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Projeto de Integração do Conhecimento – PIC – 7.º ano

Authors:

Abstract and Figures

Este trabalho pretende refletir sobre a experiência pedagógica em implementação no Externato Ribadouro no ano letivo de 2017/2018, na sequência do desafio lançado às escolas aderentes ao projeto de autonomia e flexibilidade curricular dos ensinos básico e secundário, em conformidade com o disposto no Despacho n.º 5908/20117, cujo normativo consubstancia as competências decorrentes do perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória. A mudança de práticas pedagógicas e didáticas, promovendo a autonomia, a transdisciplinaridade e o trabalho colaborativo, num quadro de autonomia curricular, indo ao encontro da construção do sucesso escolar dos alunos são aspetos centrais para esta intervenção, alicerçada na flexibilidade curricular conducente à criação de uma disciplina nova – Projeto de Integração do Conhecimento (PIC) – destinada a alunos do 1.º. 5.º e 7.º anos sob a égide da situação-problema: O Homem domina o Rio ou o Rio domina o Homem?
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Desafios 26
Cadernos de trans_formação
junho de 2018
Projetos inovadores para a promoção do sucesso
educativo
2
Ficha técnica
Título: Projetos inovadores para a promoção do sucesso educativo
Direção: José Matias Alves
Coordenação e organização deste número: Ilídia Cabral
Composição: Francisco Martins
Editor: Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa
Autores: Mário Rui Lourenço, Maria Luisa Ferreira, Sandra Leitão, Manuel Afonso
Lento, Diana Maceda, Joana Ribeiro, Maria João Freitas, Nuno Norton, Sandra Costa,
Teresa Lima, Daniela Azevedo, Hélder Martins, Isabel Lage, Ise Machado, Ricardo
Cruz, Sandra Figueiredo, Pedro Jesus.
Data de edição: junho de 2018
Local: Porto
Rua Diogo Botelho,1327|4169-005|Porto | Portugal
ISSN: 2183-7406
3
Índice
Editorial ........................................................................................................................... 4
Apoio Curricular Entre Pares: À Procura de uma Dinâmica de Sucesso e Conhecimento
........................................................................................................................................ 5
Projeto A+ - Uma Experiência de Inovação Pedagógica no Colégio Novo da Maia ..... 27
Um projeto…de se tirar o chapéu! ............................................................................... 36
DAC Domínio de Articulação Curricular Externato Camões ................................... 43
Projeto de Integração do Conhecimento 1º ano ....................................................... 49
Projeto de Integração do Conhecimento PIC 7.º ano ............................................. 57
Bússola 21 ..................................................................................................................... 69
4
Editorial
O poder transformador da autoria
Ilídia Cabral
1
Ser professor é ser profissional. E é, portanto, ser detentor de um conhecimento
multidimensional que vai muito para além do conhecimento das áreas e das matérias
a lecionar. Ser professor significa, também, ter conhecimento situacional, contextual,
pedagógico, didático… E significa assumir o poder autoral que esse conhecimento nos
confere. Ser professor é (tem que ser) ser-se CRIADOR. É criar oportunidades de
aprendizagem que não sirvam apenas a alguns, mas que a todos empoderem e
desenvolvam. É romper com as rotinas paralisantes, lutar contra os Velhos do Restelo.
É antever, antecipar. É superar, é apostar. É recusar-se a viver na hipocrisia asfixiante
de uma pretensa igualdade de oportunidades pseudo legitimada pela organização
mecanicista, cega e indiferenciada da escola fábrica.
É romper com os grilhões de uma gramática escolar anquilosada, ousar sair da
zona de conforto e pensar fora da caixa. A bem dos nossos alunos. A bem das suas
aprendizagens. A bem de uma existência profissional mais livre, mais feliz e mais
realizada.
Os professores e demais agentes educativos que frequentam a Pós-Graduação
em Inovação Pedagógica e Mudança Educativa da Universidade Católica Portuguesa
sabem o que significa ser professor / ser educador. E, por isso mesmo, estão a fazer
uso do seu poder autoral, transformando os cenários educativos onde se movem, em
cenários mais eficazes, mais gratificantes e mais justos para todos.
Este número é inteiramente dedicado a estes profissionais que aceitaram o
DESAFIO de narrar os projetos inovadores que se encontram a desenvolver. O nosso
BEM-HAJA pelo trabalho que estão a realizar, na expectativa de que os frutos a colher
compensem o enorme investimento que têm vindo a fazer.
Boas leituras e que estes testemunhos nos inspirem a sermos, cada vez mais,
autores.
1
Coordenadora da Pós-Graduação em Inovação Pedagógica e Mudança Educativa
5
APOIO Curricular Entre Pares: À Procura de uma Dinâmica de Sucesso e
Conhecimento
Mário Rui Lourenço
2
Escolas de Pedrouços
psicologia@escolasdepedroucos.com
Resumo:
No âmbito da velha gramática escolar ainda é possível reinventar ou recriar
alguns dos seus velhos conceitos, no qual este trabalho é um exemplo disso, em prol
da sempre desejada igualdade de oportunidades, inclusão escolar e desenvolvimento
humano subjacente a alguns dos propósitos da criação da Escola Pública.
Evidencia-se neste trabalho a operacionalização do plano de ação “Apoio
Curricular Entre Pares” no âmbito do projeto TEIP (Territórios Educativos de
Intervenção Prioritária) nas Escolas de Pedrouços. Decorrendo da necessidade de
transformação positiva do plano plurianual de melhoria das Escolas de Pedrouços em
2014/2015, criou-se uma dinâmica de participação massificada que envolve agora
todos os alunos do 3º ciclo. Os alunos líderes apoiam curricularmente os colegas que
necessitam de um acompanhamento das matérias para poderem suplantar
dificuldades pontuais e/ou estruturais. Tem-se vindo a verificar uma interação positiva
entre o trabalho de apoio em pares dos alunos e os resultados escolares: não apenas
os colegas apoiados beneficiam dos conhecimentos e acompanhamento semanal das
matérias por parte dos seus líderes, como estes têm aumentado o nível de excelência
dos seus resultados escolares (níveis 4 e 5 em pauta escolar).
Dando-se voz aos alunos na resolução construtiva dos seus problemas de sucesso
escolar, permite-se a criação de novas formas de ação, novas linguagens e inovadoras
formas de aprendizagem, possíveis de vivenciar nas sempre diferentes dinâmicas
criadas por cada um dos líderes do Apoio de Pares.
2
Escolas de Pedrouços | psicologia@escolasdepedroucos.com
6
1. Breve caracterização da escola onde se está a desenvolver o projeto
O Agrupamento de Escolas de Pedrouços (doravante designado por Escolas de
Pedrouços) situa-se na freguesia de Pedrouços, no grande porto, a sul do concelho da
Maia e na fronteira entre as freguesias de Águas Santas (no concelho da Maia), Rio
Tinto (no concelho de Gondomar), S. Mamede Infesta (concelho de Matosinhos) e
Paranhos (concelho do Porto). Sendo considerado um mega-agrupamento (tem
atualmente cerca de 2000 alunos) embora já tenho tido anos em que ultrapassou os 3
mil alunos. É constituído por 17 territórios educativos espalhados por 3 freguesias
(Pedrouços, Águas Santas e Rio Tinto): 8 jardins-de-infância, 8 escolas de primeiro ciclo
e uma escola sede de matriz EB2/3. Sendo um território situado nos subúrbios do
Porto, acolhe uma tipificação muito variada de alunos (de várias etnias; de várias
nacionalidades; com esmagadora percentagem de alunos provenientes de estratos
socioeconómicos baixos e muito baixos); com uma representação de cerca de mais de
60% da população de alunos alvo do SASE (Serviço de Apoio Social Escolar); com taxas
de preponderância de famílias de baixos rendimento e com fortes dificuldades de
integração social e comunitária; baixa percentagem de famílias com capacidade de
pagar a salas de estudo e a explicadores para acompanharem os seus educando após
o período letivo.
É precisamente na escola sede onde se desenvolve todo este projeto aplicado
apenas ao 3º ciclo (ensino regular) e que envolve todos os anos, sendo em média cerca
de 400 alunos ao longo de todo o ano letivo.
As Escolas de Pedrouços são TEIP desde o ano letivo de 2007/2008, aquando da
emergência dos TEIP de segunda geração, tendo uma larga experiência de
construção e aplicação de planos de ação com vista a resolver ou a minorar
problemáticas sempre associadas ao insucesso escolar, ao abandono e absentismo
escolares e à disciplina e segurança escolares.
2. Razões para a implementação do projeto
O pedido inicial partiu da necessidade de criação de um novo plano de ação que
reduzisse as problemáticas de insucesso no ciclo. Foi encetado pela Direção das
Escolas de Pedrouços, no âmbito da reflexão do plano plurianual de melhoria do
projeto educativo, para se reforçar as estratégias de melhoria do sucesso escolar
enquadradas no primeiro eixo do projeto TEIP: Desenvolvimento das Aprendizagens
7
(Sucesso). Este caderno de encargos foi assim entregue aos SPO (Serviços de Psicologia
e Orientação) no decorrer do ano letivo de 2014/2015, tendo-se dado início à
operacionalização do novo plano de ação “Apoio Curricular Entre Pares” (vulgarmente
conhecido por “Apoio de Pares”) no início do seu terceiro período, sendo já um projeto
com uma experiência contínua de 9 períodos escolares.
Ao nos debruçarmos nesse momento reflexivo, verificou-se no levantamento de
necessidades das problemáticas de sucesso escolar no ciclo, os seguintes
indicadores:
1) Grande quantidade de alunos que não entendem os conteúdos curriculares
explicados na sala de aula em algumas disciplinas de cariz mais estrutural, como o
inglês, o francês, o espanhol, o português, a matemática, as ciências físico-químicas, a
história, a geografia e as ciências naturais, acumulando desânimo e falta de trabalho
regular para ultrapassar as suas dificuldades e aceder ao conhecimento mínimo que
permita o sucesso básico;
2) Pelo facto de os alunos apresentarem um baixo índice de trabalho autónomo
para conseguirem, por eles próprios, exercitarem os temas dados e aceder ao
conhecimento mínimo dos conteúdos curriculares;
3) Pela grande quantidade de alunos sem materiais de base (manuais, cadernos
de fichas, cadernos diários, estojos, máquinas de calcular, etc.) essenciais para a
aprendizagem e para o focus no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula;
4) Devido ao rácio professor/alunos muito alto, inviabilizando um
acompanhamento individualizado mais intenso e regular das dúvidas dos alunos e a
consequente monitorização da aprendizagem;
5) Pela grande quantidade de alunos em risco escolar (aqui entendido por alunos
com 4 ou mais negativas no final de cada período escolar) que levava ao intenso
absentismo e abandono escolares;
6) Pelo aumento da carga curricular (aqui entendida como a quantidade de
conceitos curriculares e objetivos pedagógicos a consolidar pelos alunos) na transição
do 2º ciclo para o 3º ciclo, com a consequente falta de tempo para apoiar os alunos em
modalidades de apoio ao estudo, por não estarem previstas no ciclo imediato, o que
implicava um brainstorming de processos para encontrar alternativas possíveis de
eleger no enquadramento legal vigente;
8
7) Pela necessidade de melhoria constante de um conjunto variado de
indicadores de sucesso (melhoria da quantidade de alunos com zero negativas,
preparando-os assim para o grau consequente de exigência do ensino secundário);
aumento das taxas de sucesso nas várias disciplinas; diminuição dos alunos alvo de
abandono e absentismo escolares; aumento da taxa de sucesso escolar, em que não
se conseguia baixar da centena de retenções/não aprovações no 3º ciclo) e no âmbito
do rigor na prestação de contas contratualizado com o Ministério da Educação;
8) Pelos reduzidos resultados em sede de avaliação externa no domínio dos
resultados escolares, onde o parâmetro normativo não passava de suficiente nas duas
avaliações até aí realizadas;
9) Pela necessidade de potenciar os níveis de excelências escolares (aqui
entendidos como a quantidade de níveis em pauta escolar de quatros e cincos, capazes
de catapultar as Escolas de Pedrouços para novos desafios, entre os quais, a criação do
Ensino Secundário de base científico-humanística).
3. Pressupostos e fundamentos do projeto
Todo este plano foi fundamentado numa investigação estatística a cerca de 20
anos realizada pelos SPO que procurava traçar os níveis históricos nos seguintes
indicadores: 1) taxa e número de alunos com zero negativas em cada período escolar;
2) taxa e número de alunos com quatro ou mais negativas; 3) taxa e número de alunos
com níveis 5 em cada período escolar; 4) taxa e número de alunos com níveis “4” e “5”
em cada período escolar; 5) taxa de sucesso/insucesso média das 8 disciplinas de forte
pendor curricular, entre outros, com menor impacto.
Estes também pretendiam propor a partir da sua experiência prática de
implementação do projeto um modelo de gestão do 3º ciclo onde se pudessem criar
pressupostos básicos de sucesso escolar: 1) dispersão de bons alunos por todas as
turmas, capazes de exemplificar boas práticas de sucesso e estudo e permitissem criar
líderes com conhecimento estruturado para apoiar os colegas com dificuldades; 2)
encaminhamento para outros percursos de alunos em abandono ou absentismo
escolar ou desenquadrados de dinâmicas mínimas de sucesso; 3) controlo do
agendamento dos testes que permitisse uma correta dispersão em linha com o
regulamento interno; 4) controlo das notas das provas sumativas para percepcionar as
problemáticas centrais de sucesso/insucesso em cada disciplina.
9
Esta ação intencionalizou a dupla finalidade de controlar os alunos em risco de
insucesso escolar para patamares que não condicionassem a sua transição/aprovação
(não os fazendo desistir facilmente pelo utilizar de uma plataforma multidimensional
de estratégias de motivação escolar) e de formar líderes que pudessem ajudar a
comunidade escolar a obter melhores resultados escolares, trabalhando
simultaneamente as suas competências de liderança e de performance académica,
essenciais para o seu futuro académico e profissional e para a melhoria dos resultados
escolares das Escolas de Pedrouços. Veremos mais à frente como o tem vindo a
conseguir, ano após ano, sem se ter esgotado ainda esta dinâmica, como processo
central que catapulta outras dinâmicas em prol do sucesso neste ciclo de ensino.
Nos 1º e 2º períodos, é realizado o apoio curricular direto feito pelos melhores
alunos de cada turma (designados por LÍDERES) aos alunos com insucesso escolar
pronunciado (com muitas negativas em pauta escolar ou considerados em risco na
transição do ano letivo anterior) ou em risco de insucesso escolar (ALUNOS APOIADOS
pelos colegas líderes). Refira-se que a percentagem de desistência dos líderes é inferior
a 1%, o que denota que a esmagadora maioria dos alunos aprecia ajudar os colegas em
dificuldades, não apenas porque a hora é obrigatória no seu horário escolar, como por
sentirem que também retiram benefícios dessa hetero-ajuda.
No período este apoio é apenas realizado prioritariamente aos alunos com
potencial para virem a obter zero negativas em pauta escolar e serem assim elegíveis
para virem a obter um Diploma de Mérito de Esforço Escolar (alunos com 1 a 3
negativas, seleccionados no final do 2º período). Esta tipologia de diploma é entregue
em cerimónia pública anual, onde se entregam os Certificados de Excelência e de
Mérito aos melhores alunos das Escolas de Pedrouços.
Este apoio é realizado ao longo do ano, semanalmente, durante a hora de OC
(Oferta Complementar), à exceção da primeira e última aula de cada período escolar,
onde retornam à aula junto do diretor de turma. Os alunos saem da sala de aula
tradicional e ocupam duas salas pequenas contíguas numa metodologia Phillips 1x2
(um líder para cada dois alunos apoiados). Mais recentemente, no presente ano letivo
(2017/2018), tem-se expandido este modelo para os restantes alunos que
permanecem nas salas de aula com o Diretor de Turma, sempre na mesma lógica,
Líderes (aqui denominados por Líderes Suplentes) e Alunos Apoiados. Teoricamente,
todos podem ser líderes e todos podem ser alunos apoiados, tudo dependendo dos
10
resultados em pauta escolar no final de cada período, refazendo-se este processo,
antes de as aulas iniciarem, em cada período. É assim dada oportunidade a todos de
poderem contribuir com o seu conhecimento e dinâmica para apoiar os colegas que
pontualmente ou estruturalmente, sentem mais dificuldades, a poucas ou a muitas
disciplinas.
