías en la docencia?
Si / No
16. En caso afirmativo, ¿Cómo ha adquirido los conocimientos que posee?
( ) Aprendizaje autónomo (por mí mismo/a, sin ayuda)
( ) Cursos de formación proporcionada por la universidad
( ) Cursos de formación ajenos a la universidad
( ) Me han enseñado otros docentes
( ) Otro
17. ¿Dispone la universidad de las tecnologías (hardware y software) necesarias
para que pueda impartir docencia en su área, en caso de que le sean precisas?
( ) No
( ) Sí, pero principalmente de los recursos materiales.
( ) Sí, pero principalmente del software.
( ) Sí, tanto de los medios como de las aplicaciones necesarias.
( ) No sabe / No contesta
18. Indique los recursos y aplicaciones de los que dispone en la universidad
para impartir sus clases, específicos relacionados con su materia.
19. ¿Ha solicitado en alguna ocasión a la Universidad, Centro o Departamento tecnologías
específicas (hardware o software) para impartir clases?
En caso afirmativo, indique cuáles y con qué finalidad
228 | RIDU | Vol. 12 | No. 1 | PERÚ
COMPETENCIAS DIGITALES EN DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
20. ¿Ha solicitado en alguna ocasión a la Universidad, Centro o Departamento formación
específica para adquirir las competencias tecnológicas que no posee?
Justifique su respuesta
21. ¿Cuál ha sido la respuesta a sus peticiones por parte de la Universidad,
Centro o Departamento?
( ) No he solicitado a la universidad formación o recursos.
( ) Me han facilitado tanto la formación como los medios solicitados.
( ) Cada vez que he solicitado aportación tecnológica al aula, me la han facilitado.
( ) Cada vez que he solicitado formación, me la han facilitado.
( ) Solo he obtenido respuesta positiva en algunos casos, en aportación de recursos.
( ) Solo he obtenido respuesta positiva en algunos casos, en materia de formación.
( ) No he obtenido respuesta.
( ) Otro.
22. ¿Qué aplicaciones utiliza habitualmente para desarrollar su labor docente universitaria?
( ) Tratamiento de textos y datos (Word - Writer, Excel - Calc, Access - Base, ...)
( ) Presentaciones (Power Point, Slideshare, Prezi, ...)
( ) Motores de búsqueda (Google, Yahoo, ...)
( ) Multimedia (Youtube, Grooveshark, ...)
( ) Redes Sociales (Facebook, Twitter, Linkedin, ...)
( ) Aula virtual
( ) Mensajería (Email, Chat, Foros, ...)
( ) Blog
( ) Software específico (Tratamiento fotográfico, Análisis de datos,
Diseño y Gestión, ...) Otro
23. Indique para qué utiliza las aplicaciones informáticas en relación con su docencia
(Seleccione todas las opciones que utilice en las siguientes cuestiones abajo indicadas)
23.1. Preparar sesiones de clase
( ) Mensajería (Email, Chat, Foros, ...)
( ) Redes Sociales
( ) Aula virtual
( ) Tratamiento de datos
( ) Software específico
( ) Otro
enero-junio | 2018 | UPC | 229
RNÁNDEZ-MÁRQUEZ, E., LEIVA-OLIVENCIA, J. J. & LÓPEZ-MENESES, E. (2018)
23.2. Intercambiar archivos
( ) Mensajería (Email, Chat, Foros, ...)
( ) Redes Sociales
( ) Aula virtual
( ) Tratamiento de datos
( ) Software específico
( ) Otro
23.3. Comunicarme con compañeros y alumnado
( ) Mensajería (Email, Chat, Foros, ...)
( ) Redes Sociales
( ) Aula virtual
( ) Tratamiento de datos
( ) Software específico
( ) Otro
23.4. Impartir clases
( ) Mensajería (Email, Chat, Foros, ...)
( ) Redes Sociales
( ) Aula virtual
( ) Tratamiento de datos
( ) Software específico
( ) Otro
23.5. Desarrollar la función investigadora
( ) Mensajería (Email, Chat, Foros, ...)
