Formación docente en Educación Especial: hábitos de estudio y práctica docente

Abstract

La presente investigación se llevó a cabo con estudiantes de la licenciatura en Educación Especial de la escuela normal Fray Matías de Córdova, ubicada en la ciudad de Tapachula de Córdova y Ordóñez, Chiapas; México. El objetivo del artículo es dar cuenta de los hábitos de estudio que poseen los estudiantes y la opinión que tienen de la práctica docente que realizan los profesores que los forman. Los resultados que aquí se presentan se recuperaron a través de un cuestionario aplicado a 101 estudiantes matriculados en el semestre agosto 2015-enero 2016. Se encontró que estos estudiantes tienen como hábitos de estudio principalmente realizar resúmenes y esquemas para apropiarse del contenido académico que señala la antología —compilación de lecturas elaborada por un equipo de académicos o por el profesor de una asignatura—, nombran a la vez, que el espacio físico de la casa es el lugar donde especialmente realizan el proceso de atender las tareas escolares; respecto a la opinión que tienen de la práctica docente de los profesores, indican que la exposición del estudiante, la participación individual, la entrega de trabajos y el examen escrito son prácticas cotidianas en los profesores que los forman. Se concluye, que los hábitos de estudios y las prácticas docentes de los profesores formadores se imbrican en la formación de docentes en educación especial.

Full text

julio-diciembre 2018
Vol. 13, No. 2, 262-273
https://doi.org/10.17163/alt.v13n2.2018.09
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
F
Formación docente en Educación
Especial: hábitos de estudio
y práctica docente
Teacher training in special education: study habits
and teaching practice
Dr. Mauricio Zacarías Gutiérrez es Profesor-Investigador de la Escuela Normal Fray Matías de Córdova,
ubicada en Tapachula, Chiapas (México), (mazag@hotmail.com) (http://orcid.org/0000-0003-4564-5673)
Ma. Juana Eva Luna Denicia es Profesora-Investigadora de la Escuela Normal Fray Matías de Córdova,
ubicada en Tapachula, Chiapas (México), (evacarton@hotmail.com) (http://orcid.org/0000-0002-0830-7731)
Recibido: 2017-07-25 / Revisado: 2017-08-28 / Aceptado: 2017-11-01 / Publicado: 2018-07-01
Resumen
La presente investigación se llevó a cabo con
estudiantes de la licenciatura en Educación Especial de
la escuela normal Fray Matías de Córdova, ubicada en
la ciudad de Tapachula de Córdova y Ordóñez, Chiapas;
México. El objetivo del artículo es dar cuenta de los
hábitos de estudio que poseen los estudiantes y la opi-
nión que tienen de la práctica docente que realizan los
profesores que los forman. Los resultados que aquí se
presentan se recuperaron a través de un cuestionario
aplicado a 101 estudiantes matriculados en el semestre
agosto 2015-enero 2016. Se encontró que estos estu-
diantes tienen como hábitos de estudio principalmente
realizar resúmenes y esquemas para apropiarse del con-
tenido académico que señala la antología —compilación
de lecturas elaborada por un equipo de académicos
o por el profesor de una asignatura—, nombran a la
vez, que el espacio físico de la casa es el lugar donde
especialmente realizan el proceso de atender las tareas
escolares; respecto a la opinión que tienen de la práctica
docente de los profesores, indican que la exposición del
estudiante, la participación individual, la entrega de tra-
bajos y el examen escrito son prácticas cotidianas en los
profesores que los forman. Se concluye, que los hábitos
de estudios y las prácticas docentes de los profesores
formadores se imbrican en la formación de docentes en
educación especial.
Descriptores: Docencia, educación especial,
escuela, hábito, práctica docente, profesión
Abstract
The present research was carried out with stu-
dents of the degree in Special Education of the normal
school Fray Matías de Córdova, located in the city of
Tapachula de Córdova and Ordóñez, Chiapas; Mexico.
The objective of the article is to give an account of
the study habits that the students have and the opinion
they have of the teaching practice that the professors
Forma sugerida de citar: Zacarías, M., & Luna, Ma. J. (2018). Formación docente en Educación Especial: hábitos de estudio
y práctica docente. Alteridad, 13(2), 262-273. https://doi.org/10.17163/alt.v13n2.2018.09.

Formación docente en Educación Especial: hábitos de estudio y práctica docente
Alteridad. 13(2), 262-273 263
that form them perform. The results presented here
were retrieved through a questionnaire applied to 101
students enrolled in the semester August 2015-January
2016. It was found that these students have as study
habits mainly the realization of summaries and graphic
organizers to appropriate the academic content of the
anthology, which is a compilation of readings elaborated
by a team of academics or by the teacher of a subject.
At the same time, it was also found that the physical
space of the house is the place where they especially
perform the process of attending school tasks; As for
the opinion students have of the teaching practice of
the teachers, they pointed out that the student’s oral
presentations, the individual participation, the delivery
of works and the written exam are daily practices in
the professors that form them. It is concluded that the
study habits and the teaching practices of the teacher
trainers are interwoven in the training of teachers in
special education.