A selecção dos alunos (Líderes, Líderes em Sala de Aula e Alunos Apoiados) em
cada período é realizada pelos SPO de acordo com as notas escolares evidenciadas na
pauta escolar e de acordo com as caraterísticas psicossociais dos alunos
anteriormente evidenciadas.
Este plano de ação tem-se tornado importante na dinâmica escolar porque:
1) Tem apoiado semanalmente centenas de alunos do 3º ciclo (7º, 8º e 9º anos);
dinamiza atualmente, em pelo menos uma hora semanal, todos os alunos do 3º ciclo,
com exceção dos alunos CEI (Currículo Específico Individual) inseridos na Educação
Especial;
2) Tem formado dezenas de líderes jovens, capazes de apoiar colegas com
dificuldades escolares, pontuais ou estruturais. Embora já se tenha experimentado dar
uma oferta de um curso de formação para os líderes sobre temáticas agregadas, tem-
se revelado como aspeto central deste projeto a formação presencial direta, isto é, os
técnicos/docentes que acompanham presencialmente o trabalho dos grupos, vão
dando pequenas dicas orais aos líderes para estes aumentarem a sua eficiência na
dinâmica de grupo (ex: “qual vai ser o próximo teste (…) vamos estudar para ele”; “vai
corrigindo os exercícios quo os teus colegas fazem, colocando um visto à frente”;
“foquem o assunto na matéria”) que estão a encetar. Para além disso os líderes
dispõem de materiais nas salas com instruções de suporte à sua atividade (que se pode
observar mais à frente).
3) Tem ajudado à melhoria significativa dos resultados escolares no ciclo,
como veremos adiante;
4) Tem influenciado positivamente uma nova dinâmica nos Conselhos de Turma.
Para além do que será referido no ponto seguinte e que é refletido em cada conselho
de turma do 3º ciclo, também se analisa o desempenho de cada aluno no projeto apoio
de pares, nomeadamente nos seguintes parâmetros: a) quem foram os líderes? b)
quem foram os alunos apoiados? c) que resultados obtiveram? d) quem foram os
alunos que não se enquadraram na dinâmica do projeto e que entretanto foram
11
novamente encaminhados para a sala de aula? e) Que nota qualitativa (que varia entre
“não satisfaz”, “satisfaz” e “satisfaz bastante” vai ser atribuída a cada elemento? f) O
projeto tem trazido uma melhoria aos resultados da turma? g) O projeto tem permitido
uma maior coesão dos elementos nos processos relacionais e de aprendizagem; h)
Como podemos potenciar estas pequenas dinâmicas relacionais de entre ajuda para a
dinâmica mais alargada ou específica da sala de aula?
5) Tem permitido diminuir significativamente os alunos em risco de insucesso
escolar;
6) Tem permitido criar sinergias com outras ações e iniciativas piloto com vista a
paulatinamente se ir cercando o insucesso escolar e fundamentalmente, permitir dar
oportunidades de sucesso com base no trabalho de aprendizagem das matérias. Entre
as quais, nomeiam-se a título exemplificativo: os “Contratos Para o Sucesso” (onde se
ensaiam várias tipologias de contrato em alturas chave do ano letivo); os “Diplomas de
Mérito de Esforço Escolar” (oferecidos aos alunos elegíveis que no último período do
ano atingem as zero negativas); à “melhoria do Sucesso Escolar em alunos com 4 a 8
negativas” (projeto de encaminhamento nos 2º e 3º períodos, de alunos para a sala de
estudo da escola sede, para estudarem, respectivamente, tantas horas quantas as
negativas que obtiveram no período anterior); ao ensino, construção e monitorização
da técnica do resumo escrito a alunos com pronunciado insucesso escolar.
4. Destinatários do projeto
Já atrás referenciados os destinatários do projeto estão quantificados no quadro
seguinte (em parenteses os alunos líderes e apoiados em sala de aula com a diretora
de turma, dinâmica só iniciada no corrente ano letivo):
Alunos Líderes
Alunos Apoiados
2017/2018
Período
Período
Período
Período
32 (17)
69 (39)
28 (17)
64 (30)
20 (9)
53 (22)
12
Total
80 (43)
Total
186 (91)
2016/2017
Período
Período
Período
Período
35
32
67
65
25
24
56
51
32
28
65
62
Total
92
84
Total
188
178
2015/2016
Período
Período
Período
Período
26
28
55
60
28
34
50
67
21
20
32
37
Total
75
82
Total
137
164
2014/2015
Período
Período
Período
Período
18
48
17
45
Total
35
Total
93
5. Forma de operacionalização
O modelo pedagógico português vigente no ciclo atribui um tempo letivo
semanal para a Oferta de Escola, assegurando cada Agrupamento de Escolas, uma
priorização do que poderá aí acontecer ao nível de temáticas centrais, dos objetivos
pedagógicos e das atividades a realizar ao longo do cronograma anual nesse
espaço/momento. Nas Escolas de Pedrouços, muitos anos que se definiu que se
chamaria a esse bloco curricular (obrigatório portanto no horário escolar dos alunos)
de OC (Oferta Complementar), sendo leccionado pelo Diretor de Turma.
Este projeto aproveita esse espaço-momento (estipulado pela Direção em cada
13
turma) para desenvolver a sua atividade em articulação com o Conselho de Turma
através da figura que melhor conhece a turma: o Diretor de Turma. No início de cada
período escolar, são escolhidos quatro líderes dos grupos de apoio de pares e estes
por sua vez escolhem, entre os alunos previamente elegíveis, os pares com quem vão
trabalhar nas duas salas de apoio de pares, numa relação óptima de um líder para cada
dois pares (excecionalmente, quando são turmas com mais alunos em risco, de um
líder para cada três pares). Estes alunos desenvolvem a sua atividade de apoio
colaborativo em duas mini-salas preparadas para o efeito (cada sala possui duas
mesas, quatro cadeiras e estantes com os manuais escolares homologados para o
ciclo). Estes líderes e grupos vão sendo alterados quer na sua liderança, quer na sua
composição, em cada período letivo, a partir dos resultados escolares evidenciados em
pauta escolar. Nos primeiros dois anos de funcionamento do projeto (a sua fase de
afirmação e de conquista de uma nova mentalidade de sucesso), este funcionava
nestas duas salas de Apoio de Pares, estando os restantes alunos da turma não
seleccionáveis, entregues à dinâmica própria do diretor de turma, que planeava e
executava a sua aula de forma autónoma à dinâmica própria deste projeto.
A partir do ano letivo de 2017-2018 (sendo já um projeto com mais valias
atribuídas pela maioria dos sectores da comunidade educativa), existe uma tentativa
de alargamento ao espaço-momento gerido pelo diretor de turma (a sala de aula). É-
lhe assim pedido, que faça a mesma dinâmica que observa no Apoio de Pares. Para
isso, alarga-se o projeto a mais líderes (aqui designados por líderes suplentes, o que
permite duplicar a quantidade de líderes que existiam habitualmente de 4 para 8) e
são também apoiados os alunos não prioritários do projeto (alunos que têm poucas ou
nenhumas negativas). Esta mais uma tentativa de cercar o insucesso escolar revela-se
interessante nos resultados escolares (em testes e em pauta escolar) no final do
período, esperando-se com expectativa a sua consolidação durante o restante ano
letivo.
Constata-se assim que todas as turmas do ciclo são abrangidas pelo projeto
durante uma hora semanal durante todo o ano letivo, envolvendo nesta dinâmica de
apoio curricular dezenas de alunos líderes e centenas de alunos apoiados, numa
relação média de 1 líder para 2 colegas apoiados. Até ao ano letivo de 2016/2017,
envolvia-se, em cada período, cerca de 50% dos alunos das turmas, que saiam da aula
tradicional para as duas salas de apoio de pares. A partir do corrente ano, todos os
14
alunos deste ciclo são envolvidos uma vez que a estratégia também foi disseminada
junto dos alunos que permanecem na sala de aula com a diretora de turma, onde se
formam os chamados líderes suplentes que vão apoiar os restantes colegas que estão
em sala de aula. Esta dinâmica permite mostrar que todos os alunos fazem o mesmo
nesse espaço-momento: estudar de forma orientada e apoiada pelos líderes, a quem
foi dada a confiança e as instruções necessárias para apoiar os colegas.
Legenda: Mensagem aos Líderes em cada Sala de Apoio de Pares
Legenda: Objetivos e Regras das Salas de Apoio de Pares
15
Legenda: Certificado de Líder entregue em cerimónia pública aos alunos que executaram
esse papel durante pelo menos dois períodos letivos
6. Principais resultados indirectos do projeto
Esta ação, a par de outras inscritas no nosso plano de melhoria, tem permitido,
desde o seu ano inicial de execução, melhorar significativamente a taxa de sucesso
escolar no ciclo (ver quadro I), aumentar paulatinamente a taxa de alunos com
zero negativas em pauta (ver quadro II), reduzir significativamente a taxa de alunos
em risco (alunos com 4 ou mais negativas em cada período escolar ver quadro III), de
aumentar significativamente a percentagem de alunos que consegue chegar ao nível
“5” em cada período escolar (ver quadro IV), aumentar significativamente a
percentagem de níveis 5 nas oito disciplinas alvo do projeto (ver quadro V) e em
aumentar significativamente a percentagem de níveis “4” e “5” em pauta escolar (ver
quadro VI). Em suma, tem ajudado a obter, no tempo da sua implementação, os
melhores resultados escolares no 3º ciclo, numa série estatística de 18 anos, como
veremos em diante.
Quadro I Taxa de Insucesso Escolar no 3º ciclo entre 2000 e 2017 e média do
sucesso nas três fases estudadas (antes do Projeto TEIP; nos primeiros 8 anos do
Projeto TEIP; nos últimos três anos do Projeto TEIP coincidente com a dinâmica do
projeto Apoio de Pares).
16
Período
FASE TEIP
2017/2018
---
COM
2016/2017
19%
APOIO
2015/2016
16%
DE PARES
MÉDIA
18%
2014/2015
29%
2013/2014
31%
FASE
2012/2013
24%
PÓS
2011/2012
25%
TEIP
2010/2011
20%
2009/2010
23%
2008/2009
24%
2007/2008
20%
MÉDIA
25%
FASE
2006/2007
31%
ANTES
2005/2006
43%
DO TEIP
2004/2005
21%
2003/2004
28%
2002/2003
23%
2001/2002
26%
2000/2001
32%
MÉDIA
29%
MÉDIA GLOBAL
27%
INTERVALO GLOBAL
16-43%
FONTE: Pautas Escolares
Discussão do Quadro I: denota-se que a implementação do projeto TEIP permitiu
diminuir a taxa de insucesso em 4% (de 29% para 25%) para a média dos seus
primeiros 8 anos de funcionamento, quando comparada com os 7 anos anteriores ao
início do projeto TEIP. Denota-se também que desde a implementação em todo o ano
letivo do projeto Apoio de Pares, estes valores do insucesso escolar conseguem
decrescer para menos de 20% pela primeira vez na história das Escolas de Pedrouços
(passagem de 25% para 18% de insucesso). O melhor ano relativamente a esta taxa
(com 16%) situa-se no ano letivo de 2015/2016, primeiro ano de funcionamento
17
integral do projeto Apoio de Pares.
Quadro II Taxa de Alunos com Zero Negativas no 3º ciclo entre 2001 e 2017 e
respectiva média do sucesso nas três fases estudadas (antes do Projeto TEIP; nos
primeiros 9 anos do Projeto TEIP; Nos últimos três anos do Projeto TEIP coincidente ao
projeto Apoio de Pares).
Diferença
Diferença
Diferença
Período
Período
1º/2ºP
Período
2º/3ºP
1º/3ºP
FASE TEIP
2017/2018
26%
COM
2016/2017
28%
29%
1%
40%
11%
12%
APOIO
2015/2016
24%
28%
4%
37%
9%
13%
DE PARES
MÉDIA
26%
29%
3%
39%
10%
13%
2014/2015
24%
29%
5%
37%
8%
13%
2013/2014
24%
24%
0
35%
11%
11%
FASE
2012/2013
25%
30%
5%
40%
10%
15%
PÓS
2011/2012
26%
32%
6%
40%
8%
14%
TEIP
2010/2011
24%
29%
5%
39%
10%
15%
2009/2010
22%
29%
7%
36%
7%
14%
2008/2009
24%
22%
-2%
33%
11%
9%
2007/2008
24%
30%
6%
37%
7%
13%
MÉDIA
24%
28%
4%
37%
9%
13%
FASE
2006/2007
20%
22%
2%
28%
6%
8%
ANTES
2005/2006
15%
17%
2%
21%
4%
6%
DO TEIP
2004/2005
18%
20%
2%
28%
8%
10%
2003/2004
20%
18%
-2%
25%
7%
5%
2002/2003
16%
18%
2%
26%
8%
10%
2001/2002
18%
18%
0
23%
5%
5%
2000/2001
18%
18%
0
23%
5%
5%
MÉDIA
18%
19%
1%
25%
6%
7%
MÉDIA GLOBAL
22%
24%
3%
32%
8%
10%
INTERVALO GLOBAL
15-28%
17-32%
21-40%
FONTE: Pautas Escolares
Discussão do Quadro II: denota-se que a implementação do projeto TEIP
contribuiu para aumentar a taxa de alunos com zero negativas em 2% no 1º período
(de 22% para 24%), em 4% no 2º período (de 24% para 28%) e em 5% no período
(de 32% para 37%) para a média dos seus primeiros 8 anos de funcionamento, quando
comparada com os 7 anos anteriores ao início do projeto TEIP. Denota-se também que
18
desde a implementação em todo o ano letivo do projeto Apoio de Pares, a taxa média
desta tipologia de alunos consegue, respectivamente para os 1º, e 3º períodos,
aumentar para mais 2%, 1% e 2%, conseguindo-se que cada vez mais alunos, consigam
atingir este patamar de excelência, tão importante para a prestação de contas com a
tutela.
Quadro III Taxa de Alunos em Risco de Insucesso Escolar (Alunos com 4 ou
mais negativas) no 3º ciclo entre 2001 e 2017 e respectiva média do sucesso nas três
fases estudadas (antes do Projeto TEIP; nos primeiros 8 anos do Projeto TEIP; Nos
últimos três anos do Projeto TEIP associado ao projeto Apoio de Pares).
Diferença
Diferença
Diferença
Período
Período
1º/2ºP
Período
2º/3ºP
1º/3ºP
FASE TEIP
2017/2018
39%
COM
2016/2017
39%
35%
-4%
22%
-16%
-20%
APOIO
2015/2016
40%
37%
-3%
16%
-21%
-24%
DE PARES
MÉDIA
39%
36%
-4%
19%
-19%
-22%
2014/2015
47%
42%
-5%
27%
-15%
-20%
2013/2014
46%
45%
-1%
31%
-14%
-15%
FASE
2012/2013
45%
38%
-7%
23%
-15%
-22%
PÓS
2011/2012
46%
38%
-8%
26%
-12%
-20%
TEIP
2010/2011
47%
35%
-12%
21%
-14%
-26%
2009/2010
48%
39%
-9%
24%
-15%
-24%
2008/2009
42%
43%
1%
22%
-21%
-20%
2007/2008
44%
37%
-7%
22%
-15%
-22%
MÉDIA
46%
40%
-6%
25%
-15%
-21%
FASE
2006/2007
51%
49%
-2%
32%
-17%
-19%
ANTES
2005/2006
52%
54%
2%
38%
-16%
-14%
DO TEIP
2004/2005
46%
44%
-2%
27%
-17%
-19%
2003/2004
49%
54%
5%
32%
-17%
-17%
2002/2003
53%
52%
-1%
34%
-18%
-19%
2001/2002
48%
51%
3%
30%
-21%
-18%
2000/2001
49%
55%
6%
34%
-21%
-15%
MÉDIA
50%
51%
2%
32%
-18%
-17%
MÉDIA GLOBAL
46%
44%
-3%
27%
-17%
-20%
INTERVALO GLOBAL
39-53%
35-55%
16-38%
FONTE: Pautas Escolares
Discussão do Quadro III: denota-se que a implementação do projeto TEIP
19
contribuiu para permitir diminuir a taxa de alunos em risco em 4% no 1º período (de
50% para 46%), em 11% no 2º período (de 51% para 40%) e em 7% no 3º período (de
32% para 25%) para a média dos seus primeiros 8 anos de funcionamento, quando
comparada com os 7 anos anteriores ao início do projeto TEIP. Denota-se também que
desde a implementação em todo o ano letivo do projeto Apoio de Pares, a taxa média
desta tipologia de alunos consegue, respectivamente para os 1º, 2º e períodos,
diminuir para menos 7%, menos 4% e menos 6%, conseguindo-se que cada vez mais
alunos, não desistam de tentar completar o 3º ciclo pela sua via regular. Refira-se que
no primeiro período dos últimos três anos letivos, a média tem andado abaixo dos
40%, os três melhores anos nesta série estatística.