( ) Redes Sociales
( ) Aula virtual
( ) Tratamiento de datos
( ) Software específico
( ) Otro
24. ¿Cómo distribuye el uso de las tecnologías durante sus clases?
25. La distribución del tiempo de uso de las tecnologías informáticas en sus clases,
¿Cambiaría si dispusiera de los medios necesarios?
Sí, las utilizaría para todo. / Sí, las utilizaría en mayor medida, aunque no para todo.
/ No, seguiría utilizándolas igual, aunque tuviera más medios.
230 | RIDU | Vol. 12 | No. 1 | PERÚ
COMPETENCIAS DIGITALES EN DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
26. ¿Qué motivos justifican que no utilice en mayor medida las tecnologías para sus clases?
( ) Falta de formación
( ) Falta de tiempo disponible para preparar sesiones mediante las tecnologías
( ) Falta de interés
( ) Dificultad para cambiar la metodología que suele utilizar
( ) Falta de las tecnologías necesarias en el aula
( ) No considerar que el uso de las tecnologías pueda ser necesario para la adquisición
de conocimientos precisos por parte de los alumnos
( ) Otro
27. ¿Qué opinión cree que los estudiantes poseen de la metodología y los recursos
que utiliza en clase?
( ) Me facilita la adquisición de competencias profesionales que voy a necesitar
en mi futuro profesional
( ) Me facilita el desempeño de mis funciones como estudiante
( ) No me aporta aspectos positivos
( ) Otro
28. ¿En qué grado cree que el uso de las tecnologías puede mejorar competencias
educativas en los estudiantes?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Son
innecesarias
Son
imprescindibles
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Innecesario Imprescindibles
29. ¿En qué grado cree que el uso de las tecnologías va a ser necesario para el desempeño
de las funciones profesionales, en el ámbito para el cual los alumnos han estudiado?
enero-junio | 2018 | UPC | 231
RNÁNDEZ-MÁRQUEZ, E., LEIVA-OLIVENCIA, J. J. & LÓPEZ-MENESES, E. (2018)
30. ¿En qué grado opina que su labor docente facilita la adquisición o mejora de competencias
digitales en el alumnado?
Gracias por tu colaboración
Voluntariamente, puedes dejar tu email, y podremos enviarte los resultados obtenidos. Gracias.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nada Conocimiento
total
... La educación mediada por las tecnologías digitales implica para el profesor el dominio de competencias digitales para la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje a lo largo de la vida (Lázaro et al., 2018), habilidades que se conectan con los saberes pedagógicos y la discusión disciplinar en función de la formación profesional. Asimismo, puesto que el desempeño docente repercute en la formación de los estudiantes (Tapia y Tipula, 2017), se tiene que las competencias digitales docentes aportan a la profesionalización del profesor universitario para dar respuesta a las demandas sociales (Fernández et al., 2018;Engen, 2019). ...
... La apropiación tecnológica está asociada a las capacidades y las relaciones que establecen las per-Fuente: elaboración propia. fonos fijos y más de teléfonos celulares, lo que se corresponde con la realidad de los profesores, situación que se concuerda con los resultados de la investigación de Fernández et al. (2018). El uso de los recursos tecnológicos ha permeado diferentes dimensiones de la persona, lo que ha exigido comprender su uso en espacios familiares, educativos, sociales, económicos (Tejedor et al., 2020). ...
... Sin embargo, algunos profesores advierten debilidades en el proceso de análisis y evaluación de la información seleccionada. Los profesores se han preocupado por fortalecer las competencias asociadas al dominio técnico y acceso a la información (Fernández et al., 2018), debido a sus posibilidades de aplicación en espacios familiares, académicos, económicos, sociales, puesto que para acceder a diferentes servicios se requiere un mínimo de dominio técnico de dispositivos. ...