Keywords: Habit, school, special education, pro-
fession, teaching, teaching practice
1. Introducción
La investigación se llevó a cabo con estudiantes de
la licenciatura en Educación Especial de la Escuela
Normal Fray Matías de Córdova, ubicada en la ciu-
dad de Tapachula de Córdova y Ordóñez, Chiapas,
inscritos en el semestre agosto 2015-enero 2016. El
artículo tiene como objetivo analizar los hábitos
de estudio de los estudiantes y la opinion que tie-
nen respecto a la práctica docente de los profesores
que los forman. Se aplicó un cuestionario a 101 de
104 estudiantes que conformaban el 100% de la
matrícula escolar en ese momento.
Cabe contextualizar que en México desde
principios del siglo XIX se inicia con la atención
a la Educación Especial, sin embargo, la primera
institución formadora de docentes en el campo
de la educación especial fue creada en 1867, ini-
ciando con la escuela normal de Sordo-Mudos
(Plan de Estudios, 2004; Secretaría de Educación
Pública, 2010). Fue hasta 1970 cuando se crea la
Dirección General de Educación Especial, que
regularía el servicio a las necesidades educativas
en todo el país (Secretaría de Educación Pública,
2006). Mas, el proceso de atender la educación
especial en las entidades del país ha sido lenta,
por ejemplo, “en la década de los 90 los estados
de: Colima, Chiapas, Chihuahua, Guanajuato,
Michoacán, Morelos y Tlaxcala” (Plan de Estudios,
2004, p. 20), no tenían en ninguna escuela normal
la licenciatura en Educación Especial.
En Chiapas, la formación docente en
Educación Especial inicia en 2004, ofertándose
en la Escuela Normal Fray Matías de Córdova,
ubicada en la ciudad de Tapachula de Córdova y
Ordóñez; Chiapas, y en el año 2007 en la Escuela
Normal de Licenciatura en Educación Primaria
del Estado, ubicada en la ciudad de Tuxtla
Gutiérrez. Por tanto, la atención a la poblacion
estudiantil con necesidades educativas especia-
les en edad de cursar la educación básica en la
entidad, hasta antes que las escuelas normales
ofertaran la licenciatura en Educación Especial,
se cubrió con egresados de las licenciaturas de
Educación Primaria, Preescolar, licenciados en
Educación Especial formados en otras entidades,
psicólogos en sus diversas terminales, entre otros.
La licenciatura en Educación Especial se
imparte en las escuelas normales del país, y
atienden el plan y programa de estudio que
establece la Secretaría de Educación Pública.
Es la única institución facultada por el artículo
Tercero Constitucional, para determinar los pla-
nes y programas de estudio para la formación del
profesorado de educación básica (Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2016).
Para problematizar el estudio de la forma-
ción docente en Educación Especial, se revisó el
planteamiento del Plan Nacional de Desarrollo
(2013), el Programa Sectorial de Educación
(2013), la Ley General de Educación (2013), entre
otros. No obstante, la formación docente para
la educación especial ha sido objeto de investi-
gación. En este caso, se exploró el planteamien-
to de Sánchez-Palomino (2007), Farías-Martínez
y Ramírez-Montoya (2010), Gallego-Ortega y

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Dr. Mauricio Zacarías Gutiérrez / Ma. Juana Eva Luna Denicia
Rodríguez-Fuentes (2007) y Tenorio (2011), quie-
nes desde sus propias miradas de abordar la for-
mación inicial docente y la atención a las necesi-
dades educativas especiales permiten profundizar
en el cuestionamiento del proceso formativo de
los estudiantes que participaron en esta pesquisa.
Así mismo, se indagó respecto al desarrollo
de habilidades académicas en el estudiante para
atender el contenido académico, puesto que se
aspira a través del trabajo científico, formarles un
conocimiento que los diferencie de otros campos
disciplinares, de tal manera, que los involucrados
lo mantegan o modifiquen, por consiguiente,
la pertenencia al grupo, en este caso la escuela,
asegura la defensa de los intereses de sus miem-
bros (Bourdieu, 2009). En tal caso, el estudiante,
en función de sus hábitos de estudio atiende
de manera explícita e implícita las implicacio-
nes de la formación, forjándose así un trayecto
formativo, pues “la ejercitación, la práctica y la
automatización de las destrezas son importantes
para los estudiantes, especialmente para aquellos
con dificultades de aprendizaje” (Torres, Tolosa,
Urrea y Monsalve, 2009); sin embargo, estas
acciones le implican al docente, el conocimien-
to de los hábitos de estudio de los estudiantes,
para implementar las estrategias didácticas que
favorezcan el aprendizaje (Escalante, Escalante,
Linzaga y Merlos, 2008).