Quadro IV Taxa de Alunos que conseguem atingir o nível “5” no 3º ciclo nas 8
disciplinas que são alvo de trabalho pelos alunos, entre 2001 e 2017 e respectiva média
do sucesso nas três fases estudadas (antes do Projeto TEIP; nos primeiros 8 anos do
Projeto TEIP; Nos últimos três anos do Projeto TEIP associado ao projeto Apoio de
Pares).
Diferença
Diferença
Diferença
Periodo
Periodo
1º/2ºP
Periodo
2º/3ºP
1º/3ºP
FASE TEIP
2017/2018
15,2%
COM
2016/2017
11,6%
17,2%
5,6%
20,5%
3,8%
9,4%
APOIO
2015/2016
11,3%
13,3%
2,0%
21,9%
6,7%
8,7%
DE PARES
MÉDIA
13%
15%
4%
21%
5%
9%
2014/2015
6,3%
11,4%
5,1%
13,0%
1,6%
6,7%
2013/2014
7,3%
11,4%
4,1%
13,0%
1,6%
5,7%
FASE
2012/2013
8,1%
11,7%
3,6%
17,0%
5,3%
8,9%
PÓS
2011/2012
7,9%
12,1%
4,2%
17,0%
4,2%
9,1%
TEIP
2010/2011
6,8%
8,3%
1,5%
16,0%
7,7%
9,2%
2009/2010
4,8%
8,3%
3,5%
16,0%
7,7%
11,2%
2008/2009
7,4%
11,6%
4,2%
14,0%
2,4%
6,6%
2007/2008
6,1%
15,7%
9,6%
18,0%
2,3%
11,9%
MÉDIA
7%
11%
4%
16%
4%
9%
FASE
2006/2007
8,1%
9,9%
1,8%
13,0%
3,1%
4,9%
ANTES
2005/2006
4,5%
9,1%
4,6%
9,0%
-0,1%
4,5%
DO TEIP
2004/2005
7,1%
12,4%
5,3%
13,7%
1,3%
6,6%
2003/2004
3,3%
5,4%
2,1%
8,8%
3,4%
5,5%
20
2002/2003
1,4%
2,0%
0,6%
3,8%
1,8%
2,4%
2001/2002
1,5%
3,0%
1,5%
4,8%
1,8%
3,3%
2000/2001
1,1%
2,9%
1,8%
4,2%
1,3%
3,1%
MÉDIA
4%
6%
3%
8%
2%
4%
FONTE: Pautas Escolares nas disciplinas de Português, Inglês, Francês, Espanhol, Matemática,
Geografia, História, Físico-Química e Ciências Naturais
Discussão do Quadro IV: denota-se que a implementação do projeto TEIP
contribuiu para aumentar a taxa de alunos que conseguem atingir o nível 5” nas
disciplinas alvo do projeto em 3% no 1º período (de 4% para 7%), em 5% no 2º período
(de 6% para 11%) e em 8% no período (de 8% para 16%) para a média dos seus
primeiros 8 anos de funcionamento, quando comparada com os 7 anos anteriores ao
início do projeto TEIP. Denota-se também que desde a implementação em todo o ano
letivo do projeto Apoio de Pares, a taxa média desta tipologia de alunos consegue,
respectivamente para os 1º, e períodos, aumentar para 6%, 4% e 5%,
conseguindo-se que cada vez mais alunos, consigam níveis de brilhantismo escolar.
Refira-se que o melhor resultado de sempre na série estatística, de 15,2% (quase mais
4% em face dos dois anos anteriores, que eram os melhores na série estatística),
corresponde ao 1º período de 2017-2018, que coincide com o alargamento do projeto
a toda a turma.
21
Quadro V Taxa de Níveis “5” no 3º ciclo nas 8 disciplinas que são alvo de
trabalho pelos alunos, entre 2001 e 2017 e respectiva média do sucesso nas três fases
estudadas (antes do Projeto TEIP; nos primeiros 8 anos do Projeto TEIP; Nos últimos
três anos do Projeto TEIP associado ao projeto Apoio de Pares).
Diferença
Diferença
Diferença
Periodo
Periodo
1º/2ºP
Periodo
2º/3ºP
1º/3ºP
FASE TEIP
2017/2018
4,0%
COM
2016/2017
3,6%
5,4%
1,8%
8,2%
2,8%
4,6%
APOIO
2015/2016
3,2%
4,0%
0,8%
6,6%
2,6%
3,4%
DE PARES
MÉDIA
4%
5%
1%
7%
3%
4%
2014/2015
1,8%
3,7%
1,9%
5,1%
1,4%
3,3%
2013/2014
1,9%
3,3%
1,4%
4,9%
1,6%
3,0%
FASE
2012/2013
1,9%
3,4%
1,5%
5,7%
2,3%
3,8%
PÓS
2011/2012
1,8%
3,2%
1,4%
5,4%
2,2%
3,6%
TEIP
2010/2011
1,1%
2,3%
1,2%
4,9%
2,6%
3,8%
2009/2010
0,9%
2,1%
1,2%
4,5%
2,4%
3,6%
2008/2009
2,1%
3,2%
1,1%
5,4%
2,2%
3,3%
2007/2008
2,4%
5,3%
2,9%
7,2%
1,9%
4,8%
MÉDIA
2%
3%
2%
5%
5%
9%
FASE
2006/2007
2,8%
3,7%
0,9%
5,7%
2,0%
2,9%
ANTES
2005/2006
1,4%
2,9%
1,5%
3,9%
1,0%
2,5%
DO TEIP
2004/2005
1,4%
2,9%
1,5%
4,4%
1,5%
3,0%
2003/2004
0,9%
1,7%
0,8%
3,4%
1,7%
2,5%
2002/2003
0,9%
2,0%
1,1%
3,8%
1,8%
2,9%
2001/2002
1,5%
3,0%
1,5%
4,8%
1,8%
3,3%
2000/2001
1,1%
2,9%
1,8%
4,2%
1,3%
3,1%
MÉDIA
1%
3%
1%
4%
2%
3%
FONTE: Pautas Escolares nas disciplinas de Português, Inglês, Francês, Espanhol, Matemática,
Geografia, História, Físico-Química e Ciências Naturais
Discussão do Quadro V: denota-se que a implementação do projeto TEIP
contribuiu para aumentar o número de níveis “5” nas disciplinas alvo do projeto em
1% no 1º período (de 1% para 2%), em 0% no 2º período (de 3% para 3%) e em 1% no
3º período (de 4% para 5%) para a média dos seus primeiros 8 anos de funcionamento,
quando comparada com os 7 anos anteriores ao início do projeto TEIP. Denota-se
22
também que desde a implementação em todo o ano letivo do projeto Apoio de Pares,
a taxa média desta tipologia de alunos consegue, respectivamente para os 1º, 2º e 3º
períodos, aumentar para 2%, 2% e 2%, conseguindo-se que seja cada vez mais
frequente os níveis “5” em pauta escolar. Refira-se que o melhor resultado de sempre
na série estatística, de 4,0% (mais cerca de 0.5% em face dos dois anos anteriores, que
eram os melhores na série estatística), corresponde ao período de 2017-2018,
que coincide com o alargamento do projeto a toda a turma.
Quadro VI Taxa de níveis “4” e “5” no 3º ciclo nas 8 disciplinas que são alvo de
trabalho pelos alunos, entre 2001 e 2017 e respectiva média do sucesso nas três fases
estudadas (antes do Projeto TEIP; nos primeiros 8 anos do Projeto TEIP; Nos últimos
três anos do Projeto TEIP associado ao projeto Apoio de Pares).
Diferença
Diferença
Diferença
Periodo
Periodo
1º/2ºP
Periodo
2º/3ºP
1º/3ºP
FASE TEIP
2017/2018
22,2%
COM
2016/2017
21,5%
21,8%
0,3%
26,3%
4,5%
4,8%
APOIO
2015/2016
20,2%
18,7%
-1,5%
24,9%
6,2%
4,7%
DE PARES
MÉDIA
21%
20%
-0,6%
26%
5,4%
4,8%
2014/2015
15,0%
17,0%
2,0%
18,8%
1,8%
3,8%
2013/2014
14,5%
16,8%
2,3%
18,6%
1,8%
4,1%
FASE
2012/2013
17,2%
19,3%
2,1%
23,0%
3,7%
5,8%
PÓS
2011/2012
17,8%
18,2%
0,4%
21,8%
3,6%
4,0%
TEIP
2010/2011
13,4%
16,9%
3,5%
20,9%
4,0%
7,5%
2009/2010
13,3%
18,1%
4,8%
21,8%
3,7%
8,5%
2008/2009
16,7%
17,9%
1,2%
21,9%
6,4%
5,2%
2007/2008
15,7%
18,4%
2,7%
22,4%
4,0%
6,7%
MÉDIA
15%
18%
2,4%
21%
3,6%
5,7%
FASE
2006/2007
12,7%
13,4%
0,7%
16,5%
3,1%
3,8%
ANTES
2005/2006
10,5%
10,9%
0,4%
13,7%
3,1%
3,8%
DO TEIP
2004/2005
13,1%
14,8%
1,7%
17,0%
2,2%
3,9%
2003/2004
10,6%
12,7%
1,9%
14,5%
1,8%
3,9%
2002/2003
12,0%
13,0%
1,0%
16,9%
3,9%
4,9%
2001/2002
13,0%
14,5%
1,5%
17,4%
2,9%
4,4%
2000/2001
13,4%
13,0%
-0,4%
16,5%
2,5%
3,1%
MÉDIA
12%
13%
1,0%
16%
2,8%
4,0%
FONTE: Pautas Escolares nas disciplinas de Português, Inglês, Francês, Espanhol, Matemática,
Geografia, História, Físico-Química e Ciências Naturais
23
Discussão do Quadro VI: denota-se que a implementação do projeto TEIP
contribuiu para aumentar a taxa de alunos que conseguem atingir os níveis “4” e “5”
nas disciplinas alvo do projeto em 3% no 1º período (de 12% para 15%), em 5% no 2º
período (de 13% para 18%) e em 5% no 3º período (de 16% para 21%) para a média
dos seus primeiros 8 anos de funcionamento, quando comparada com os 7 anos
anteriores ao início do projeto TEIP. Denota-se também que desde a implementação
em todo o ano letivo do projeto Apoio de Pares, a taxa média destes níveis de
excelência consegue, respectivamente para os 1º, 2º e 3º períodos, aumentar para 6%,
2% e 5%, conseguindo-se que cada vez mais alunos, consigam níveis de excelência
escolar. Refira-se que o melhor resultado de sempre na série estatística, de 22,2%
(quase mais 1,5% em fase dos dois anos anteriores, que já eram os melhores na série
estatística), corresponde ao 1º período de 2017-2018, que coincide com o alargamento
do projeto a toda a turma.
7. Principais desafios que hoje sentem no âmbito do projeto
A partir das vantagens e boas práticas evidenciadas anteriormente, um projeto,
desde que refletido numa lógica de investigação educacional e em linha com a
finalidade institucional reverte favoravelmente para a lógica de mudança dos atores
que a compõem.
Enumeram-se algumas certezas e desafios em que estamos confiantes e atentos:
1. O projeto Apoio de Pares criou uma nova dinâmica de sucesso neste ciclo de
ensino, evidenciado pelos valores observados nos quadros anteriores e pelos
resultados já alcançados para um 3º ciclo, onde mais de metade dos alunos possuem
um escalão da ação social escolar, com maior preponderância para o A:
2. O projeto vive essencialmente do querer e da vontade dos alunos líderes e dos
seus colegas apoiados que querem melhorar os seus resultados escolares e não
querem ficar para trás da senda do sucesso (este dado é evidente quando muitos
alunos nos dizem que foi o Apoio de Pares que os salvou da desistência e da
desmotivação ou outros ainda que nos confidenciam que só estudam ali). É aos líderes
a que se deve a grande parte do mérito, pelas dezenas de brilhantes dinâmicas que
realizam entre os seus pares, num alicerçar de novos conhecimentos (em pequenos
24
grupos) numa dinâmica da aprendizagem colaborativa e que nunca se repete em cada
um dos grupos, devido aos seus factores idiossincráticos.
3. Esta dinâmica permitiu recuperar alunos em risco, que estariam condenados
ao esteio do insucesso e da desistência se não fossem acompanhados e acarinhados
os seus esforços pelos seus líderes. Embora seja importante este dado, esta não é
panaceia para todos os males que inflamam desta problemática, isto é, ainda assim,
não se conseguem salvar todos: talvez com mais horas de trabalho de aprendizagem
contínuo em pares, ainda mais desses alunos pudessem migrar para uma plataforma
mínima de sucesso.
4. Interagindo este projeto com tantas centenas de pessoas, entre alunos,
pais/encarregados de educação e professores, nunca se sentiu barreiras impeditivas à
sua implementação, talvez fruto da necessidade tão premente de estudo por parte dos
alunos, da certeza evidente de necessidade de aumento do repertório de
conhecimento de base e por existirem poucas condições no meio para os alunos
poderem ter um apoio de qualidade que os possa levar a um outro final menos infeliz.
A obrigatoriedade de frequência é assim um elo fundamental para o seu sucesso de
operacionalização. Apenas um punhado de meia-dúzia mostrou a hombridade de
desistir, fazendo-o para o efeito formal, através da caderneta escolar, onde os
felizmente poucos pais assumiram pela sua assinatura não quererem que os filhos
participassem. Ainda assim, insistimos sempre, no período seguinte, quando os
confrontamos com os resultados escolares dos seus educandos, conseguindo-se assim
recuperar alguns descrentes iniciais.
5. O projeto não teria o efeito que mostrou se os próprios directores de turma
que encimam os seus conselhos de turma não quisessem participar largamente nele.
Também aqui os docentes perceberam a vantagem dos alunos criarem dinâmicas
próprias em favor das suas aprendizagens, ficando sempre a questão, de como
conseguir levar uma dinâmica desta natureza para o contexto de sala de aula
tradicional, que acreditamos, que seja possível e passível de ensaio, quando a
comunidade educativa o sentir desejável.
6. Necessidade de consolidação do processo em toda a turma durante a hora de
OC, permitindo criar mais lideranças de apoio aos alunos com dificuldades pontuais ou
em apenas algumas disciplinas. Esta dinâmica traz novas esperanças quando situada
num projeto educativo que vai mudando em função das novas necessidades e
25
problemas. Ver-se num futuro próximo este impacto nalguns dos indicadores
estatísticos já atrás evidenciados e noutros que entretanto emergem para serem
passíveis de atenção. Torna-se importante sentir os olhares e questionamento dos
docentes neste seu novo papel de dinamizadores do Apoio de Pares durante a hora de
OC.
7. Necessidade de investigar mais os diferentes formatos e estilos de liderança
dos alunos líderes, bem como o repertório de estratégias de ação que utilizam não
apenas nos espaços/momentos do Apoio de Pares, como também nas outras
dinâmicas em que convivem e se solidarizam com os colegas apoiados.
8. Necessidade de trazer para a supervisão e monitorização dos grupos de Apoio
de Pares mais docentes que participem e alarguem o projeto a dinâmicas de “Apoio
Curricular Específico Entre Pares”, isto é, a partir da análise do insucesso em cada
grupo disciplinar, prever espaços/momento, em que alunos líderes façam a mesma
dinâmica em algumas disciplinas específicas e sempre monitorizados, enquadrados e
guiados por docentes daquelas áreas disciplinares.
9. Replicar o inquérito realizado junto dos alunos líderes no seu primeiro período
enquanto projeto piloto de funcionamento (terceiro período de 2014/2015), onde se
procuravam perceber em dez perguntas quais os aspetos relacionados com duas
dimensões: a) a ação/projeto em si; b) as suas capacidades de liderança no grupo.