Article
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El propósito del artículo es identificar las competencias digitales y las estrategias de enseñanza de profesores universitario durante el tiempo de pandemia. Para ello, se diseñó un estudio de caso en una universidad privada colombiana. Se aplicaron dos instrumentos: una encuesta sobre competencias digitales y estrategias de enseñanza, a 363 profesores universitarios, de diferentes áreas y programas académicos, y una entrevista focal a 19 de los docentes encuestados. Posteriormente, se triangularon los resultados para tener una perspectiva amplia de la realidad institucional. Los resultados muestran que existe correlación directa y significativa entre la edad del profesor y el dominio de las competencias digitales; otro hallazgo es que las estrategias de enseñanza implementadas con mayor frecuencia fueron de tipo expositivo y para la evaluación, las exposiciones orales y los cuestionarios. El estudio hace evidente que los profesores universitarios están replicando las prácticas de la presencialidad y no aprovechan las posibilidades que dan los recursos digitales para la enseñanza y evaluación.
... Por otro parte, para el sistema educativo es todo un reto el fortalecimiento de las habilidades digitales en los docentes, quienes están llamados a ser los dinamizadores de prácticas innovadoras que contribuyan a cerrar las brechas en todos los ámbitos sociales (Unesco, 2018). En efecto, los maestros tienen la oportunidad de aportar significativamente a la calidad educativa y a los factores sociales desde la manipulación de los recursos digitales, los procesos de planificación curricular mediados por TIC y el desarrollo de estrategias pedagógicas que tiendan a la consecución de las competencias digitales por parte del alumnado (Fernández, Leiva y López, 2018). ...
... Martínez, Couñago y Barujel (2018) conciben estas nuevas tendencias y las competencias digitales como determinantes en la sociedad del siglo XXI, toda vez que las personas que posean dichas habilidades tienen la posibilidad de ajustarse a diferentes procesos y acciones, lo cual favorece la integración social de la ciudadanía. De ahí que la Vol. 13, Núm. 25 Julio -Diciembre 2022, e403 formación continua del personal docente adquiera una capa más de relevancia, pues el profesorado tiene la tarea de contribuir al desarrollo de habilidades digitales en la comunidad educativa que tiene a cargo (Fernández et al., 2018). ...
Article
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La formación del profesorado en competencias digitales se adhiere a los planteamientos que atienden el mejoramiento de la calidad educativa en los diferentes contextos escolares, al garantizar la transformación de las estrategias pedagógicas. En este artículo se estructura un diseño instruccional para el fortalecimiento de las competencias digitales en los educadores de la primera infancia constituido por una ruta metodológica por fases y etapas. Conforme a diferentes estudios, se integraron las fases del modelo instruccional de análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación (Addie), lo que facilitó el ajuste y flexibilidad de los contenidos propuestos y su posterior evaluación. La propuesta parte de un diagnóstico que evidencia los bajos niveles en competencias digitales de los maestros participantes en el estudio. Para la metodología se utilizó un diseño cuasi-experimental. La muestra no probabilística fue de 32 maestros del nivel de básica primaria en Colombia. Se utilizaron tres instrumentos de investigación. La encuesta y la entrevista fueron instrumentos que permitieron realizar un análisis de las variables: competencias digitales, régimen de vinculación, prácticas educativas y TIC. El último corresponde a un instrumento que mide las competencias digitales, integrado por una escala tipo Likert, el cual posibilitó el contraste entre los niveles de ingreso y egreso del plan de formación (pretest y postest). En los resultados se evidencia la efectividad del plan de formación, al mejorar las habilidades digitales de los docentes en todas las dimensiones que conforman el marco competencial DigCompEdu, especialmente en la dimensión de recursos digitales. Asimismo, la vinculación de la evaluación formativa en el diseño instruccional dio lugar a espacios de retroalimentación, estrategias cooperativas y la participación activa de los maestros en torno a las temáticas planteadas en el plan de formación.
... Un análisis realizado, de diversas definiciones aportadas por varios autores, (Barbosa et al., 2015;García, 2017;Fernández et al., 2018; Santiesteban y Mesa, 2018) identifican tres tendencias básicas en cuanto a la definición de competencia informacional. ...