El planteamiento de Escalante, Escalante,
Linzaga y Merlos (2008), respecto a que es
necesario que el docente conozca los hábitos de
estudio del estudiante con el fin de llevarlo al
éxito académico, se hila con el trabajo de Álvarez,
Silió y Fernández (2012), quienes destacan que
la planificación, colaboración e innovación son
piezas claves para conseguir una buena práctica
educativa, pues a través de ella se cuestiona y
se provoca la confrontación del conocimiento
implícito, explorando las vivencias de los alum-
nos. Al respecto Chirinos y Padrón (2010) sos-
tienen que la práctica docente está vinculada con
la disposición del estudiante por aprender, mas
el profesor, es el que tiene que motivar para el
logro, buscando con ello el enfrentamiento a las
diferentes realidades de los estudiantes de una
manera comprometida; las estrategias docentes
deben estar dirigidas a conseguir equidad y justi-
cia en el hecho educativo.
La contextualización anterior, problemati-
zó la formación académica de los estudiantes de
la licenciatura en Educación Especial de la escuela
normal Fray Matías de Córdova. Por tal, se plan-
tea la pregunta de investigación, ¿qué hábitos de
estudio tienen los estudiantes que cursan la licen-
ciatura y qué opinan de la práctica docente de los
profesores que los forman?. Teniendo como obje-
tivo, analizar los hábitos de estudio que poseen y
la opinión que se han hecho de la práctica docente
de los profesores que los forman; y sosteniendo
la siguiente hipótesis: los hábitos de estudio de
los estudiantes están en sinergia con las prácticas
docentes del profesorado que los forma.
2. Metodología
El estudio se realizó con alumnos de la licencia-
tura en Educación Especial de la Escuela Normal
Fray Matías de Córdova, ubicada en la ciudad de
Tapachula de Córdova y Ordóñez, Chiapas; matri-
culados en el semestre agosto 2015-enero 2016. Se
trabajó con 101 alumnos de 104 que componían
la matrícula escolar en ese momento: 29 estudian-
tes en primer semestre; 22 estudiantes en tercer
semestre; 27 estudiantes en quinto semestre; 26
estudiantes en séptimo semestre. Cabe decir que
esta licenciatura se ofrece anualmente en el turno
matutino, por lo que el inicio del semestre non
se da en el mes de agosto y el del semestre par en
febrero. El diseño de la investigación es transversal
descriptivo (Bericat, 1998; Campos, 2014; Ortiz y
García, 2016). Para ingresar a la escuela normal se
obtuvo el permiso del director de la misma.
Se aplicó un cuestionario para obtener
información, el tiempo utilizado fue de tres
horas. Se ocuparon cuatro días, un día por cada
semestre (primero, tercero, quinto y séptimo);
de cada día se ocuparon las primeras horas del
inicio laboral —45 minutos con cada grupo—,
esto con el fin de evitar fatiga en los estudiantes.

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El cuestionario se aplicó de manera censal,
por lo que un único criterio que consideró la elec-
ción no probabilística de la muestra, fue que el
estudiante estuviera matriculado en ese periodo.
El cuestionario estuvo diseñado por los autores
en función de los objetivos y la hipótesis de la
investigación, consideró las siguientes categorías:
datos generales; datos socioeconómicos; principal
fuente de información; lugar para realizar tareas;
apuntes que solicitan los profesores; estrategia
didáctica del profesor; correcciones y comentarios
de los trabajos; criterios de evaluación que utiliza.
Los datos obtenidos del cuestionario se
depositaron al programa estadístico SPSS, en el
cual se ordenaron y codificaron. Con la base de
datos se hizo análisis de frecuencias.
3. Resultados
En el semestre agosto 2015-enero 2016, se matri-
cularon 104 estudiantes en la licenciatura en
Educación Especial. En el momento de aplicar el
cuestionario tres estudiantes no estuvieron pre-
sentes, por lo que solo se muestra la respuesta de
101 estudiantes.
Referente a la cantidad de estudiantes que
estaba cursando la licenciatura, 79,2% corres-
pondían al sexo femenino y 20,8% al sexo mas-
culino. En cuanto a la edad, oscilaban entre los
18 a 23 años. El 29,7% se encontraba en los 21
años (ver tabla 1).
Tabla 1. Edad de los estudiantes que cursan la licenciatura en Educación Especial. Ciclo escolar agosto
2015-enero 2016
Edad Frecuencia Total %
18 19 18,8
19 19 18,8
20 20 19,8
21 30 29,7
22 12 11,9
23 1 1,0
Total 101 100,0
Fuente: elaboración propia
Cuando se preguntó a los estudiantes
sobre la principal fuente de información que
acostumbran a consultar para atender los con-
tenidos de las asignaturas, comentaron que es la
antología propuesta por el plan y programa de
estudio (ver tabla 2).
Tabla 2. Principal fuente de lectura que tienen los estudiantes de la licenciatura en Educación Especial para
la formación académica
Fuentes de información No contestó Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca Total %
Antologías 0,0 79,2 18,8 1,0 1,0 100
Bibliografía del programa 2,0 33,7 39,6 21,8 3,0 100
Bibliografía que busco por mi cuenta 1,0 25,7 46,5 25,7 1,0 100
Fuente: elaboración propia

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Dr. Mauricio Zacarías Gutiérrez / Ma. Juana Eva Luna Denicia
La tabla muestra que la antología que esta-
blece el programa de estudio es la principal fuente
de información de los estudiantes: el 79,2% la ubi-
can como siempre y el 18,8% como casi siempre.