Continuar a melhorar o projeto pela voz dos líderes torna-se crucial para o seu
envolvimento. Perceber que outras estratégias necessitam os alunos apoiados para
obter mais sucesso escolar e melhor qualidade nas suas aprendizagens, também se
tornaria pertinente para contribuir com novos elementos a quem pensa os projetos
educativos.
10. A percecionar e a continuar a ensaiar novas estratégias que cerquem uma
parte significativa do insucesso escolar remanescente, porque já percebemos, que esta
problemática do sucesso e do aumento da qualidade das aprendizagens não pode ser
enfrentado de forma leve, ligeira e sem uma preparação adequada.
11. A compreender se a longo prazo estas estratégias se conseguirão manter ou
pela sua natureza entrópica, se irão esgotar e fazer parte do dicionário de estratégias
de combate ao insucesso escolar, que permanecerá escondido no das prateleiras
de um qualquer hipermercado do sucesso escolar.
26
A essência deste projeto é a questão que encerra este desafio: que riqueza de
conhecimento poderá um líder mostrar a dois dos seus colegas de turma durante uma
hora da sua semana, que lhes permita, progressivamente, ganhar confiança,
motivação, força para a ação e conhecimento aplicado a qualquer tema ou conteúdo
dado nas aulas.
É neste poder relacional que reside a força da dinâmica do projeto Apoio de
Pares.
27
Projeto A+ - Uma experiência de Inovação Pedagógica no Colégio Novo
da Maia
Maria Luisa Ferreira
3
«A primeira tarefa da educação é agitar a vida, mas deixá-la livre para se desenvolver.»
Maria Montessori
Breve caracterização da escola
O Colégio Novo da Maia, situado na freguesia de Milheirós, concelho da Maia,
distrito do Porto, é um estabelecimento de ensino particular fundado a 12 de setembro
de 2001. Conta, atualmente, com três polos que integram valências educativas
distintas.
O CNM tem 110 profissionais (pessoal docente, pessoal não docente e pessoal
administrativo) ao serviço da educação de cerca de 950 alunos, distribuídos por
Creche, Pré-Escolar, 1.º, 2.º e 3.ºCEB e Ensino Secundário. Integra ainda uma equipa
de oito profissionais das áreas da Nutrição, Psicologia, Terapia da Fala e Educação
Especial o Serviço de Educação e Apoio Especializado (SEAE).
A instituição apresenta uma vasta oferta de enriquecimento curricular que
perpassa todos os ciclos de ensino, como Oficinas de Ciências, TIC, Expressão Musical,
Expressão Dramática, Expressão Motora, Filosofia, Inglês, Desporto Escolar, entre
outras propostas.
Para além da oferta curricular, o Colégio Novo da Maia dispõe de um conjunto
de clubes que vão ao encontro não só das aptidões, mas também das apetências dos
alunos. Da fotografia, ao teatro, passando pelas artes, ciências e inglês, os alunos
desfrutam de um leque diversificado de experiências e competências importantes
numa sociedade cada vez mais plural e flexível.
3
Colégio Novo da Maia
28
As atividades extracurriculares (atletismo, ballet, futebol Dragon Force CNM,
dança, formação musical, ténis de mesa, robótica, …) são também uma forte aposta
do Colégio, que proporciona aos seus alunos uma formação diversificada,
potenciando, deste modo, o desenvolvimento de capacidades e conhecimentos
sociais, culturais, comportamentais e cognitivos complementares aos apresentados
pelas atividades/formação curriculares.
Com o objetivo de formar para os valores da liberdade, responsabilidade e
solidariedade e consciente de que as exigências da sociedade atual pressupõem o
domínio de competências académicas, mas também a capacidade de aceitar desafios,
de inovar e de conviver de forma solidária, o CNM abraça um conjunto de projetos que
visam preparar os alunos para a cooperação e para a capacidade de trabalhar em
equipa, numa perspetiva multicultural e de reconhecimento e aceitação das
diferenças. Desta filosofia educativa são exemplo os projetos PRESSE, Learning by
doing, PIHu, Responsabilidade Social, Young Volunteam, Eco-Escolas, Challenge 2020,
DECOJovem, "No poupar esta o ganho", Parlamento dos Jovens, Young Business
Talents, Geração Euro, Proteção civil, Drama e Muito Mais, Trinity stars.
É neste clima de escola inclusivo, crítico, promotor da cooperação e da
(auto)consciência que surge, no ano letivo 2017/2018, o Projeto A+.
«Quando um sistema é incapaz de tratar os seus problemas vitais, degrada-se, desintegra-se,
ou é capaz de um gesto de metamorfose. O mais provável é a desintegração. O improvável, mas
possível, é a metamorfose.» Edgar Morin
Razões para a implementação do Projeto A+
O desafio que se impõe às sociedades pós-modernas e, como é óbvio, às escolas
é percecionar a mudança como sendo inevitável, constante e desejavelmente
«stressante», pois o desequilíbrio que gera é promotor de crescimento. A torrente de
informação a que os alunos têm acesso e o crescimento galopante do conhecimento
científico e tecnológico obrigam as escolas a refletir sobre o paradigma educacional
vigente e as incompatibilidades que este apresenta em relação ao perfil de aluno do
século XXI.
De facto, num mundo em constante mudança, que valoriza a capacidade de
cooperar para a resolução de problemas, a autonomia, a aptidão para resolver
29
problemas e o compromisso crítico e ativo com os problemas da sociedade e do
planeta, estranha-se que a Escola continue a defender um modelo de ensino que se
baseia num currículo académico abstrato, teórico, dedutivo, compartimentado e
uniforme. Assim, o Colégio Novo da Maia, enquanto instituição alinhada com o seu
tempo, tem procurado intervir no desenho curricular de uma forma responsável, mas
inovadora. O investimento em novas metodologias de ensino e avaliação do currículo,
no planeamento e na organização dos espaços, na criatividade e no espírito
empreendedor e cívico ilustra bem essa preocupação.
O Despacho n.º 5908/2017, publicado em Diário da República n.º 128/2017,
Série II de 2017-07-05 permite a 236 escolas abraçar o Projeto de Autonomia e
Flexibilidade Curricular, que, para o CNM, surge como uma medida naturalmente
articulável com o Projeto Educativo do Colégio, o qual valoriza uma educação holística.
Na verdade, o Colégio Novo da Maia defende que um ensino realmente significativo
para todos os alunos deve contribuir para a formação plena dos mesmos, promovendo
a consciência física, espiritual, estética, moral e cívica, bem como a aceitação da
diferença (personalidade, conhecimento, cultura); deve prepará-los para a vida
profissional ativa, dotando-os das competências necessárias ao mundo laboral e
consonantes com o progresso da sociedade; deve incentivá-los a intervir no meio
comunitário; deve ser justo e promotor da equidade, procurando corrigir as
assimetrias de desenvolvimento regional e local e deve, por fim, promover o espírito
democrático.
É no âmbito destes desideratos que, no presente ano letivo (2017/2018), surge
o Projeto A+, transversal a todo o ensino básico e 12.º ano, do ensino secundário. Este
projeto constitui um desafio ao modelo das aulas tradicionais na medida em que o
aluno aprende pela ação e porque à demanda do conhecimento substantivo se junta a
procura de outros conhecimentos de natureza processual, como resolução de
problemas, trabalho colaborativo, criatividade e desenvolvimento de competências
tecnológicas ao serviço do saber.
«Qualidade no sucesso que permita, pela exploração de todas as nossas potencialidades, a construção
conjunta de um mundo melhor.»
in PE - Colégio Novo da Maia
30
Pressupostos e fundamentos do Projeto A+
A OCDE (2013) entende que as dinâmicas da globalização; os novos desafios
sociais; as transformações do mundo e do trabalho; as transformações da infância e
da juventude e a educação da próxima geração de TIC são as áreas que mais
condicionam os sistemas educativos.
Já o relatório do Fórum The Future of Jobs (2016) apresenta as dez competências
imprescindíveis para 2020: resolução de problemas complexos; pensamento crítico;
criatividade; gestão de pessoas; coordenar-se com outros; inteligência emocional;
tomada de decisão e discernimento; orientação para o serviço; negociação e
flexibilidade cognitiva.
Estas e outras considerações esculpiram necessariamente o Perfil dos Alunos à
Saída da Escolaridade Obrigatória (2017), o qual, em consonância com as necessidades
da sociedade, elege a liberdade, a responsabilidade, a cidadania e a participação, a
excelência, a exigência, a curiosidade, a reflexão e a inovação como valores essenciais
à vida humana no século XXI e prevê, como tal, um perfil de aluno coerente com esta
visão.
Julgamos que o Projeto A+ se
apresenta como um exemplo de
práticas pedagógicas e didáticas
inovadoras que permitirão a
consecução deste perfil de aluno,
pois visa dotar os alunos de
competências transversais que
convirjam com as finalidades das
sociedades do conhecimento; defende uma abordagem interdisciplinar e bilingue dos
saberes, articulando-os com a realidade dos alunos, aos quais cabe o papel principal
na construção do conhecimento; promove, pela metodologia de projeto, as «soft
skills» mais valorizadas como a capacidade de cooperar, de resolver problemas e gerir
conflitos e contribui para a formação pessoal de alunos que se querem competentes,
mas também conscientes, compassivos e comprometidos com a sociedade.
«Cambiar a la velocidade que cambia el mundo les resultará imprescindible para no quedarse atrás.
Y los modelos educativos rígidos no son capaces de dar respuestas a los nuevos contextos.»
31
Minerva Porcel
Formas de Operacionalização do Projeto A+ no 2.º e 3.ºCEB e Ensino Secundário
A inovação implica reflexão, por conseguinte, cinco perguntas surgem quando a
mudança na educação se afigura necessária:
- os métodos de ensino aplicados estão (des)adequados aos objetivos de
aprendizagem?
- qual o papel que professores e alunos devem desempenhar?
- a gestão e a organização do tempo escolar estão ao serviço do projeto de
mudança?
- os espaços educativos potenciam a consecução dos objetivos?
- as famílias estão recetivas à mudança e disponíveis para cooperar?
Tentando dar resposta à primeira pergunta, o Colégio Novo da Maia procurou
alicerçar a filosofia do Projeto A+ na metodologia de projeto vivenciada na educação
pré-escolar da instituição. A metodologia de projeto é um caminho para uma forma de
educar que não se limita a satisfazer necessidades imediatas, mas é, naturalmente,
orientada para o futuro. Surge como resposta a uma necessidade ou a um desafio e,
como tal, torna a aprendizagem mais relevante para o aluno, pois este, como
protagonista do processo, estabelecerá relações significativas entre o que aprende e a
sua experiência de vida.
Sendo esta metodologia muito acarinhada por toda a comunidade educativa e
muito significativa para a aprendizagem dos nossos alunos, considerou-se que seria o
tempo ideal para darmos continuidade a este trabalho ao longo de todo o ensino
básico e na reta final do ensino secundário (12.ºAno). Escolheu-se, por isso, um tema
aglutinador a ser trabalhado por todas as valências - «Maia a construção de um ADN»
- e cada nível de ensino escolheu um ou dois subtemas para serem desenvolvidos em
dois projetos semestrais e multidisciplinares, nos quais convergem diferentes áreas do
saber, tais como: Português, Inglês, História, Geografia, Ciências Naturais, Ciências
Físico-Químicas, Educação Visual, no caso do Ensino Básico, e as disciplinas opcionais
do 12.º Ano de escolaridade.
No Projeto A+, valoriza-se o desenvolvimento da autonomia, da criatividade, do
sentido de responsabilidade e do espírito de iniciativa, cooperação e colaboração, por
isso, no âmbito da sua operacionalização, os alunos são avaliados através de diferentes
32
modalidades: avaliação do trabalho diário através do preenchimento de grelhas de
observação que têm por base competências transversais; autoavaliação intermédia /
processual e final dos alunos e avaliação do produto final levada a cabo por um júri
constituído não só pelos docentes do projeto, mas também por membros da direção,
da coordenação e convidados das áreas do saber em análise. É expectável que no final
de cada projeto seja realizada uma reflexão onde se refira a consecução dos objetivos
delineados, os pontos fortes, os aspetos a melhorar e outras observações pertinentes.
Na esteira dos pedagogos jesuítas, como Pepe Menéndez, o CNM acredita que o
ser humano é a parte mais importante da aprendizagem, logo, o professor deve
acompanhar e não dar a resposta «correta». Assim, a resposta à segunda pergunta
pareceu-nos óbvia desde o início a mudança de papéis na relação pedagógica é
absolutamente necessária. O aluno não pode, passiva e até comodamente, receber a
informação do professor. Devem, juntos, encetar um percurso de investigação, de
análise crítica dos dados, de transformação da informação em conhecimento
significativo. Com este intuito, as equipas multidisciplinares de professores do A+
apresentam sumariamente os subtemas, sob a forma de desafio, aos grupos de
trabalho. Após pesquisa orientada, os grupos elaboram o pitch do seu projeto, isto é,
uma proposta de trabalho que contempla a divisão de tarefas, a calendarização das
atividades a desenvolver (diagrama de Gantt) e seleção de instrumentos de pesquisa.
Segue-se o trabalho de campo (entrevistas, visitas de estudo, inquéritos,
questionários, captação de imagens), o tratamento dos dados (organização do diário
de bordo, elaboração de tabelas e/ ou gráficos resultantes das pesquisas elaboradas,
seleção de imagens e/ou vídeos, transcrição de entrevistas, conversão dos dados
recolhidos para suporte digital) e, finalmente, a apresentação dos resultados, sob a
forma de um produto final (vídeos, teatros, livros, websites, portfólios, músicas,
roteiros, filmes, exposições, documentários, dinamização de espaços …).
Na conceção deste projeto e procurando dar resposta à terceira pergunta
formulada, teve-se a preocupação de não acrescentar mais tempos letivos à carga
horária dos alunos, mas sim vivenciar a verdadeira interdisciplinaridade e
complementaridade das diferentes áreas disciplinares afetas ao Projeto A+. Assim,
impulsionados e motivados pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular,
refletimos sobre as matrizes curriculares e reformulámo-las. Isto é, alocamos alguns
minutos de cada uma das disciplinas envolvidas a este projeto. Tal permite-nos
33
trabalhar com um grupo alargado de alunos (3 turmas em simultâneo) bem como
contar com a participação, no processo ensino-aprendizagem, de vários professores
de diferentes áreas do saber.
Para este efeito, foi também
necessária uma reorganização do
espaço. Dando resposta à quarta
pergunta, o Colégio construiu um
espaço físico inspirado nos
modelos de Sala do Futuro,
devidamente apetrechado e
capaz de receber todos estes
alunos em simultâneo, assumindo-se como um laboratório de aprendizagem, espaço
de inovação para professores e alunos, propício à utilização de novas metodologias e
novas tecnologias.
Este clima de mudança gerou inicialmente alguma desconfiança, sobretudo
entre as famílias, com a qual o Colégio já contava. Para quê mudar quando os
resultados académicos dos nossos filhos são bons? Se os alunos entram na faculdade,
não estará a escola a cumprir o seu papel? Na verdade, e como referem Tyack e Cuban,
a resistência que pais e alunos demonstram relativamente às inovações pedagógicas
deve-se ao conceito socialmente enraizado de «real school». Numa perspetiva
redutora, a «boa escola» é aquela que proporciona aos seus alunos a aquisição de
conhecimentos avaliáveis nos exames nacionais. Mas o CNM, percebendo a
importância que as «soft skills» têm no mundo atual e a desmotivação crescente dos
alunos em relação a métodos de ensino obsoletos, não poderia demitir-se da
responsabilidade que tem, enquanto escola, no desenvolvimento destas
competências, sem descurar a preparação dos seus alunos para os exames nacionais.
O Projeto A+ prova, assim, que a metamorfose defendida por Edgar Morin é possível e
certamente mais desejável do que a rutura com o modelo educativo que, até hoje, tem
formado alunos.
«A escola do futuro não é um lugar onde chegar e instalar-se, mas é mais uma direção, uma maneira
aberta e dinâmica de trabalhar»
Joaquim Azevedo
34
Principais Desafios do Projeto
O «labirinto escolar» de que fala Bourdieu, isto é, a seleção social que a escola
faz, sobretudo através do processo de avaliação, está a ser ultrapassado por um
problema superior há um número cada vez mais crescente de alunos que têm todas
as condições para alcançar o sucesso escolar através do modelo tradicional, mas não
se sentem motivados, não se reveem nos métodos de ensino, não encontram uma
ligação significativa entre as suas experiências e os conhecimentos «impostos» pela
escola.