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The work presented here constitutes an alternative towards the improvement in the training of professionals, focusing on the incorporation of informatics and informational competences that allow them to strengthen levels of professionalization in the management of scientific information with the use of Information and Communication Technologies (ICT) at the graduate level. The main objective of this study was to delimit the level of competences possessed by university teachers participating in scientific research processes. The study was focused on estimating variables through surveys, for which the Likert scaling method was applied as the main instrument for data collection. The analysis carried out revealed a series of shortcomings in the management of scientific information, as well as in the use of ICT, which limit the presentation of optimal results in the presentation of scientific work.
... La integración de las TICs en la universidad ha generado grandes desafíos a los profesores y también ha motivado la aparición de nuevas estrategia de enseñanza aprendizaje [12,13,14]. Si bien existen diferentes razones para la incorporación de las TICs en los procesos de enseñanza aprendizaje dentro de las universidades [15], requiere por parte de los docentes una gran formación, dedicación y actualización [16]; así como la necesidad de conocer las percepciones, actitudes y competencias que tienen los diferentes actores educativos. ...
... Generation of knowledge. [7,11,25,29,36] ICT National Educational Technology Standards for Teachers NETS-T ...
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n a society marked by continuous technological changes in favor of education, digital competence is an unavoidable feature in the professional profile of the university teaching staff. This systematic literature review aims at answering the following questions: what basic standards are established by the literature for teacher training in digital competence to strengthen their work inside and outside the classroom? What models or frameworks do they use as references? What are university professors’ training needs? What contributions have been made in this line of study and what technologies are recommended for teacher training in digital competence? Based on the four phases of the PRISMA flowchart: identification, selection, eligibility, and inclusion, the articles indexed in the Web of Science, Scopus, and Scielo databases, both in English and Spanish, and published in 2015 until the end of May 2022, were analyzed. The initial search resulted in a total of 187 potentially useful articles, 26 of which met the inclusion and quality criteria. The authors of the selected papers concur in identifying the dimensions of competence and, subsequently, in establishing the standards, direction, and focus of training
... Generation of knowledge. [7,11,25,29,36] ICT National Educational Technology Standards for Teachers NETS-T ...
Article
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In a society marked by continuous technological changes in favor of education, digital competence is an unavoidable feature in the professional profile of the university teaching staff. This systematic literature review aims at answering the following questions: what basic standards are established by the literature for teacher training in digital competence to strengthen their work inside and outside the classroom? What models or frameworks do they use as references? What are university professors’ training needs? What contributions have been made in this line of study and what technologies are recommended for teacher training in digital competence? Based on the four phases of the PRISMA flowchart: identification, selection, eligibility, and inclusion, the articles indexed in the Web of Science, Scopus, and Scielo databases, both in English and Spanish, and published in 2015 until the end of May 2022, were analyzed. The initial search resulted in a total of 187 potentially useful articles, 26 of which met the inclusion and quality criteria. The authors of the selected papers concur in identifying the dimensions of competence and, subsequently, in establishing the standards, direction, and focus of training.
... brindar un gran aporte en el proceso de aprendizaje, es innegable que existe una brecha a nivel digital y que las competencias a nivel tecnológico, están supeditadas en gran medida a la destreza que presente el docente, se debe tener en cuenta que estas competencias deben verse reflejadas en todas las dimensiones de la experiencia del docente universitario, como son: actitudinales, técnicas, tecnologías, disciplinares, evaluativas, pedagógicas, comunicativas e investigativas y en cada una de las áreas de la especialidad que el docente tenga que desarrollar (Fernández et al., 2017). ...
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El artículo trata de abordar la problemática psicológica y emocional producto de la instauración del neoliberalismo en la sociedad actual. Se hace énfasis, particularmente, en la individualización tanto de la sociedad como de los sujetos y cómo tal fenómeno influye en el desarrollo de patologías tales como la ansiedad, la depresión o la soledad, fenómenos que están alcanzando niveles endémicos en la actualidad. Se hace referencia, de igual modo, a la privatización u olvido tanto de las políticas públicas comunitarias como de los espacios institucionales comunes como formas de soporte social. De una manera más radical, se analiza la influencia de la mercantilización e individualización en el desarrollo de problemas más profundos tales como la agresividad, la violencia, el suicidio y la drogadicción, vistos no desde la perspectiva del modelo médico sino en función de las variables sociales que los provocan y mantienen. Finalmente, se aborda la influencia que todos estos problemas tienen de manera directa o indirecta en la institución escolar y su desempeño.