En seguida están las bibliografías complementarias
que establece el programa de estudio (33,7%) y la
bibliografía que ocupan por su cuenta (25,7%).
Al preguntarle a los estudiantes sobre los
lugares dónde realizan sus tareas académicas, se
encontró que el principal lugar es la casa, 94%
estudiantes en total —sumando siempre y casi
siempre— hicieron este señalamiento, seguido
del aula de clase y finalmente la biblioteca (ver
tabla 3).
Tabla 3. Lugares donde el estudiante de la licenciatura de Educación Especial realiza tareas escolares
Lugar de realizar tareas No contestó Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca Total %
Casa 1,0 87,1 6,9 1,0 4,0 100
Aula de clase 6,9 31,7 40,6 14,9 5,9 100
Biblioteca 5,9 7,9 36,6 43,6 5,9 100
Fuente: elaboración propia
La antología está cargada de teoría, la cual
atiende el propósito de cada asignatura para la
formación inicial docente. Con base en ello y
en el proceso de desentrañar cómo se apropian
los estudiantes de la información que plantea la
teoría que leen, se planteó el cuestionamiento
¿cuáles son los principales controles de lectura
que los docentes solicitan? (ver tabla 4).
Tabla 4. Estilos de apuntes que los docentes solicitan al estudiante de la licenciatura en Educación Especial
después de realizar lecturas
Apuntes solicitados No contestó Sí No Total %
Resúmenes 1,0 94,1 5,0 100
Diagramas 5,9 59,4 34,7 100
Esquemas 3,0 79,2 17,8 100
Cuestionarios 6,9 53,5 39,6 100
Notas 7,9 61,4 30,7 100
Subrayado 0,0 100 0,0 100
Fuente: elaboración propia
La información que presenta la tabla deja
ver dos cuestiones, que la principal actividad que
el estudiante realiza de la lectura es subrayar:
el 100% de estudiantes indicaron la respuesta,
seguido de elaborar resúmenes (94,1%) y esque-
mas (79,2%). Estas actividades de apropiación
del contenido académico en los estudiantes per-
mite inferir que después de leer —el subrayado
va inmerso en el proceso de lectura— se plasman
las ideas a través de un control de lectura.
Asimismo, se planteó a los estudiantes el
cuestionamiento respecto a la principal estrate-
gia didáctica que ocupan los docentes para dar
clase, los ítems fueron: exposición docente, dicta-
do, dinámicas de grupo, exposición por parte de
los estudiantes, intervención de los estudiantes
en la clase, y cuestionamientos generados por el
profesor (ver tabla 5).

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Tabla 5. Principal estrategia didáctica ocupada por el profesor en el proceso formativo del estudiante de la
licenciatura en Educación Especial
Estrategia didáctica No
contestó Siempre Casi
siempre
Casi
nunca Nunca Total%
Exposición docente 0,0 24,8 48,5 6,9 19,8 100
Dictado 1,0 5,0 23,8 37,6 32,7 100
Dinámicas de grupo 0,0 48,5 45,5 2,0 4,0 100
Exposición de estudiantes 0,0 75,2 22,8 1,0 1,0 100
Intervención de estudiantes en clase 1,0 53,5 38,6 5,0 2,0 100
Cuestionamientos generados por el profesor 0,0 74,3 24,8 0,0 1,0 100
Fuente: elaboración propia
Los resultados que presenta la tabla, solo
de la opción siempre, da cuenta que la principal
actividad didáctica de los profesores es que los
estudiantes expongan en clase (75,2%), segui-
do del cuestionamiento del profesor hacia los
mismos (74,3%), y de la intervención —parti-
cipación— del estudiante a partir del contenido
teórico y/o empírico de la lectura que esté ana-
lizando. Esto permite reconocer que la práctica
docente del profesor formador, tiene a la anto-
logía como principal herramienta de trabajo. En
la tabla 2, se mostró que el estudiante indicó a
la antología como la principal fuente de estudio.
Otro elemento que se consideró, fue la
revisión de las actividades académicas solicita-
das —tareas—, por lo que se planteó a los estu-
diantes si los profesores regresaban los trabajos
solicitados con correcciones y comentarios. En
este caso, el 39,6% de estudiantes menciona-
ron que siempre y el 34,7% que casi siempre
devuelven los trabajos académicos solicitados
con correcciones y comentarios, sin embargo, el
24,8% de estudiantes afirmaron que los profeso-
res casi nunca regresan los trabajos que solicitan
de tareas escolares, solo el 1% dijo que nunca
devuelven los trabajos.