Por outro lado, sabemos o impacto que os professores assumem na construção
do futuro, na medida em que preparam os jovens de hoje para os adultos de amanhã.
Contudo, os professores nunca saíram da escola: foram formados nela como
estudantes e para ela regressaram como profissionais, o que contribui para a alienação
da escola em relação às exigências do mundo atual.
Assim, um dos principais desafios que a escola encontra, nos dias de hoje, é a
redistribuição de papéis na relação pedagógica. Teoricamente, sabemos que os alunos
são o centro do processo de ensino-aprendizagem e estes conhecem muito bem as
fragilidades da escola, mas raramente são auscultados, poucas vezes são chamados a
participar e nunca têm o papel de decidir.
A escola tem de se tornar uma comunidade crítica, logo, os alunos têm de se ver
como aprendentes ativos e os professores como facilitadores desse processo,
ensinando-os a aprender, mais do que a absorver conhecimentos.
O Projeto A+, como qualquer iniciativa de inovação pedagógica, encontra
resistência, por parte de alguns professores, habituados, desde que eram alunos, a um
modelo de ensino-aprendizagem que os formou, mas também por parte de alguns
alunos que preferem o conforto da sala de aula tradicional à aventura da pesquisa e
da análise crítica.
O trabalho em equipa é, também, um desafio constante que se coloca quer aos
alunos, quer aos professores do Projeto A+. Por um lado, surgem sempre conflitos nos
diferentes grupos de trabalho e os alunos têm de intervir na resolução dos mesmos;
por outro lado, partilhar a sala de aula e as decisões pedagógicas com outros
35
professores, sobretudo de áreas disciplinares díspares, implica flexibilidade, foco no
objetivo comum e permeabilidade face a diferentes formas de trabalhar.
A abertura total do Colégio às novas tecnologias uso do tablet em sala de aula,
acesso permanente à internet e partilha de dados numa rede digital comum a alunos
e professores foi uma das inovações do Projeto A+, porém, a consciencialização dos
alunos para o uso adequado dos dispositivos informáticos é ainda um desafio a
superar. O clima de sala de aula ideal calmo, cooperativo, responsável, justo é uma
construção que se quer conjunta, pautada por direitos e deveres.
Como último desafio, não podemos negligenciar a importância do tempo para
qualquer iniciativa de mudança. A rapidez vertiginosa das decisões políticas leva, por
vezes, à lógica do improviso, o que prejudica a continuidade das medidas. É preciso
tempo… para envolver a comunidade educativa no sonho da mudança, partilhando o
entusiasmo e o saber, mas também cooperando e aprendendo. É preciso tempo…para
os professores planearem, avaliarem, inovarem. É preciso tempo…para que as famílias
se sintam parte integrante do processo e para combater a cultura disseminada de que
os pais só são chamados a intervir quando há problemas. É preciso tempo…para ver os
efeitos da mudança. Ao mesmo tempo, é preciso agir, como defende John Kotter, é
necessária uma liderança forte, que mobilize e influencie a comunidade educativa, que
desenvolva uma visão estratégica de mudança e faça acontecer…hoje.
Bibliografia
Azevedo, Joaquim (2016). Há uma brecha no dique: Horizonte 2020. Fundação Manuel
Leão.
Colégio Novo da Maia. Projeto Educativo 2015-2019. in www.colegionovodamaia.pt.
Despacho n.º 9311/2016, de 21 de julho. Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade
Obrigatória. DGE.
Formosinho, J. (1988). “Organizar a escola para o sucesso educativo”, in Medidas que
Promovam o Sucesso Educativo. Lisboa: GEP/ME
Kotter, J. e Rathgeber (2016). O nosso icebergue está a derreter. Porto: Ideias de ler.
OCDE. UNESCO (2016). Repensar a Educação Rumo a um bem comum mundial?
Brasília: UNESCO.
OCDE (2013). Trends shaping education. Paris.
Tyack, D. e Cuban, L. (1995). Tinkering toward Utopia. Harvard University Press.
36
Um projeto…
Sandra Leitão e Manuel Afonso Lento
4
O Externato Camões é um estabelecimento de ensino privado, situado em Rio
Tinto, que recebe alunos maioritariamente oriundos da cidade do Porto e das zonas
periféricas do Porto. O colégio oferece aos alunos a possibilidade de fazer todo o seu
percurso escolar desde o Berçário ao Ensino Secundário, proporcionando-lhes as
melhores condições de aprendizagem para uma formação global e crescimento
harmonioso. A escola apresenta um Projeto Educativo direcionado para o futuro,
procurando sempre melhorar o serviço prestado à comunidade e apostando na
inovação pedagógica, ao mesmo tempo que propõe e aceita constantes desafios e
projetos junto da comunidade educativa. O colégio promove o ensino num ambiente
acolhedor, seguro e familiar, sem nunca descurar a exigência que se espera de um
ensino de excelência.
Os documentos que fundamentam e orientam a implementação do projeto “De
se tirar o chapéu!” e que, simultaneamente, atestam a sua relevância são o “Perfil dos
Alunos para o Século XXI”, o Despacho n.º 5908/2017 sobre a Autonomia e a
Flexibilidade Curriculares dos Ensinos Básico e Secundário, e o livro “Os Sete Saberes
Para A Educação Do Futuro”, de Edgar Morin.
Como nasceu o projeto?
Reconhecendo-se a importância de uma boa integração escolar desde o início do
processo de aprendizagem, consideramos premente a criação de condições que se
4
Externato Ribadouro
d a c
37
traduzissem em efetivas oportunidades de os alunos se auto- expressarem,
comunicarem com espontaneidade, no sentido de se criar vínculos de afeto e
confiança entre todos. Deste modo, assumindo-se como pretexto o facto de no
presente ano se assinalar o Ano Europeu do Património Cultural, selecionou-se no
âmbito do conceito CULTURA os seus elementos espirituais e no âmbito destes a língua
de um povo enquanto reflexo de uma experiência coletiva.
Assumindo-se o objetivo de se preservar de forma sólida a identidade cultural,
despertar a curiosidade intelectual dos alunos, promover o sentido de
responsabilidade e desenvolver consistentemente a consciência cívica na preservação
de um legado cultural, de um elo entre gerações, e no respeito pela arte e pela cultura,
consideramos pertinente explorar um conjunto de expressões idiomáticas.
Tendo como público-alvo os alunos do ano do Ensino Básico, do Externato
Camões, o projeto “De se tirar o chapéu!” decorrerá ao longo do ano letivo 2017 /
2018, sendo que as possibilidades de exploração oferecidas pelo mesmo permitem
dar-lhe continuidade nos anos letivos seguintes, caso se considere pertinente. O
projeto prevê, ao mesmo tempo, a realização de atividades que envolvem as restantes
turmas do ciclo do Ensino Básico, perspetivando, assim, a cooperação discente e
docente, a troca de saberes e, em suma, a articulação horizontal e vertical.
As atividades propostas têm como pilares a flexibilização e a articulação
curriculares, pressupondo a criação de pontes de diálogo entre as diversas áreas do
saber, de forma integrada e coerente. Assim, pensamos promover o desenvolvimento
integral dos nossos alunos, incentivando e exercitando a reflexão e a pesquisa, a
autonomia, o diálogo e a criatividade.
Cientes de que a língua é uma ferramenta fundamental no processo de
aprendizagem de cada cidadão e depois de uma reflexão ponderada, o grupo do
Ciclo do Ensino Básico, em parceria e com o apoio da Direção Pedagógica, definiu como
vitais os seguintes objetivos:
Dotar os alunos de capacidades de compreensão e comunicação em diferentes
linguagens e contextos comunicativos;
Favorecer a interação social, a cooperação e o respeito pelos outros, através do
diálogo, do confronto de ideias e do trabalho em equipa;
Contribuir para a construção de uma identidade cultural sólida e responsável;
38
Despertar a curiosidade intelectual dos alunos e a motivação para a
aprendizagem;
Implicar os alunos no processo de aprendizagem e de construção de
conhecimento;
Exercitar a reflexão, o espírito crítico, a criatividade e a autonomia;
Contribuir para o desenvolvimento integral dos alunos, criando um ambiente
de aprendizagem que abranja as dimensões social, sensorial, intelectual, emocional,
ética e tecnológica;
Valorizar a dimensão social da linguagem, como um legado cultural e elo de
gerações;
Promover o encontro entre gerações, contribuindo para a diminuição do que
se denomina de “generation gap”.
Atividades desenvolvidas no âmbito do projeto “De se tirar o chapéu!”:
O projeto está a desenvolver-se desde outubro de 2017 e será levado a cabo,
nesta primeira fase, até ao final do presente ano letivo. Passando pelas diferentes
áreas de aprendizagem, o projeto conta já com algumas atividades que se têm
revelado muito enriquecedoras, ao mesmo tempo têm provocado nos alunos grande
motivação e interesse.
EM EXECUÇÃO…
Uma expressão com sentido
Em contexto de sala de aula, vão sendo aplicadas, em situação adequada,
expressões idiomáticas, de modo a que os alunos construam sentidos e decifrem
significados.
Expressionário
39
Esta atividade consiste na elaboração de um livro “Expressionário” resultante
da recolha dos diferentes sentidos atribuídos pelos alunos a cada expressão idiomática
abordada, contrapondo-os com o significado convencional estabelecido e
esclarecendo-se a origem histórica das referidas expressões.
Expressões itinerantes
Fazendo uso de palavras ou imagens, a turma explica o significado das
expressões idiomáticas exploradas em sala de aula. Esta explicação é apresentada,
alternadamente, às turmas dos 3º e 4º anos, servindo de mote para a elaboração de
uma história.
Imagens que falam
As histórias criadas pelos colegas dos 3º e 4º anos são lidas e exploradas pelo 1º
ano, que as ilustra posteriormente.
Ilustrações da história “Íris, a desatenta” (3º ano), inspirada na
expressão idiomática “Estar com a cabeça nas nuvens”.
40
CONCLUÍDO…
Um jogo que é um mimo
Tendo por base as expressões idiomáticas trabalhadas em contexto de sala de aula,
realizamos jogos de mímica para que os alunos de outras turmas adivinhassem a expressão
idiomática representada. Descoberta a expressão, foi promovido um momento de debate e de
troca de ideias entre os alunos, com vista a um pluralismo com consenso.
Compositores de palmo e meio
Com o conhecimento de um leque de expressões idiomáticas já trabalhadas, será
criado um hino para o projeto.
Criadores expressivos
Para representar o projeto, em paralelo com o hino, será criado um logótipo a
partir das várias propostas dos alunos.
Encontros idiomáticos
Em contexto de sala de aula, serão aplicadas expressões idiomáticas inglesas, de
forma a promover o contacto com expressões comuns às línguas inglesa e portuguesa,
e com outras que existem apenas na língua inglesa. À medida que as vão conhecendo,
41
os alunos construirão cartazes com as expressões idiomáticas escritas, ilustradas e
traduzidas para expor no Colégio.
MAIS EXPRESSÕES
Naturalmente, com a implementação de um novo projeto surgem também novos
desafios. Na sua fase inicial foram sentidas algumas dificuldades, nomeadamente no
que respeita à articulação entre os docentes. Foi necessário criar condições que
facilitassem o trabalho colaborativo na planificação e execução do projeto, tal como o
reajustamento do horário no sentido de, neste, se assegurar a copresença de todos os
atores comprometidos com o mesmo professor titular, professor de expressão
corporal, professor de artes visuais e outros cujo contributo se concebeu como
pertinente e enriquecedor. Assim, podemos concluir que esta dificuldade inicial foi
colmatada com um novo modo de distribuição do tempo e disponibilidade dos
docentes.
O projeto em causa, desde o início, foi encarado como um verdadeiro desafio à
criatividade, à autonomia e ao trabalho em parceria.
O projeto “De se tirar o chapéu!” tem sido um desafio constante, mas também
um acumular de experiências e aprendizagens muito enriquecedoras. Toda a
comunidade educativa (alunos, famílias, professores, Direção Pedagógica…) está
totalmente envolvida, evidenciando uma enorme motivação, dedicação e empenho na
Arregaçar as mangas
42
realização deste projeto. É notório o envolvimento de todos e são cada vez mais as
evidências do impacto positivo que o projeto está a ter junto de todos os indivíduos
envolvidos. Os alunos usam frequentemente as expressões idiomáticas no seu dia a
dia e no seu discurso oral e escrito, de forma contextualizada, mostrando que
adquirem os conhecimentos de uma forma sólida e aprofundada, como também, no
próprio ato de discursividade, têm revelado a capacidade de discriminar, identificando,
a presença de provérbios populares. Refira-se, ainda, que, trabalhar um projeto
alicerçado na língua de um povo permitiu também aos nossos alunos, numa fase tão
inicial de escolarização, ampliar o próprio espólio vocabular, assumindo-se como
referencial o característico desta faixa etária, o que progressivamente se foi
evidenciando nos comentários e diálogos havidos. É igualmente visível o
«crescimento» dos alunos nos diferentes domínios trabalhados: linguístico (corporal,
pictórico, verbal…), comunicacional, posicionamento crítico, criatividade,
relacionamento interpessoal e autonomia, como também a espontaneidade,
imprevisibilidade e sentido de oportunidade ao nível das intervenções.
43
DAC Domínio de Articulação Curricular Externato Camões
Diana Maceda
5
e Joana Ribeiro
6
O voo não pode ser ensinado, só encorajado.
Rubem Alves
O voo é a metáfora para o sonho, pois é este que nos faz olhar de frente os
desafios e partir à procura daquilo que é verdadeiramente importante e dá sentido à
vida. Este é o desafio que lançamos aos alunos, mas é também o desafio que nos
lançaram a nós, professores, no início do ano letivo.
Acreditamos que, havendo diálogo entre os vários intervenientes de todo o
processo e olhares que se cruzam em busca de novas soluções e novas formas de “fazer
aprender”, a experiência será um sucesso.
1. Breve caracterização da escola onde se está a desenvolver o projeto
O Externato Camões situa-se em Rio Tinto, concelho de Gondomar, a 9 Km do
centro do Porto. Recebendo alunos do pré-escolar ao 12º ano, insere-se numa
comunidade abrangente, no que diz respeito aos seus limítrofes geográficos. Além
disso, inclui uma realidade social heterogénea.
O objetivo primordial do Externato Camões é proporcionar aos seus alunos as
melhores condições de aprendizagem para uma formação global e crescimento
harmonioso, numa escola essencialmente direcionada para o prosseguimento de
estudos.
2. Razões para a implementação do projeto
No âmbito do Programa de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC), as
escolas foram desafiadas a apresentarem projetos de inovação que consigam ir ao
encontro das necessidades do aluno do século XXI. Nós, professores, enquanto escola
5
Professora de Português a desenvolver o projeto DAC | Externato Camões
6
Professora de Português | Externato Camões
44
e enquanto construtores de um currículo significativo para os alunos, desejamos criar
um ambiente propício à aprendizagem e ao desenvolvimento de competências que
permitam aos discentes adquirir as múltiplas literacias que são (e serão) chamados a
mobilizar.
Efetivamente, face às exigências de um mundo em constante mudança, é
urgente que se desconstrua a escola tal como a conhecemos. Neste sentido, as
Aprendizagens Essenciais (Despacho nº5908/2017, de 5 de julho) surgem como
orientadoras, como aprendizagens comuns dirigidas para a capacitação e qualificação
mais eficazes de todos os cidadãos no plano económico e cívico (Roldão, Peralta e
Martins, 2017, p.3). É num contexto de flexibilidade curricular que encontramos o
caminho para a promoção do sucesso escolar dos alunos. Neste sentido, deve ser dada
uma maior atenção às competências transversais para as quais todas as disciplinas
podem e devem contribuir, nomeadamente através da execução de projetos nos quais
os alunos têm um papel ativo, desde a planificação à avaliação dos mesmos,
assumindo-se como construtores do seu próprio conhecimento.
Com efeito, os pressupostos consignados no Perfil do Aluno à Saída da
Escolaridade Obrigatória (Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho), que se assume
como documento orientador da prática pedagógica, estão em harmonia com o Projeto
Educativo do Externato Camões que, enquanto agente de mudança, é um documento
em constante (re) estruturação, condicionada às transformações da sociedade. Este
documento orienta para a promoção de um Futuro Académico de Sucesso e para a
educação para o exercício da cidadania plena, através de projetos internos que
ocorrem ao longo do ano letivo e dão vida à escola, proporcionando momentos de
intercâmbio com as famílias e a comunidade envolvente.