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This article aims to present the results of a Systematic Literature Review on the level development of Teaching Digital Competence in Higher Education. Articles were selected based on inclusion criteria, events of interest and keywords, used in the search engines of three databases: Redalyc, Scopus and ERIC, including studies in Spanish and English carried out between 2015 and 2015. 2021. We worked through a methodology that divided the process into four stages in which a thorough selection of articles was carried out, using the COMDID Rubric and the PRISMA 2020. Through this methodology, findings and levels of development of the CDD were described, which made it possible to obtain the results of the review based on the dimensions and indicators of the COMDID Rubric for the 47 selected articles. Reports of experiences with ICT were identified, describing an ideal scenario, but where the highest levels in the development of CDD are not materialized, and without didactic intervention in the institutional educational practices of teachers at the expert or transformative levels. El presente artículo tiene como objetivo presentar los resultados de una Revisión Sistemática de Literatura sobre los niveles de desarrollo de la Competencia Digital Docente en Educación Superior. Se procedió a seleccionar artículos tomando como base criterios de inclusión, eventos de interés y palabras clave, empleadas en los motores de búsqueda de tres bases de datos: Redalyc, Scopus y ERIC, incluyendo estudios en español y en inglés realizados entre los años 2015 y 2021. Se trabajó a través de una metodología que dividió el proceso en cuatro etapas en las cuales se realizó una minuciosa selección de artículos, empleando la Rúbrica COMDID y la Declaración PRISMA 2020. Basados en esta modalidad, se describieron hallazgos y niveles de desarrollo de la CDD, lo cual posibilitó la obtención de resultados de la revisión en función de las dimensiones e indicadores de la Rúbrica COMDID para los 47 artículos seleccionados. Se identificaron relatos de experiencias con TIC describiendo un escenario ideal, pero donde no se concretan los niveles más altos en el desarrollo de la CDD, y sin intervención didáctica en las prácticas educativas institucionales de los docentes, para los niveles expertos o transformadores.
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Las competencias digitales en los docentes implican el desarrollo de las capacidades funcionales para el progreso de las actividades educativas virtuales, y por el contexto actual (crisis sanitaria), las necesitan como prioridad de la tecnología para insertarse a la ciudadanía digital. En el trabajo educativo, precisamente en el desempeño laboral del profesorado sirven como herramientas que permiten aplicar otras estrategias que promuevan el interés y la atención de los estudiantes. El objetivo de la presente investigación es revisar las teorías y los fundamentos de las competencias digitales en los docentes ubicada entre los años 2017 y 2021. La metodología aplicada es la revisión sistemática con procesos de revisión, selección y análisis de 441 artículos. Se compilaron 40 documentos científicos bajo criterios de selección de la literatura. Los resultados concluyen que las competencias digitales son las habilidades que facultan al individuo para emplear medios digitales en los distintos entornos de acuerdo a sus cualidades, el enfoque conectivista guarda relación con las competencias digitales, ya que el docente crea un sistema de interacción formado por nodos permitiéndole organizar una red de aprendizaje, para ello el educador debe conocer, utilizar, y relacionar los medios y entornos virtuales.
Article
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In this paper, quantitative, descriptive, and correlational research is carried out on the impact that the process of digitalization of academic activities in higher education has had on the habits of use of information and communication technologies (ICT) among professors and the influence of the area of knowledge on this impact. For this purpose, responses from 716 professors from different Latin American universities to a survey designed by the authors were statistically analyzed. Following the UNESCO guide on the use of ICT in higher education, the survey distinguishes the following teaching activities to measure the use of ICT: lessons, tutorials, sharing materials, and evaluation. The results show that the use of ICT has increased in all teaching activities, but unevenly, being particularly intense in those in which the use of ICT was less frequent during the pandemic—specifically, tutorials and evaluation, whose frequency of use has increased by around 50%. As a result of this uneven increase, the use of ICTs in different teaching activities has become more homogeneous after the pandemic. This increase was significantly higher among engineering and social sciences professors than in other areas of knowledge, as well as in evaluation and tutorial tools than in other activities. In addition, the ICT tools most used during the pandemic were those with which the professors or students were most familiar before the pandemic. It is recommended that universities increase the specific training of professors in the pedagogical use of ICT and that they should address the specificities of each area of knowledge.