De igual manera, las prácticas docentes
que los estudiantes viven por parte de los profe-
sores que los forman contribuyen a su formación,
en este sentido, se preguntó sobre la presentación
del programa de estudio y las formas acordadas
de evaluación que tienen los profesores: el 71,3%
precisó que los profesores siempre al inicio del
semestre presentan el programa, y el 74,3%
mencionó que siempre respetan las formas de
evaluación acordadas.
En relación a la idea anterior, se cuestionó
a los estudiantes sobre los criterios que usan los
profesores formadores para la asignación de cali-
ficaciones, se consideraron los siguientes ítems:
examen escrito, examen oral, controles de lec-
tura, trabajos, participación en clase, asistencia,
puntualidad, conducta, exposición individual,
exposición grupal, planos y maquetas, prácticas
de campo, autoevaluación, evaluación colectiva
(ver tabla 6).
Tabla 6. Principales criterios que los profesores establecen a los estudiantes para acreditar la asignatura
Criterios de calificación Siempre Casi
siempre
Casi
nunca Nunca No
contestó Total %
Examen escrito 90,1 7,9 1,0 0,0 1,0 100
Examen oral 22,8 20,8 36,6 16,8 3,0 100
Control de lectura 68,3 17,8 5,9 5,0 3,0 100
Trabajos 84,2 11,9 2,0 0,0 2,0 100

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Criterios de calificación Siempre Casi
siempre
Casi
nunca Nunca No
contestó Total %
Participación en clase 86,1 11,9 1,0 0,0 1,0 100
Asistencia 70,3 18,8 5,9 3,0 2,0 100
Puntualidad 61,4 25,7 7,9 2,0 3,0 100
Conducta 34,7 39,6 14,9 6,9 4,0 100
Exposición individual 76,2 19,8 2,0 0,0 2,0 100
Exposición grupal 78,2 17,8 3,0 0,0 1,0 100
Planos y maquetas 30,7 45,5 18,8 3,0 2,0 100
Prácticas de campo 72,3 19,8 4,0 3,0 1,0 100
Autoevaluación 40,6 29,7 20,8 5,9 3,0 100
Evaluación colectiva 36,6 28,7 21,8 8,9 4,0 100
Fuente: elaboración propia
La información que presenta la tabla da
cuenta que las actividades menos consideradas
para asignar una calificación por parte de los
docentes son: examen oral (22,8%), conducta
(34,7%), planos y maquetas (30,7%), autoeva-
luación (40,6%) y evaluación colectiva (36,6%).
Esta situación presenta dos cuestiones: la primera,
que los docentes se agencian de más criterios en el
momento de asignar un número; la segunda, que
la autoevaluación y la evaluación colectiva aun
no es sólida en la formación de los estudiantes. Se
priorizan los criterios de examen escrito (90,1%),
participación en clase (86,1%) y trabajos (84,2%).
Si bien los estudiantes llevan a cabo prácticas
de campo —jornadas de observación y práctica
docente—, son consideradas, pero no son las que
vertebran el numeral en los estudiantes.
4. Discusión de resultados
La discusión de resultados que aquí se presenta,
centra el análisis en la opinión que tienen los estu-
diantes acerca de sus hábitos de estudio y de la
práctica docente de los profesores que los forman.
A partir de ello se muestra cómo el hábito de estu-
dio se debe en gran parte a la práctica docente del
profesor formador. No obstante, la práctica docente
refiere a todas las actividades didácticas del profesor
para que el estudiante se apropie de los contenidos
escolares establecidos en el plan de estudio.
4.1. Hábitos de estudio
Los hábitos de estudio que tienen los estudian-
tes se apega a los lineamientos institucionales
que establece el artículo Tercero Constitucional
(Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, 2016) para las escuelas normales,
dado que el Ejecutivo Federal delinea los planes
y programas de estudio. En el hecho se cumple,
el 79,2% de los estudiantes respondieron que
tienen como su principal fuente de formación en
Educación Especial a la antología de cada asigna-
tura del plan de estudio.
La antología como principal fuente de
lectura en los estudiantes llevó a considerar el
planteamiento de Bourdieu y Passeron (1996),
que los estudiantes estén condenados a recibir la
visión del mundo universitario; explícitamente
los profesores se sujetan al plan y programa de
estudio. Se forma al estudiante para que res-
ponda al planteamiento de la política educativa
nacional desde una perspectiva homogénea, que
obvia las diversidades que circundan la cotidiani-
dad del estudiantado que llega a formarse como
licenciado en Educación Especial a la Escuela
Normal. Se impone al estudiante un conoci-
miento adecuado a las relaciones objetivas del
mundo académico (Bourdieu, 2009).
Al preguntarles a los estudiantes sobre los
lugares donde realizan las actividades —tareas—

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que los profesores establecen para reforzar los
contenidos, el 87,1% sostuvo que la casa es el
principal lugar, seguido del aula de clase: el
31,7% dijo que siempre y el 40,6% que casi
siempre. Los datos muestran que el aula de clase
es el espacio donde se confronta el conocimiento
común con el conocimiento especializado de la
formación profesional, la biblioteca que debería
ser el espacio donde se fortalecen esos conoci-
mientos, a partir de búsquedas e indagación de
información es minimizada por los estudiantes,
dado que de acuerdo con los resultados, el 7,9%
siempre ocupa la biblioteca para hacer tareas y el
36,6% que casi siempre la utiliza.