No sentido de convocar o aluno para aprendizagens significativas que lhe
permitam desenvolver e articular os vários domínios do Saber, o Externato Camões
desafiou os professores dos anos iniciais do 1º e ciclo para desenvolverem um
projeto com implicações práticas na vida dos alunos. Assim, no caso do ano de
escolaridade, no qual surgiu um DAC, criamos pontes de diálogo entre as disciplinas
referidas que mais não são do que pontos de partida para uma aprendizagem
transdisciplinar e interdisciplinar com partilha de conhecimentos, aptidões e
sensibilidades que permitam uma confluência de sentires e um crescimento integrado
e sustentado do aluno enquanto cidadão.
45
3. Pressupostos e fundamentos do projeto
O Domínio de Articulação Curricular nasce do desejo de colocar o aluno no
centro do sistema educativo e como protagonista da sua própria aprendizagem. Tendo
em conta o Perfil do aluno à saída da Escolaridade Obrigatória, pretende-se contribuir
para uma escola inclusiva, gerindo o currículo, neste caso do 5º ano de escolaridade,
de forma integrada e sequencial.
Neste projeto, a educação para a cidadania e para o desenvolvimento surge
como base de atuação de cariz aglutinador e como veículo de estimulação de
inteligências múltiplas. Na verdade, o Perfil do Aluno do século XXI, à saída da
escolaridade obrigatória aponta «para uma educação escolar em que os alunos desta
geração global constroem e sedimentam uma cultura científica e artística de base
humanista». Neste âmbito, o professor surge como guia, elemento chave no
acompanhamento do aluno que vai (re)descobrindo a realidade à sua volta e
construindo a sua aprendizagem, a partir das experiências que realiza em grupo com
os seus pares. A incorporação sistémica das ferramentas das novas tecnologias surge
como suporte, motivação e impulso para o trabalho do aluno que se pretende
dinâmico e autónomo.
Neste sentido, o projeto Há vida no jardim da nossa escola, através do encontro
das disciplinas de Ciências Naturais e de Português, privilegia o contacto com o meio
circundante, no espaço escola, o conhecimento profundo da realidade que rodeia os
alunos e a atribuição de significados e de significação às espécies e aos fenómenos que
acompanham e/ou determinam a evolução dessas mesmas espécies. O referido
projeto tem vindo a realizar-se com base no trabalho colaborativo, envolvendo alunos
e professores de áreas diferentes, sendo que se pretende criar um espaço de
exploração, investigação, criação, entreajuda, partilha,… aprendizagem. Esta assume-
se, então, como uma aprendizagem por descoberta e cada produto criado pelos alunos
é partilhado e apresentado aos seus pares, aos professores que monitorizam o
desenvolvimento do projeto e a toda a comunidade educativa. A família assume
também um papel preponderante no desenvolvimento do projeto, tomando
conhecimento e acompanhando a execução dos mesmos por parte dos discentes,
nomeadamente através de publicações periodais (cf.anexo1).
46
O trabalho realizado no DAC baseia-se na pedagogia de projeto e numa prática
de diferenciação, contudo, não se concebe em caso algum a diferenciação como um
estabelecimento de percursos de nível diferente e previamente seletivo, mas como um
caminho curricular e pedagógico-didático de construção de equidade, pela
aproximação máxima de todos os aprendentes aos patamares curriculares comuns
reconhecidos como essenciais (Roldão, 2003; Rodrigues, 2003; Sousa, 2010).
Desta forma, a promoção do sucesso escolar do aluno a partir de aprendizagens
significativas é a meta a alcançar com o projeto a desenvolver ao longo do ano letivo.
4. Destinatários do projeto
No Externato Camões, o projeto DAC tem como destinatários os alunos do 1º e
do 5º anos de escolaridade, correspondendo ao início do 1º e do 2º ciclos. Surge numa
perspetiva de aplicação progressiva das metodologias de projeto aos vários anos
letivos, iniciando-se nas faixas etárias mais novas de cada ciclo, para que comecem,
desde cedo, a perspetivar-se como agentes ativos no processo de aprendizagem.
5. Forma de operacionalização
Uma vez que o Externato Camões se encontra abrangido pelo Projeto de
Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC), foi criado um momento DAC no horário
dos alunos, que corresponde a 90 minutos semanais, mas que, na prática, se estende
a outros momentos, articulando-se, nomeadamente com a disciplina de Cidadania e
Desenvolvimento (com uma expressão horária de 60 minutos).
A turma, constituída por 21 alunos, está alocada a um espaço constituído por
duas salas unidas por uma porta que permite a transição livre entre os espaços e a
criação/divisão de espaços de trabalho com características específicas, mediante as
necessidades do momento. Esta forma de trabalhar permite anular os
constrangimentos impostos pelas salas convencionais, no que respeita ao trabalho
colaborativo, numa dinâmica interativa que pressupõe a manipulação de diversos
materiais e a confluências de vários saberes. As salas em causa estão apetrechadas
com meios de pesquisa e materiais de trabalho prático necessários ao
desenvolvimento dos projetos, como computadores, projetor e outras ferramentas
indispensáveis à realização de um trabalho que se pretende autónomo e pensado
numa perspetiva construtiva.
47
O DAC do 5º ano subjacente ao tema «Há vida no Jardim da nossa Escola!»
tem como objetivo primordial o desenvolvimento de projetos pensados em articulação
e com o contributo das várias disciplinas, ainda que pressuponha, de uma forma mais
regular e sistémica, o encontro entre as disciplinas de Ciências Naturais e de Português.
As professoras das disciplinas referidas trabalham em regime de parceria pedagógica,
guiando os alunos na execução dos projetos em todos os momentos DAC, admitindo
estes a confluência de outras áreas do saber, agregando o contributo de várias
disciplinas, nomeadamente a Educação Visual, a Educação Tecnológica, as Tecnologias
de Informação e Comunicação ou a História e Geografia de Portugal. São criadas
“pontes de diálogos” entre as várias áreas do Saber, fazendo-as comunicar entre si e
convocando todos os intervenientes no processo de aprendizagem para esta nova
forma de “ensinar a aprender”. O trabalho dos alunos é orientado por guias de
aprendizagem, que pretendem ser pontos de partida para a descoberta e para a
resolução de situações-problema (cf. anexo 2).
6. Principais desafios que hoje sentem no âmbito do projeto
O recurso a uma pedagogia diferenciada, prevendo a experimentação
de técnicas, instrumentos e formas de trabalho diversificados, conseguindo promover
em todas as situações atividades de observação, olhar crítico sobre a realidade e
integração de saberes/domínios.
A natureza transdisciplinar do projeto, que pressupõe a confluência de
vários saberes e de diferentes áreas do conhecimento e uma articulação entre todos
que se assuma como significativa para os alunos.
A exigência de um trabalho que requer o desenvolvimento da
autonomia do aluno, dotando-o de ferramentas que lhe permitam descobrir o
conhecimento autonomamente, ainda que de forma guiada. Estabelecer os limites da
orientação é um desafio e uma descoberta constante.
A promoção de práticas de trabalho colaborativo, criando grupos de
trabalho diversificados e cuja constituição se vai alterando de projeto para projeto.
A criação de espaços e momentos para que os alunos intervenham livre
e criticamente.
A avaliação dos projetos, tendo como pressuposto que devemos
valorizar o trabalho de livre iniciativa, incentivando a intervenção positiva no meio
48
escolar e na comunidade. No mesmo âmbito, encontrar formas de avaliação formativa
que permitam ao aluno construir e reconstruir o seu percurso de aprendizagem.
Alguns momentos DAC
DESAFIO / QUESTIONAMENTO / REFLEXÃO / DESCOBERTA / PARTILHA
Síntese final
As aprendizagens essenciais implicam um olhar e uma atitude diferentes,
exigindo também uma alteração profunda nas práticas pedagógicas que ainda
predominam nas nossas escolas. A sala de aula deve transformar-se num espaço de
descoberta, de reflexão, de construção, onde os alunos encontrem as ferramentas
necessárias para criar e construir o seu conhecimento. O professor será um guia nessa
aprendizagem, relegando-se para segundo plano, mas tendo uma ação efetiva no
acompanhamento dos alunos ao longo de todo o processo. A integração dos vários
conhecimentos, competências e valores é indispensável para a construção de um
projeto de vida que contemple o aluno como autor e agente da ação exercida sobre a
realidade, numa perspetiva construtiva do Saber e do Ser.
“Não existem conhecimentos mais elevados ou mais baixos, mas um conhecimento único que
emana da experimentação”
49
Projeto de Integração do Conhecimento 1º ano
Maria João Freitas, Nuno Norton, Sandra Costa e Teresa Lima
7
1. Contextualização
O Despacho 5908/2017 confere às escolas a possibilidade de aderirem ao
projeto de autonomia e flexibilidade curricular dos ensinos básico e secundário, em
regime de experiência pedagógica, no ano letivo 2017/2018. Esta oportunidade
consubstancia a construção de “aprendizagens essenciais”
8
, o desenvolvimento de
competências transdisciplinares, a aplicação de medidas centradas na diferenciação
pedagógica, visando a promoção do sucesso escolar, mediante um enfoque na gestão
flexível e contextualizada do currículo. Desta forma, o presente despacho materializa
o desenvolvimento efetivo e contextualizado das competências inscritas na proposta
do perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Trata-se de um perfil de índole
humanista, centrado na pessoalidade e na preservação da dignidade humana.
Colocando as aprendizagens no cerne do processo educativo e a inclusão como
exigência, pretende a formação de cidadãos dotados de criatividade e espírito crítico,
com sentido de responsabilidade, audácia, autonomia e capacidade de
relacionamento interpessoal. A complexidade e a incerteza do mundo global requerem
7
Externato Camões
8
“o conjunto comum de conhecimentos a adquirir, isto é, os conteúdos de conhecimento disciplinar
estruturado, indispensáveis, articulados conceptualmente, relevantes e significativos, bem como de
capacidades e atitudes a desenvolver obrigatoriamente por todos os alunos em cada área disciplinar ou
disciplina, tendo, em regra, por referência o ano de escolaridade ou formação (in Despacho 5907/2017).
50
o uso de múltiplas literacias, bem como a capacidade de trabalho colaborativo, de
modo a assegurar condições de adaptabilidade, tendo em vista a sustentabilidade da
humanidade e do planeta.
De modo a que todos os alunos alcancem as competências-chave definidas no
perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória será fundamental uma adequação
das práticas pedagógicas e didáticas às aprendizagens pretendidas, princípio
consagrado no despacho suprarreferido.
A integração do Externato Ribadouro no grupo de escolas-piloto que se propõe
implementar o projeto de autonomia e flexibilidade curricular dos ensinos básico e
secundário, em regime experimental, no ano escolar 2017/2018 encontra-se em
consonância com o seu projeto educativo “A escola promove o trabalho de equipa,
caracterizando-se pelos seus projetos inovadores e pelos constantes desafios que se
coloca a si própria.”. Assim, a disciplina PIC (Projeto de Integração de Conhecimento)
surge no quadro da autonomia curricular, consagrado pela tutela, que prevê a criação
pelas escolas de novas disciplinas que apresentem identidade e documentos
curriculares próprios, prevalecendo a promoção do sucesso escolar e seguindo a
reflexão desenvolvida por Cabral e Alves (2016), em torno da pertinência do papel da
escola na responsabilidade da construção do sucesso escolar.
A referida disciplina corresponde a uma oferta complementar de escola nos 1º,
e anos de escolaridade, visando a promoção integral dos alunos em áreas de
cidadania, artísticas, culturais, científicas ou outras no âmbito do projeto educativo.
Para além disso, pretende-se que a mesma esteja ao serviço de uma efetiva articulação
curricular horizontal e vertical entre os 1º, 2º e 3º ciclos de escolaridade.
Figura 1 O PIC ao serviço da articulação curricular.
51
2. Operacionalização
A disciplina PIC (Projeto de Integração de Conhecimento), que integra a matriz
curricular dos 1º, e 7º anos de escolaridade, contempla as áreas de competências
consignadas no perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória e apresenta as
seguintes finalidades:
Enriquecer, aprofundar e consolidar as «aprendizagens essenciais»;
Desenvolver projetos com o objetivo de salvaguardar a diferenciação
pedagógica e a recuperação de aprendizagens;
Valorizar as artes, o desporto, o trabalho experimental e as tecnologias
de informação e comunicação (TIC), bem como integrar as componentes
de natureza regional e local;
Adquirir e desenvolver competências de pesquisa, avaliação, reflexão,
mobilização crítica e autónoma de informação, com vista à resolução de
problemas e ao reforço da autoestima dos alunos;
Desenvolver experiências de comunicação e expressão nas modalidades
oral, escrita, visual e multimodal;
Fomentar o exercício da cidadania ativa, da participação social, em
contextos de partilha e colaboração e o confronto de ideias sobre
matérias da atualidade;
Dinamizar o trabalho de projeto, centrado no papel dos alunos enquanto
autores, proporcionando situações de aprendizagens significativas;
Utilizar a metodologia de trabalho de projeto recolhendo, analisando,
selecionando informação, resolvendo problemas, tomando decisões
adequadas, justificando essas decisões e comunicando-as, por escrito e
oralmente, utilizando suportes diversificados, nomeadamente as TIC
articulando, numa dimensão inter e transdisciplinar, os saberes teóricos
e práticos;
Desenvolver projetos em grupo, nomeadamente colaborando com e
respeitando o outro, organizando o trabalho e responsabilizando-se
individualmente pelas tarefas atribuídas;
Promover a relação Escola Família, Escola outras instituições/recursos
comunitários;
52
Promover uma cultura de liberdade, participação, reflexão, qualidade e
avaliação que realce a responsabilidade de cada um nos processos de
mudança pessoal e social;
Promover a orientação escolar e profissional dos alunos, relacionando os
projetos desenvolvidos com os seus contextos sociais.
Partindo da oportunidade de planeamento curricular presente no artigo 12º do
despacho nº 5908/2017, no que respeita à adequação e contextualização do currículo
ao projeto educativo e às características das turmas e dos alunos da escola, optou-se
pela criação da disciplina PIC (Projeto de Integração de Conhecimento).
No que respeita ao ano, a disciplina encontra-se ao serviço das áreas
disciplinares de Português, Matemática e Estudo do Meio.
No 1.º ciclo, a disciplina PIC (Projeto de Integração de Conhecimento) opera com
uma unidade letiva de 60 + 60 minutos semanais. Salvaguarda-se a flexibilização do
horário, em benefício das atividades da turma.
De modo a salvaguardar a monitorização, reflexão, reformulação e avaliação do
trabalho desenvolvido em conjunto com os alunos, ao grupo de professores
Figura 2 O PIC enquanto espaço de confluência das diferentes
áreas disciplinares do 1º ano.
53
responsável pela disciplina PIC (Projeto de Integração de Conhecimento) é
disponibilizada uma hora semanal de trabalho colaborativo, otimizando-se o tempo
necessário para a realização de relatórios parcelares e para a avaliação dos impactos
da disciplina nas aprendizagens dos alunos.
PIC 1.º Ano
Situação-problema: como vou crescer?
VERBO SER
Que vai ser quando crescer?
Vivem perguntando em redor. Que é ser?
É ter um corpo, um jeito, um nome?
Tenho os três. E sou?
Tenho de mudar quando crescer? Usar outro
nome, corpo e jeito?
Ou a gente só principia a ser quando cresce?
É terrível, ser? Dói? É bom? É triste?
Ser; pronunciado tão depressa, e cabe tantas
coisas?
Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R.
Que vou ser quando crescer?
Sou obrigado a? Posso escolher?
Não dá para entender. Não vou ser.
Vou crescer assim mesmo.
Sem ser Esquecer.
Carlos Drummond de Andrade
A Educação para a Saúde existe de forma transversal no currículo nacional,
atravessando áreas curriculares e ciclos de ensino, o que revela a sua importância para
as crianças e jovens dos dias de hoje. Crescer saudável, nas suas múltiplas facetas é,
de facto, essencial para crescer feliz.