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Este artículo muestra los resultados conseguidos mediante una investigación de carácter cuantitativo, realizada con el objetivo de conocer el perfil competencial en materia tecnológica de 301 estudiantes que ingresan por primera vez en el Grado universitario de Magisterio de Primaria. Se utilizó un cuestionario digital constituido por 29 preguntas; los resultados demuestran el predominio de alumnos mayores de 30 años, de sexo femenino, que disponen de ordenador con conexión a Internet, y cuyo medio favorito para interactuar es el teléfono, navegan a diario y emplean el correo electrónico, manejan de manera básica las tecnologías, sobre todo el paquete de ofimática, y no están familiarizados con el uso de herramientas actuales, como los blogs o marcadores sociales. Se concluye que estos alumnos no comparten los rasgos que se esperan de un nativo digital: producir, difundir y consumir cultura a través de Internet.
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La investigación en Tecnología Educativa ha venido desarrollando en los últimos años los conceptos de competencia digital del estudiante y competencia digital docente. El primero tiene que ver con las capacidades necesarias para aprender en la Sociedad de la Información; el segundo, con la necesidad de ser competente en el uso de la tecnología educativa como docente. En relación con ambos conceptos, la investigación aplicada ha avanzado considerablemente en nuestro contexto. Detallamos los principales hitos hasta la fecha: conceptualizaciones, diseño de instrumentos de diagnóstico, desarrollo de rúbricas de evaluación y exploración de posibilidades 3D para el desarrollo de las competencias. Y, por último, se abordan las principales líneas de investigación que deben desarrollarse en el futuro de forma preferente.
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El ecosistema comunicativo crece y se produce en la sociedad tecnológica actual, donde prima la hipercomunicación; en este ambiente, una ingente cantidad de pantallas difunde contenidos audiovisuales que conforman la opinión y comportamiento de los receptores. Las distintas formas de interacción presencial y virtual, así como la vorágine mediática, requieren de la formación y alfabetización, no sólo comunicativa sino igualmente audiovisual, que pretende el alcance de la actitud crítica a través del desarrollo del conjunto de habilidades necesarias para la comunicación presencial y virtual. En este sentido, la presente investigación trata de justificar el interés y necesidad del crecimiento de la competencia mediática como forma de expresión autónoma y crítica. Esta temática centra el interés de diferentes organismos e instituciones de carácter nacional e internacional y guarda estrecha relación con la educación mediática que debe llevarse a cabo por los formadores y también por los profesionales de la comunicación.
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RESUMEN: Los cambios tecnológicos por los que la sociedad, en general, y la educación, en particular, han estado atravesando implican la renovación de los sistemas de enseñanza en todos sus niveles. La aparición-renovación de un sistema tradicional de enseñanza como la educación a distancia cobra cada día mayor importancia si prestamos atención a todos los aspectos que implican el desarrollo de aprendizajes. En las líneas que a continuación presentamos hacemos una exposición de motivos por los que creemos que la formación online, el aprendizaje en red o el e-learning han de ser vistos como una herramienta que brinda una nueva forma de ver, sentir y entender la enseñanza universitaria. ABSTRACT: The technological changes that society, in general, and,education in particular, have beenexperiencing demand that all levels of the education system be renovated. The emergencerenovationof a traditional education system such as distance education has become increasinglyimportant each day if we take into account all the aspects involved in how people learn. elowwe explain why we believe that online training, learning through networks or e-learning shouldbe considered as a tool that provides a new way of seeing, feeling and understanding universityeducation.