Los tres espacios: casa, aula, biblioteca,
permiten deducir que las actividades académicas
—tareas— de los estudiantes se enfocan a la anto-
logía que estudian de cada asignatura, es la base
de las actividades. Esta situación permite plan-
tear la siguiente interrogante, ¿cómo generan los
docentes que forman a los estudiantes de la licen-
ciatura en educación especial, equidad y justicia
en el acto educativo (Chirinos y Padrón, 2010)?
Al pensar el cuestionamiento anterior desde las
ideas de Barbosa y Moura (2013) sobre la gestión
del conocimiento a partir de proyectos de trabajo,
se cuestiona ¿cómo está pensando las actividades
didácticas cada profesor para que el estudiante se
apropie del contenido de la asignatura?
Así entonces, los hábitos de estudio de los
estudiantes al centrarse en la casa y en el aula,
poseen capital simbólico de alto valor (Bourdieu
y Passeron, 1996). El aula, es el espacio para
aprender conocimiento especializado de la for-
mación y la casa donde reforzarlo a través de las
tareas. Las consideraciones sobre la realización
de actividades académicas en la casa principal-
mente y en segundo lugar en el aula, da cuenta
que no hay formación para el uso de la bibliote-
ca. El internet en su uso extensivo actualmente
en la vida diaria de los estudiantes dentro de la
Escuela Normal pudiera ser el principal factor
que reduce tiempo de búsqueda de información
que en la biblioteca al estudiante le consumiría
más tiempo, sin embargo, solo es un supuesto
hipotético, dado que el mundo fluctuante de la
información, no garantiza que el estudiante se
apropie de los saberes académicos de su forma-
ción que en la red digital circulan.
El hábito de estudio en los estudiantes
genera otras interrogantes ¿para ellos qué es la
formación en educación especial? y ¿cómo la
piensan? Preguntas que en estos momentos no se
responden, dado que se requiere de otro estudio.
Sin embargo, el panorama que da conocer sus
hábitos de estudio permite considerar que existe
la preocupación de la formación, pero, limitada
a la antología. Aunque en el Plan de Estudios
(2004) esté el planteamiento de que el estudian-
te al egresar de la licenciatura contará con la
siguiente habilidad intelectual:
Tiene disposición, capacidades y actitudes pro-
pias de la investigación científica: curiosidad,
creatividad, capacidad de observación, habili-
dad para plantear preguntas metódicamente
y poner a prueba respuestas, capacidad para
registrar, sistematizar e interpretar información;
también lleva a cabo una reflexión crítica sobre
la práctica docente, y aplica estas capacidades
y actitudes para mejorar los resultados de su
labor educativa (Plan de Estudios, 2004, p. 45).
El planteamiento del perfil de egreso dimen-
siona/ambiciona un profesional de la Educación
Especial con habilidades intelectuales de investi-
gación científica. Posicionamiento contundente si
se considera que la profesión docente se relaciona
con teoría-práctica. Sin embargo a partir de los
hábitos de estudio que aquí se presentan de los
estudiantes que participaron en la investigación, se
cuestiona, ¿qué elementos teóricos y metodológicos
valora y pone en juego en los ensayos académicos el
estudiante después de las jornadas de observación
y práctica docente en cada semestre? El cuestiona-
miento anterior se relaciona con las habilidades de
aprendizaje que el estudiante usa al leer un texto
académico. El 94,1% de los estudiantes sostuvo que
elabora resúmenes, y el 79,2% esquemas.
Generarse conocimiento académico es algo
que los estudiantes han venido construyendo a

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partir de las demandas escolares que cada profesor
establece. Si bien la acción del profesor formador
lleva violencia simbólica como plantea Bourdieu
y Passeron (1996), es en esa construcción de
conocimiento donde el estudiante muestra dedi-
cación, la cual refiere a la creencia del saber que
se le forma, dado que “la creencia, pues, es cons-
titutiva de la pertenencia a un campo” (Bourdieu,
2007, p. 109). En este caso, va inmerso el empeño,
tiempo, dedicación entre otros, que el estudiante
invierte para hacerse del conocimiento, tal como
un artesano (Sennett, 2008), donde rompe con
el conocimiento común que su medio le pro-
vee, para hacerse del saber académico (Charlot,
2008). Cabe reconocer que los estudiantes en este
proceso de hacerse del conocimiento académico,
desarrollan habilidades, capacidades, actitudes,
entre otros, para ejercer la profesión, indepen-
dientemente se acerquen o no, con el perfil de
egreso que el plan de estudio establece.