Segundo dados da APCOI (Associação Portuguesa Contra a Obesidade Infantil),
155 milhões de crianças em idade escolar no mundo têm excesso de peso ou são
obesas. Em Portugal, uma em cada três crianças evidencia este problema de saúde,
54
estando entre os países da Europa com maior número de crianças afetadas por esta
epidemia. Dados do Sistema Europeu de Vigilância Nutricional Infantil (COSI:2008)
elaborado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e pelo Instituto Nacional de
Saúde Dr. Ricardo Jorge (INSA) indicam que mais de 90% das crianças portuguesas
consome fast-food, doces e bebe refrigerantes, pelo menos quatro vezes por semana.
Menos de 1% das crianças bebe água todos os dias e só 2% ingere fruta fresca
diariamente. Quase 60% das crianças vão para a escola de carro e apenas 40%
participam em atividades extracurriculares que envolvam atividade física.
A obesidade infantil está associada ao desenvolvimento de outras doenças
graves. Uma criança obesa está em risco de vir a sofrer sérios problemas de saúde
durante a adolescência e idade adulta, enfrentando ainda graves problemas sociais e
psicológicos. Estão mais sujeitas a ataques de bullying e outros tipos de discriminação,
o que poderá provocar consequências diretas na sua autoestima e a quebra no seu
rendimento escolar.
No ano letivo 2016/2017, um estudo demonstrou que o perfil nutricional dos
alunos do 1.º ciclo do Ensino Básico do Externato Ribadouro levanta a necessidade de
sensibilização destas crianças no âmbito da educação para a saúde, contribuindo para
uma forma de viver mais saudável.
Evidenciando a diferença entre uma educação “escolarizante” e uma educação
“intelectual”, vemos o trabalho de projeto como promotor do desenvolvimento
intelectual das crianças, abarcando não apenas os conhecimentos e capacidades, mas
também “a sensibilidade emocional, moral e estética das crianças” (Katz e Chard,
1997). As crianças colocam questões, resolvem problemas e procuram um sentido para
o mundo que as rodeia, desenvolvendo a capacidade de continuar a aprender.
Envolvidos no projeto “O meu corpo é mágico”, os alunos terão espaço para a
descoberta do seu máximo potencial, o domínio que podem exercer sobre os seus
hábitos e como podem controlar o seu corpo e, consequentemente, a sua saúde.
Do crescimento à reflexão…
Nos primeiros passos deste caminho de aprendizagem, os alunos do 1.º ano vão
abordar de forma holística a saúde e o bem-estar. Nesta descoberta, em diferentes
fases, na disciplina PIC, vão consciencializar-se dos caminhos saudáveis a percorrer.
Neste 1.º ano, os alunos estão ainda em aquisição de ferramentas que lhes permita
55
desenvolver o projeto em pequenos grupos, de forma autónoma, pelo que serão
movidos em grande grupo, desenvolvendo tarefas de um mesmo projeto em pequeno
grupo.
Debruçando-se na temática anual “O meu corpo é mágico”, vão desvendar nos
três períodos diferentes olhares sobre a saúde do corpo. No primeiro período,
destacarão a importância de uma alimentação saudável. No segundo período,
focalizar-se-ão na atividade física como promotora da saúde e bem-estar. Por fim, no
terceiro período, evidenciarão a necessidade de uma mente ativa, dinâmica e
saudável.
Inicialmente procede-se à apresentação da situação-problema que, ao solicitar a
observação e a problematização em torno da vida saudável, fundamenta a planificação
de saídas de campo. Atendendo à realização de uma viagem pelas margens do Rio
Douro, em parceria com os alunos de PIC 5º e 7º, os alunos do 1º ano irão proceder ao
levantamento dos alimentos/produtos alimentares selecionados para o almoço, de
modo a possibilitar a posterior análise e caracterização de hábitos/erros alimentares.
Avaliação final das aprendizagens e dos projetos
Tendo cumprido as atividades planeadas, elaborado e apresentado os vários
produtos intermédios e finais e encontrado as respostas para as questões iniciais, os
alunos e os professores procedem à avaliação final dos projetos. Esta deve estar
orientada para duas vertentes: a avaliação das aprendizagens feitas pelos alunos, no
sentido da verificação do cumprimento dos objetivos dos projetos, e a avaliação dos
próprios projetos, com a participação dos diferentes alunos.
A avaliação das aprendizagens é feita pela análise e síntese das informações
presentes nos vários produtos elaborados, mediante o diálogo entre os intervenientes
implicados no processo. Os alunos podem ainda comparar as suas ideias iniciais com
as aprendizagens feitas, com vista à consciencialização das mesmas e,
consequentemente, das mudanças alcançadas em termos conceptuais e de
pensamento. Esta tomada de consciência inicia-se logo com a preparação da
apresentação do projeto, culminando com o diálogo referido anteriormente.
Também deverá ser da intenção dos professores proceder à avaliação do
desenvolvimento do projeto e do funcionamento dos grupos de trabalho. Para tal,
utiliza-se um inquérito por questionário, onde os alunos dão a sua opinião sobre o que
56
gostaram mais e menos de fazer no decurso do projeto, expõem as dificuldades que
sentiram e como as ultrapassaram e, por fim refletem sobre o contributo de cada
elemento do grupo de trabalho no desenvolvimento do projeto. De igual modo, os
alunos devem emitir um parecer sobre a orientação dada pelos professores no
desenrolar do projeto.
57
Projeto de Integração do Conhecimento PIC 7.º ano
Daniela Azevedo
9
, Hélder Martins
10
, Isabel Lage
11
, Ise Machado
12
, Ricardo Cruz
13
,
Sandra Figueiredo
14
Resumo
Este trabalho pretende refletir sobre a experiência pedagógica em
implementação no Externato Ribadouro no ano letivo de 2017/2018, na sequência do
desafio lançado às escolas aderentes ao projeto de autonomia e flexibilidade curricular
dos ensinos básico e secundário, em conformidade com o disposto no Despacho n.º
5908/20117, cujo normativo consubstancia as competências decorrentes do perfil do
aluno à saída da escolaridade obrigatória. A mudança de práticas pedagógicas e
didáticas, promovendo a autonomia, a transdisciplinaridade e o trabalho colaborativo,
num quadro de autonomia curricular, indo ao encontro da construção do sucesso
escolar dos alunos são aspetos centrais para esta intervenção, alicerçada na
flexibilidade curricular conducente à criação de uma disciplina nova Projeto de
Integração do Conhecimento (PIC) destinada a alunos do 1.º. 5.º e 7.º anos sob a
égide da situação-problema: O Homem domina o Rio ou o Rio domina o Homem?
Palavras-chave: aprendizagens essenciais, competências essenciais, avaliação
diferenciada, transdisciplinaridade, perfil do aluno, autonomia, flexibilidade.
9
Professora de Matemática | Externato Ribadouro
10
Professor de Ciências Naturais | Externato Ribadouro
11
Professora de Físico-Química | Externato Ribadouro
12
Professora de Ciências Naturais | Externato Ribadouro
13
Professor de Português | Externato Ribadouro
14
Professora de Físico-Química | Externato Ribadouro
58
Breve caracterização da escola onde se está a desenvolver o projeto
O Externato Ribadouro é um estabelecimento de Ensino Particular e
Cooperativo, a funcionar em regime de Autonomia Pedagógica, cuja oferta formativa,
inclui: Educação Pré-escolar, Primeiro, Segundo e Terceiro Ciclos do Ensino Básico, e
Ensino Secundário (Curso de Ciências e Tecnologias, Curso de Ciências
Socioeconómicas, Curso de Línguas e Humanidades, e Curso de Artes Visuais).
O Externato Ribadouro, sediado na Rua de Santa Catarina, na Cidade do Porto,
possui também instalações no Polo do Bonjardim. Trata-se de uma escola que recebe
alunos das mais diversas regiões do norte do país, apostando na heterogeneidade e
promovendo uma enriquecedora diversidade cultural.
O Externato Ribadouro é uma escola com um Projeto Educativo centrado no
Aluno, que visa a otimização das suas competências, tendo como objetivo primordial
a sua valorização pessoal, social e a sua realização académica. Os Alunos desta escola
podem usufruir do reforço da carga letiva nas disciplinas estruturantes, aulas
individualizantes quando apresentam ritmos pedagógicos diferenciados e aulas de
preparação para exames nacionais. Os discentes podem também usufruir de Salas de
Estudo e de Clubes Artísticos e Desportivos.
O Plano Anual de Atividades contempla projetos inovadores, procurando uma
prática educativa que, constantemente se desafia a si própria e, por isso, aposta em
intercâmbios escolares e visitas de estudo que permitam ampliar o conceito de
cidadania. Assenta, também numa forte componente de carácter social, dinamizando
projetos transversais de cariz solidário.
O Externato Ribadouro é uma escola que se articula de uma forma muito clara e
transparente com os senhores Encarregados de Educação, através de contactos
pessoais e reuniões de Pais regulares.
O Externato Ribadouro estabelece algumas parcerias e também
protocolos, nomeadamente com a Universidade Católica Portuguesa, a Casa da
Música, o Cambridge Exam Preparation Centre e as Escolas do Grupo Pitabel em
Angola.
Razões para a implementação do projeto
No ano letivo 2017/2018, o Despacho n.º 5908/2017 permitiu às escolas
participarem no projeto de autonomia e flexibilidade curricular (PAFC) dos ensinos
59
básico e secundário, em regime de experiência pedagógica. Esta oportunidade envolve
a construção de “aprendizagens essenciais”
15
, o desenvolvimento de competências
transdisciplinares e a aplicação de medidas centradas na diferenciação pedagógica,
visando a promoção do sucesso escolar, mediante um enfoque na gestão flexível e
contextualizada do currículo. Desta forma, o presente despacho materializa o
desenvolvimento efetivo e contextualizado das competências inscritas na proposta do
perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Trata-se de um perfil de índole
humanista, centrado na pessoalidade e na preservação da dignidade humana.
Colocando as aprendizagens no cerne do processo educativo e a inclusão como
exigência, pretende a formação de cidadãos dotados de criatividade e espírito crítico,
com sentido de responsabilidade, audácia, autonomia e capacidade de
relacionamento interpessoal. A complexidade e a incerteza do mundo global requer o
uso de múltiplas literacias, bem como a capacidade de trabalho colaborativo, de modo
a assegurar condições de adaptabilidade, tendo em vista a sustentabilidade da
humanidade e do planeta.
De modo a que todos os alunos alcancem as competências-chave definidas no
perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória será fundamental uma adequação
das práticas pedagógicas e didáticas às aprendizagens pretendidas, princípio
consagrado no despacho supracitado.
A integração do Externato Ribadouro no grupo de escolas-piloto que se propõe
implementar o projeto de autonomia e flexibilidade curricular dos ensinos básico e
secundário, em regime experimental, no ano escolar 2017/2018 encontra-se em
consonância com o seu projeto educativo A escola promove o trabalho de equipa,
caracterizando-se pelos seus projetos inovadores e pelos constantes desafios que se
coloca a si própria”.
Pressupostos e fundamentos do projeto
O Projeto de Integração do Conhecimento (PIC) surge no quadro da autonomia
curricular, consagrado pela tutela, que prevê a criação pelas escolas de novas
disciplinas que apresentem identidade e documentos curriculares próprios,
prevalecendo a promoção do sucesso escolar, e segue a reflexão desenvolvida por
60
Cabral e Alves (2016), em torno da pertinência do papel da escola na responsabilidade
da construção do sucesso escolar.
Este espaço de confluência de saberes está alicerçado em torno do
desenvolvimento de metodologias de estudo, investigação e trabalho em grupo. De
natureza interdisciplinar, objetiva a realização de projetos concretos por parte dos
alunos, que aglutinem aprendizagens das diferentes áreas disciplinares/disciplinas,
promovendo o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e valores, que os
auxiliem na tomada de decisões adequadas e lhes confira um papel interventivo, de
modo a que a escola resolva os seus próprios problemas, superando constrangimentos
e dificuldades. Esta disciplina permitirá promover o desenvolvimento pessoal e social
dos alunos e dos professores, ao fomentar o trabalho colaborativo, alicerçado na
exploração e aplicação de processos cognitivos complexos, promotores da confiança
em si e nos outros, no gosto pela investigação e pela descoberta, gerador de
autonomia intelectual e cívica, indo ao encontro dos princípios do perfil dos alunos à
saída da escolaridade obrigatória.
Para além disso, contempla alguns dos objetivos do projeto educativo da escola,
ao assegurar a apropriação do saber, do saber-fazer e do saber-ser, numa perspetiva
integral e de forma multidisciplinar, sempre com o objetivo da diferenciação
pedagógica; ao permitir a mobilização de saberes dos alunos, de modo a fazer emergir
a sua autoestima, ao desenvolver a sua capacidade de respeito pelo outro, a sua
capacidade de colaboração, bem como a capacidade de traçar percursos autónomos,
ao proporcionar condições para que os alunos intervenham diretamente e de forma
crítica na sua aprendizagem e no meio envolvente; ao estimular a criatividade e a
iniciativa individual e coletiva; ao fomentar a formação de indivíduos conscientes e
cidadãos responsáveis e ao promover a ligação escola meio vida, implicando toda
a comunidade educativa. Deste modo, o PIC contribui para o enriquecimento e
desenvolvimento do projeto educativo, que se pretende sólido e relevante para uma
escola plural, onde se ensina e se aprende de uma forma mais contextualizada e
diversificada, fomentador de criação de dinâmicas de trabalho colaborativo entre
professores, que passam a refletir e a agir em conjunto sobre as práticas letivas,
comprometendo-se com a aprendizagem dos alunos, promovendo de forma efetiva a
articulação curricular vertical e horizontal, bem como aprendizagens significativas.
61
Destinatários do projeto
A área de confluência de saberes corresponde a uma oferta complementar de
escola nos 1.º, 5.º e 7.º anos de escolaridade, visando a promoção integral dos alunos
em áreas de cidadania, artísticas, culturais, científicas ou outras no âmbito do projeto
educativo. Para além disso, pretende-se que a mesma esteja ao serviço de uma efetiva
articulação curricular horizontal e vertical entre os 1.º, 2.º e 3.º ciclos de escolaridade.
Forma de operacionalização
A área de confluência de saberes PIC integra a matriz curricular dos 1.º, 5.º e 7.º
anos de escolaridade e contempla as áreas de competências consignadas no perfil dos
alunos à saída da escolaridade obrigatória.
Partindo da oportunidade de planeamento curricular presente no artigo 12.º do
despacho n.º 5908/2017, no que respeita à adequação e contextualização do currículo
ao projeto educativo e às características das turmas e dos alunos da escola, optou-se
pela criação da disciplina PIC.
Ao nível do 3.º ciclo verifica-se a combinação parcial das disciplinas de Ciências
Naturais e Físico Química, no 7.º ano. Para o desenvolvimento deste projeto é
fundamental o contributo interdisciplinar de todas as áreas disciplinares, de modo
colaborativo, colocando a articulação de conteúdos ao serviço da melhoria das
aprendizagens e dos resultados educativos, espelhada nos respetivos planos
curriculares de turma dos diferentes anos que se encontram em experiência
pedagógica.
A disciplina PIC funciona com uma unidade letiva de 60 minutos semanais. No
3.º ciclo, a organização da unidade letiva deve ser em bloco com as disciplinas de
Ciências Naturais e Físico-Química, no 7.º ano (cuja carga horária é de uma unidade
letiva de 90 minutos e outra de 60 minutos semanais), de forma a possibilitar a
redistribuição da carga horária das disciplinas em questão, promovendo tempos de
trabalho de projeto interdisciplinar, com a eventual partilha de horário.
A organização apresentada deverá ser a mesma e em simultâneo para as turmas
destes níveis de escolaridade, permitindo o agrupamento flexível de alunos, com a
oportunidade de trabalho interturmas e de assembleia de turmas. Desta forma
ultrapassa-se a fronteira da tradicional sala de aula, potenciando ambientes mais
amplos, estimulantes e aglutinadores de aprendizagens.
62
Estas aulas são conduzidas, preferencialmente, numa sala de aula alocada à
turma, organizada em pequenos grupos, de modo a assegurar a manipulação, criação
e construção de materiais pelos alunos. A exposição, na sala de aula, dos produtos que
vão sendo elaborados contribui para o desenvolvimento do sentido de pertença e de
identidade, permitindo a monitorização de todo o projeto, de forma a possibilitar
eventuais reajustes e melhorias.
É essencial que a sala de aula se encontre devidamente equipada,
nomeadamente com projetor multimédia e computadores portáteis com acesso à
Internet, em número suficiente, para garantir a distribuição desejável de quatro alunos
por grupo de trabalho e o eficaz desenvolvimento das atividades de ensino-
aprendizagem. De facto, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
constituem ferramentas indispensáveis na sociedade atual, sendo premente o uso das
mesmas para a consecução de projetos.