Article
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Aquest article incorpora un conjunt de conceptes relacionats amb els nous reptes i els nous compromisos que les institucions universitàries afronten davant l'anomenada societat del coneixement. Aquests reptes impliquen canvis significatius en els models d'ensenyament i en la incorporació de les tecnologies de la informació i la comunicació. En el món actual, en el qual s'ha assumit la necessitat de la formació al llarg de la vida i en què les tecnologies han passat a tenir un paper rellevant, la universitat es veu obligada a replantejar-se els objectius davant de les demandes creixents de les societats i les noves pautes socioculturals. Els canvis exigits entorn de l'ensenyament superior es fonamenten en la necessitat social d'establir-ne la rendibilitat científica i econòmica. En aquest context, la incorporació de nous formats com el que implica la incorporació del concepte de competència ha adquirit molta força. En aquest text, a partir de les referències aportades pel projecte DeSeCo, es defineix el concepte de competència, com a element referencial d'alguns dels canvis que es van produint en l'ensenyament superior. S'aprofundeix en la idea de formació en competències informacionals, el sentit de les quals s'analitza en aquesta aportació. Aquestes competències es plantegen com un avenç respecte de les competències informàtiques (instrumentals), i queden vinculades a processos més complexos, lligats a la construcció de coneixement. This article contains a series of concepts connected with the new challenges and commitments for higher education institutions in the knowledge society. These challenges not only imply significant changes to teaching models, but also the incorporation of information and communication technologies (ICTs). In today's world, where the need for lifelong learning has been accepted and new technologies have taken on a significant role, higher education has no option but to reconsider its objectives in the light of growing societal demands and new sociocultural trends. The changes demanded for higher education are based on a social need to make it scientifically and economically beneficial. In this context, the incorporation of new formats like the one involving the concept of competency, for example, has taken a firm hold. On the basis of references contributed by the DeSeCo project, this article defines the concept of competency as a referential element for certain changes that are taking place in higher education. It takes an in-depth look into the idea of training in information competencies, the meaning of which is analysed in this article. These are considered to be an advance on IT competencies (instrumental), since they are linked to knowledge construction processes of greater complexity. Este artículo incorpora una serie de conceptos relacionados con los nuevos retos y compromisos que afrontan las instituciones universitarias ante la denominada sociedad del conocimiento. Estos retos implican cambios significativos en los modelos de enseñanza y la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación. En el mundo actual, donde se ha asumido la necesidad de la formación a lo largo de la vida y las tecnologías han pasado a tener un papel relevante, la universidad está abocada a replantearse sus objetivos ante las demandas crecientes de las sociedades y las nuevas pautas socioculturales. Los cambios exigidos en torno a la educación superior vienen apoyados en la necesidad social de establecer su rentabilidad científica y económica. En este contexto, la incorporación de nuevos formatos como el que implica la incorporación del concepto de competencia ha tomado mucha fuerza. En este texto, a partir de las referencias aportadas por el Proyecto DeSeCo se define el concepto de competencia, como elemento referencial de algunos de los cambios que se están produciendo en la educación superior. Se profundiza en la idea de formación en competencias informacionales, cuyo sentido se analiza en esta aportación. Estas se plantean como un avance respecto a las competencias informáticas (instrumentales), quedando vinculadas a procesos más complejos, ligados a la construcción de conocimiento.
Article
Currently, Information and Communications Technologies (ICT) have become essential tools in academic practice; however, its use within the teaching-learning process has focused only on digitizing educational acquis, while educational practice still preserves traditional, methods, instead of using collaborative environments and other benefits offered by the field of Web 2.0. Thus, this research, which corresponds to a quantitative-descriptive correlational level, it has been done through survey methodology. Its aim is to analyze the ICT training of teachers and students in relation to digital competence and the use of ICT in Web 1.0 and 2.0 in academic practice, in reference to some contextual factors in Higher Education System in administrative sciences in the metropolitan area of the city of Queretaro. It was found that there is a relation between of digital competence and teaching training in ICT, as well as a direct relation of the use of ICT among teachers and students. This affects academic performance, showing that the innovative use of ICT has favorable effect on student academic practice.