Crear el conocimiento, es asumir que “las
escuelas tienen que ser capaces de responder a
las necesidades de los jóvenes y a facilitarles un
puerto seguro en el que puedan lograrse el apren-
dizaje y el éxito ininterrumpidos” (Day, 2005,
p. 243). Ante este planteamiento, los profesores
que forman, dan margen para que “los alumnos
reciban conocimientos, respondan a ellos y parti-
cipen activamente en su producción” (Day, 2005,
p. 249). Resulta necesario —para otro estudio—
investigar la reflexión y la investigación que el pro-
fesor formador se genera a partir de su enseñanza.
4.2. La práctica docente que realizan los
profesores formadores
El estudiante de la licenciatura en
Educación Especial ha creado una opinión de
la práctica docente del profesor formador. Con
base a este planteamiento se analizan las opinio-
nes que tienen de la enseñanza de los profesores:
estrategia didáctica, revisión de trabajos, asigna-
ción de calificaciones.
Respecto a las estrategias didácticas que
el profesor utiliza para dar su clase, el 75,2% de
los estudiantes indicó que está centrada a que
expongan, seguida de cuestionamientos (74,3%).
Esto da cuenta de un acercamiento a la dialogi-
cidad en la construcción del conocimiento. Sin
embargo, tal construcción se limita a la oferta de
plan y programa de estudio. Si bien hay un plan-
teamiento de dialéctica por parte del profesor
en el reconocimiento de qué ha aprehendido el
estudiante del contenido abordado, se vigila que
se cumpla como se establece en el programa.
Hay un proceso áulico de reconocimiento
del dominio de la teoría desde una exposición
y el docente refuerza esos conocimientos con
cuestionamientos para romper la frontera de
saberes comunes, invitando a la reflexión, a
pensar más allá del sentido común, poniéndolo
en duda. Hay una gestión del conocimiento, que
tiene como fin, formar docentes conocedores de
su hacer. Tardif (2004) al respecto menciona que
la formación inicial docente pretende habituar a
los estudiantes a la práctica profesional y hacer
de ellos prácticos reflexivos.
No obstante, al ser la exposición del estu-
diante en clase y la intervención docente la prin-
cipal estrategia didáctica para la formación del
conocimiento especializado, se infiere que parte
de esas prácticas las están llevando a las jornadas
de observación y práctica docente los estudian-
tes, por lo tanto, ¿cómo están llevando a cabo los
estudiantes las jornadas de observación y prácti-
ca docente?, ¿repiten los ejemplos de enseñanza
practicados por sus profesores?.
En cuanto a la revisión de trabajos hacia
los estudiantes por parte de los profesores, 24.8%
sostuvo que casi nunca los profesores regresan
trabajos, esto derivó los siguientes cuestionamien-
tos ¿cuáles son esas correcciones que los docentes
devuelven a los 39.6% de estudiantes que señala-
ron que los profesores regresan los trabajos con
correcciones y comentarios?, ¿el alumno atiende
los comentarios?, ¿qué contenidos académicos
ponderan los profesores como aspectos priorita-
rios a mejorar de las tareas escolares solicitadas?
La acción de los profesores de devolver
trabajos con comentarios a los estudiantes se con-

Formación docente en Educación Especial: hábitos de estudio y práctica docente
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sidera favorable para el aprendizaje. El estudiante
aprende de sus faltas. En el caso de estos estu-
diantes, con las observaciones que los profesores
hacen a los trabajos que presentan, ¿qué se les
fortalece académicamente para la presentación de
los ensayos académicos?. El desempeño docente
que el estudiante observe en clase, inciden en él al
realizar el quehacer docente, dado que el ejemplo
como la principal fuente de enseñanza es decisiva
en la formación, pues “los docentes, al igual que
otros profesionales, elaboran marcos de referencia
de premisas indiscutidas que aportan orden y
continuidad a su trabajo y les permiten afrontar
y superar las exigencias cotidianas” (Day, 2005, p.
11). Con esas bases, el estudiante se va asumiendo
como el nuevo profesionista en la docencia de la
educación especial, o parafraseando a Barrón-
Tirado y Pontón-Ramos (2013), en la escuela
normal la formación pedagógica está encima del
saber disciplinar.
No obstante, con las acciones de pre-
sentar el curso como mencionó 71.3% de los
estudiantes y respetar las formas de evaluación
acordadas como dijeron 74.3%, al estudiante se
le forma con el compromiso de la enseñanza. En
tal compromiso converge una homogeneización
de enseñanza, la cual puede ser reproducida
por el estudiante en el momento de realizar las
jornadas de observación y práctica docente. En
este sentido, presentar el programa y acordar la
formas de evaluar son rituales de los docentes al
iniciar un semestre en la escuela normal.
Formarse para la docencia es asumir el
compromiso que al aula se llega a cumplir el
programa de estudio, independientemente del
nivel escolar que se atienda, en el caso de la for-
mación en la Educación Especial, los estudiantes
han comprendido que los profesores deben dejar
claras las reglas de juego al inicio del semestre, a
la vez tener claro, qué juego se jugará. Los rituales
que se encuentren en la práctica docente del for-
mador, va a encontrar eco en el estudiante. Como
plantea Jackson “un aspecto final de la estabilidad
experimentada por los jóvenes alumnos es la cali-
dad ritualista y cíclica de las actividades realizadas
en el aula” (1996, p. 48). Se reconoce entonces, que
los ejemplos son los que van acentuándose en la
vida de cada uno de los que se forman.
Finalmente la asignación de calificaciones
es un elemento que permea en el aprendizaje de
los estudiantes, 90.1% señaló como siempre que
el examen escrito es la principal herramienta de
la cual hacen uso los profesores para asignar un
númeral, seguido de participación en clase con
86.1% y trabajos con 84.2%. A partir de las res-
puestas que dieron los estudiantes sobre cómo
asignan un número los profesores, se llega al
análisis de que la cultura de evaluación que se da
a los estudiantes no prioriza la autoevaluación
ni la evaluación colectiva. Desde la información
proporcionada, se considera que hay un doble
discurso de la evaluación, por un lado, el Plan
de estudio (2004) para la formación docente
en Educación Especial alude a la autoevalua-
ción, donde el estudiante reconozca sus logros
en el proceso formativo, por otro, está lo dado,
el hecho de que sea una evaluación (examen)
escrita la que vertebre como articuladora del
conocimiento adquirido por el estudiante en el
transcurso del semestre.
Profundizando en las prácticas de eva-
luación para la asignación de un número, estas
prácticas de los docentes encuentran cabida,
pues los estudiantes al egresar de la Escuela
Normal se someterán a un examen para el ingre-
so al servicio profesional docente (Ley General
del Servicio Profesional Docente, 2013). A partir
de esas prácticas se sostiene la idea de que la
escuela discrimina quienes sí y quiénes no caben
en el Sistema Educativo Mexicano.
Las prácticas de asignación de calificación
en los estudiantes se acentúan en la experiencia
escolar que tienen de la formación. Tales prác-
ticas aunque pudieran estar desvinculadas con
las posturas teóricas que revisan sobre qué es la
evaluación, son las que mejor se inscriben en la
memoria de cada estudiante. En este caso, el que
los estudiantes designen la prioridad de sus pro-
fesores por el examen escrito, da cuenta que es la
práctica más usual en la didáctica de ellos para

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obtener un parámetro de conocimiento respecto
a la especialización en la profesión.
El examen escrito al ser parámetro de
numeral, somete a estudiantes y docentes sobre
qué se debe aprender, cómo se debe hacer y qué
se tiene que responder. Es una camisa de fuerza
que limita una autonomía del profesor en for-
mación (Contreras, 1997). De tal forma que se
le prepara para responder a los parámetros que
el Sistema Educativo considera como los ideales.
5. Conclusiones
En el manuscrito se ha planteado y discu-
tido sobre los hábitos de estudio de los estudian-
tes de la licenciatura en Educación Especial y la
opinión que tienen de la práctica docente de los
profesores que los forman. Se reconoce, a partir
de los resultados dados por los estudiantes, que la
principal preocupación que tienen los profesores
hacia ellos, es que consuman en su totalidad la
teoría que se plantea en las antologías de cada
asignatura que se ha establecido desde el Sistema
Educativo. De ahí que derive que los hábitos de
estudio que dicen tener, considere al resumen y
a los esquemas, como las prioritarias para aten-
der el contenido de una lectura, a la vez, situar el
espacio de la casa como el lugar donde organizan
sus ideas para atender los planteamientos de cada
asignatura. Con base a esa organización de ideas
sistematizadas construyen los trabajos académicos
que solicitan los profesores y participan individual
o grupalmente en la clase. A la vez, el saber acadé-
mico que construyen en un periodo del semestre,
se mostrará al profesor a través del examen escrito.
Así entonces, los hábitos de estudio de
estos estudiantes, cultivan el saber responder a
lo que se pide. En ello van inmersas las prácti-
cas docentes de los profesores, quienes priori-
zan el cumplimiento del programa de estudio,
que el ejemplo de enseñanza que muestran al
estudiante —desde la práctica docente que ejer-
cen— es el de saber atender los propósitos del
programa académico. En este caso, las prácticas
docentes que los alumnos han ido incorporando
de sus profesores es que hay que encuadrar el
desarrollo de la asignatura, generar dispositivos
como: participación en clase, entrega de trabajos,
exposición grupal, exposición individual y hacer
examen escrito. Prácticas que los profesores for-
madores realizan en la cotidianidad escolar, una
enseñanza sistematizada que se hereda al alum-
no a través del proceso formativo. Se hace de la
enseñanza a través del ejemplo, la disciplina con
la que se interviene en el quehacer docente.
Finalmente, los resultados encontrados res-
pecto a los hábitos de estudio de los estudiantes con
los que enfrentan el plan de estudio de cada asigna-
tura, les ha permitido hacerse del saber académico,
más la interiorización que han hecho de las prácti-
cas docentes de los profesores que los forman, les va
dando elementos para comprender qué es formarse
como docente en Educación Especial.
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