Para além disso, atendendo a que a metodologia de projeto envolve a contínua
elaboração de materiais é indispensável a existência de equipamento destinado ao seu
arquivo e conservação, em particular, dos dossiers de grupo e dos produtos
desenvolvidos.
Do cruzamento entre a dialética Homem Natureza, a aprendizagem baseada
em projetos e a metáfora do rio emergiu a situação-problema: O Homem domina o
Rio ou o Rio domina o Homem?. Dado que o Externato Ribadouro se encontra
localizado na bacia hidrográfica do Douro e o seu próprio nome reporta para as
margens do rio Douro (do latim ripa, etimologicamente, "margem", "à beira de")
decidiu-se que este deveria ser o ponto de partida para o questionamento por parte
dos alunos, bem como para o despertar de um outro olhar em torno da realidade
envolvente.
Principais desafios sentidos atualmente no âmbito do projeto
Os maiores desafios alocados à realização deste projeto relacionam-se com:
a utilização da metodologia de projeto (ABP) dotando os alunos da capacidade
de recolher, analisar e selecionar informação, resolvendo problemas, tomando
decisões de forma mais autónoma, e sendo capaz de comunicar essa mesma
informação, utilizando várias ferramentas;
63
a natureza transdisciplinar do projeto, o que torna mais significativas as
aprendizagens, não compartimentando os saberes mas relacionando-os, arrastando as
várias disciplinas na construção dos conhecimentos, sempre em torno de um situação
problema com significado para o aluno;
a realização de um maior trabalho de diferenciação pedagógica;
o reforço da autoestima e participação de alguns alunos que numa aula
tradicional poderiam passar despercebidos;
ter o aluno no centro da aprendizagem enquanto autores do seu conhecimento
e os professores como meros orientadores;
trazer a família mais à escola e envolvê-la mais no processo de ensino-
aprendizagem;
fomentar o trabalho colaborativo e a criatividade, bem como o espírito crítico
e a autonomia.
Instantes fotográficos de alguns momentos PIC
Apresentação do projeto 1.º dia
Saída de campo viagem ao longo do Rio Douro
64
Assembleia de alunos
Pesquisas
Exposição Interativa Apresentação à Comunidade Educativa
65
Exemplo de um guia de aprendizagem fornecido aos alunos
GUIA DE APRENDIZAGEM N.º 2
1. CONTEXTUALIZAÇÃO:
Este segundo guia de aprendizagem destina-se a ajudar-te a atribuir importância e a estabelecer
regras para organizar o:
1.1. trabalho em grupo;
1.2. dossier/portfolio PIC.
1.1. TRABALHO EM GRUPO
A aprendizagem baseada em projetos (ABP), como já foi referido, é uma excelente
ocasião para promover o trabalho em grupo. O trabalho em grupo proporciona mais
oportunidades de convivência e de troca de ideias, impulsionando a discussão que conduz à
tomada de decisões mais refletidas, mais acertadas, com menos dúvidas, pelo que o trabalho
se torna simultaneamente mais completo e divertivo.
Para que um grupo de trabalho resulte é necessário que existam regras de
funcionamento e sejam definidos os papéis de cada um dos seus elementos. Estes papéis
indicam o que se pode esperar de cada um dentro do grupo e, consequentemente, todos
trabalham juntos sem se atrapalharem, sem se sobreporem, de uma forma muito mais
produtiva. Podemos dizer que se criam sinergias!
Papéis a desempenhar no grupo
Algumas sugestões:
Verificador
- Leio as instruções ao grupo;
- Faço com que cada um desempenhe as suas
funções e não se distraia;
- Certifico-me que o trabalho foi bem feito.
66
Controlador do tempo e do tom de voz
- Lembro os prazos e controlo o tempo das
tarefas;
- Controlo o tom e o volume de voz dos meus
colegas de grupo.
Intermediário
- Peço ajuda ao professor em nome do grupo;
- Apresento as observações e os progressos
realizados pelo grupo.
Controlador do material
- Certifico que todo o material foi guardado e
que este é bem cuidado.
Dá a tua opinião na folha em anexo
1.2 DOSSIER/PORTFOLIO PIC
A organização dos materiais e recursos é fundamental em qualquer
projeto. Para isso vamos utilizar um dossier de argolas onde, ao longo do
ano, vais colocar os trabalhos por ti realizados no âmbito do PIC. Este dossier
é uma construção contínua, gradual e dinâmica, pois poderá ser
aperfeiçoado e modificado sempre que achares oportuno.
Este deve refletir o tipo de trabalho que estás a desenvolver, as tuas ideias, os teus
progressos, as situações que aprendeste melhor, as tuas opiniões, como é que te autoavalias e
criticas o teu trabalho. O dossier, além de conter as tuas aprendizagens mais significativas,
também deve refletir as tuas apreensões e dificuldades, bem como a forma como as
ultrapassaste. Dessa forma estará a espelhar o teu progresso!
Referências bibliográficas
67
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promoção do sucesso escolar Ensaios de síntese. In J. Formosinho, J. Alves & J.
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68
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Desenvolvimento da autonomia e luta contra as desigualdades. Porto: ASA Editores.
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Legislação e normativos
Despacho n.º 5907/2017 de 5 de julho de 2017;
Ministério da Educação e da Ciência (2013). Metas curriculares do 3.º ciclo do
ensino básico Ciências Físico-Químicas;
Ministério da Educação e da Ciência (2013). Metas curriculares do 3.º ciclo do
ensino básico Ciências Naturais;
Ministério da Educação e da Ciência (2011). Orientações curriculares para o 3.º
ciclo do ensino básico: Ciências Físicas e Naturais;
Ministério da Educação e da Ciência (2013). Programa e metas curriculares de
Matemática do Ensino Básico;
Ministério da Educação e da Ciência (2015). Programa e metas curriculares de
Português do Ensino Básico;
Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória; Documento elaborado pelo
Grupo de Trabalho criado nos termos do Despacho n.º 9311/2016, de 21 de julho
(versão para consulta pública).
69
Bússola 21
Para uma renovada visão/missão dos Centros Educativos das Irmãs Doroteias
Pedro Jesus
16
“Há uns tempos uma pessoa que tem uma posição de poder muito grande em Portugal, que não quero
dizer quem é, dizia-me: “Não consigo ter no meu gabinete um quadro de Paula Rego, porque me
inquieta permanentemente.” É sintomático de como essa pessoa encara a própria situação de poder,
como algo que tem de ser confortável e estável. No entanto, quem deveria ter por função um quadro
de Paula Rego no gabinete seria, com certeza, alguém que está numa posição de poder. Porque essa
posição de poder responsabiliza essa pessoa pela visão que tem da sociedade. Essa visão tem de ser
transformadora e não estática.”
Luís Miguel Cintra, em O cego que atravessou montanhas
A rede de Centros Educativos
“Educar, para nós, significa deixar-nos possuir pela pedagogia do Evangelho que leva o homem a
descobrir que é amado por Deus, a acreditar nesse amor e a crescer como pessoa até à plenitude da
maturidade em Cristo”.
(Constituições, 26)
O Capítulo Geral XXI das Irmãs Doroteias, realizado em 2015, anunciou que “este
é o tempo favorável/oportuno para mudar de posição”, “para viver a missão com os
leigos, a partir da sua presença como parte integrante e originária da nossa identidade
carismática, discernindo juntos a ação de Deus na história e o maior serviço do
Reino”.
17
A reflexão que o tempo de hoje está a provocar em todos os âmbitos de
pensamento ligados à educação exige uma mudança no estilo e na forma de aprender-
ensinar.
16
Centros educativos das Irmãs Doroteias
17
Bússola 21 - Porquê uma renovada visão/missão dos nossos Centros Educativos. Doroteias da Província
Portuguesa. 2017
70
Sabe-se que existem experiências pioneiras e inspiradoras no terreno: Finlândia;
Jesuítas da Catalunha; Colégios Inovadores das Irmãs de Nazaret; Escola da Ponte;
diversas escolas e redes de escolas com experiências ao nível da implementação do
Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular.
A publicação pelo Ministério da Educação de um “Perfil dos Alunos à saída da
Escolaridade Obrigatória”, com todas as opções políticas educativas que lhe estão
ligadas, pede uma paragem e uma mudança de rumo a que não se pode ficar
indiferente.
Toda a caminhada feita em conjunto pelos Centros Educativos nos últimos anos,
assim como os desafios deste tempo, geram uma
preocupação/insatisfação/responsabilidade/urgência que pede um passo decisivo de
renovação.
Assim, até 2021, o projeto Bússola 21 pretende: “Renovar por dentro o estilo de
educar dos Centros Educativos das Irmãs Doroteias, para o século XXI, com a marca da
identidade/novidade.”
Quadro 1
QUADRO DOS CICLOS DE ENSINO DOS CENTROS EDUCATIVOS
Creche
Jardim de
Infância
1º Ciclo
2º Ciclo
3º Ciclo
Secundário
Superior
Vila do Conde
Instituto São José
Porto
ESE de Paula
Frassinetti
Porto
Colégio N. S. da Paz
Sardão
Colégio do Sardão
Viseu
Colégio Imac.
Conceição
Covilhã
71
Fundação Imac.
Conceição
Lisboa (Calvanas)
Colégio de Santa
Doroteia
Lisboa
Externato do Parque
Lisboa
Obra Social Paulo VI
Quadro 2
INFORMAÇÃO SOBRE AS COMUNIDADES EDUCATIVAS (ano letivo 2017-2018)
Número de Irmãs
Número de Docentes
Número de Não
Docentes
Número de Alunos
Vila do Conde
Instituto São José
6
20
24
163+284 (CATL)
Porto
ESE de Paula Frassinetti
4
38
22
440
Porto
Colégio N. S. da Paz
10
61
36
514
Sardão
Colégio do Sardão
8
18
27
263
Viseu
Colégio Imac. Conceição
22
31
18
340
Covilhã
Fundação Imac.
Conceição
6
7
19
176
Lisboa (Calvanas)
Colégio de Santa
Doroteia
17
92
75
842
Lisboa
Externato do Parque
9
29
28
355
Lisboa
Obra Social Paulo VI
5
17
30
240
72
Uma rede de nove Centros Educativos, distribuídos pelo país, que abarca os
diferentes ciclos de ensino, desde a Creche ao Ensino Superior. Em torno do Horizonte:
Bússola 21
Por um novo estilo de educar
Educadores em caminho permanente de inovação pedagógica e descoberta-
vivência de uma espiritualidade
apaixonados pela missão de educar
Crianças e jovens sujeitos ativos do ato de aprender, comprometidos com o
seu crescimento integral
… protagonistas da própria vida e agentes de transformação da realidade
Escola/Famílias/Comunidades numa aliança renovada
… ao serviço do projeto educativo e do bem comum da humanidade
com a marca doroteia
O logótipo
ano 1 | 2017-2018 ano 2 | 2018-2019 ano 3 | 2019-2020 ano 4 | 2020-2021
Um logo dinâmico que, ano após ano, acompanha o caminho a percorrer pelos
nove Centros Educativos, até 2021:
- uma mudança de perspetiva que, ano após ano, apresenta uma visão mais
nítida do que se busca;
- uma agulha que, ano após ano, aproxima o norte magnético do norte
geográfico;
73
- uma cor que, ano após ano, procura uma relação mais forte com a marca
identitária das Irmãs Doroteias.
Porquê renovar a visão/missão dos Centros Educativos?
“Families, tribes, and classrooms, in fact every human group, can trace their origins back to nature’s
first experiments with attachment and bonding. As human beings, we need to connect with our
atudents as much as they need to connect with us.”
18
Louis Cozolino, em The social neuroscience of education. Norton Books. 2013
Há a consciência de que nos encontramos num mundo VUCA (Volátil, Incerto
19
,
Complexo, Ambíguo), que relevantes tomadas de posição sobre a educação, como as
da OCDE e do Fórum Económico Mundial (FEM), apontam a necessidade de se
repensarem os modelos escolares atuais que, em tantos aspetos, não respondem bem
à missão de contribuir para o melhor desenvolvimento de todos e de cada aluno, uma
vez que não ajudam a potenciar um conjunto de competências consideradas
fundamentais (e básicas na predisposição para uma aprendizagem ao longo da vida).
O FEM organiza-as em: 1. Literacias Fundacionais (literacia; numeracia; literacia
científica; literacia tecnológica; literacia financeira; literacia cultural e cívica); 2.
Competências - 4C (pensamento crítico/resolução de problemas; criatividade;
comunicação; colaboração); 3. Qualidades Pessoais (curiosidade; iniciativa;
persistência; adaptabilidade; liderança; envolvimento social e cultural)
20
.
“De um mundo industrial, local, homogéneo, analógico e sequencial, estamos a
passar para um outro, caracterizado pela globalização, o pluralismo, a emergência do
valor das redes e por uma realidade digital e hipertextual.” Por isso, “há que situar o
aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem, impulsionando o seu papel
ativo e autónomo, através do desenvolvimento de projetos pessoais e em equipa. O
aluno deve trabalhar com metodologias baseadas em buscar, observar, partilhar e
evidenciar. Queremos alunos que aprofundam o seu autoconhecimento, através de
18
Famílias, tribos e salas de aula, na verdade todos os agrupamentos humanos, veem-se refletidos nas
experiências primordiais de estabelecer laços. Como seres humanos, necessitamos de nos ligar aos
nossos alunos, tanto quanto eles precisam de se ligar a nós. [tradução própria]
19
Tradução do Inglês: Uncertain
20
WEF - New vision for education: 21st century skills
74
um trabalho interior, a espiritualidade e o sentido crítico, para enfrentar a construção
do seu projeto de vida”.
21
Considera-se que a escola e a universidade católica devem empenhar-se em
fornecer aos alunos uma formação que os habilite a inserir-se no mundo do trabalho
e na vida social com competências adequadas. Todavia, por mais que seja
indispensável, considera-se que isso não é suficiente. “Uma boa escola e uma boa
universidade avaliam-se também pela sua capacidade de promover, por meio da
instrução, uma aprendizagem atenta em desenvolver competências de carácter mais
geral e de nível mais elevado. A aprendizagem não é só assimilação de conteúdos, mas
oportunidade de autoeducação, de empenho em vista do próprio progresso e pelo
bem comum, de desenvolvimento da criatividade, de desejo de uma aprendizagem
contínua, de abertura aos outros. Todavia, pode ser também uma ocasião para abrir o
coração e a mente ao mistério e à maravilha do mundo e da natureza, à consciência e
ao conhecimento de si, à responsabilidade pela criação, à imensidão do Criador.”
22
Acredita-se que a pedagogia de Santa Paula Frassinetti, expressa no referencial
de Identitade/Missão dos Centros Educativos das Irmãs Doroteias, assume-se como
janela de esperança para este futuro e um desafio suficientemente apaixonante e
desafiador.
Referencial de Identidade/Missão
“Somos uma Comunidade Evangelizadora que educa ao estilo de Paula e que, através
da relação próxima e personalizada e pelo exemplo, promove o crescimento
harmonioso da pessoa para que seja protagonista da própria vida e agente de
transformação da realidade.
1. Comunidade Evangelizadora
1. Escola Católica Fé e Razão
2. Pedagogia do Evangelho
2. Educar ao estilo de Paula
21
Documento Há uma brecha no dique: Horizonte 2020, de Joaquim Azevedo, que descreve o processo
de inovação escolar dos Jesuítas da Catalunha. Fundação Manuel Leão. 2016
22
Congresso Educar hoje e amanhã, uma paixão que se renova. 2015. Congregação para a educação católica
75
1. Via do Coração e do Amor
2. Espírito de Família
3. Exemplo-testemunho
4. Simplicidade
5. Suavidade e Firmeza
6. Centralidade da Pessoa
7. Relação próxima, personalizada e motivadora
8. Atenção aos mais vulneráveis
3. Crescimento harmonioso da pessoa
1. Dimensão Humana (desenvolvimento pessoal)
2. Dimensão Cultural (formação académica)
3. Dimensão Religiosa (“Levar a pessoa a descobrir que é amada por Deus,
a acreditar nesse amor e crescer até à plenitude da maturidade em Cristo”.
Constituições das Irmãs Doroteias n.º 26)
4. Protagonista da própria vida
1. Consciente (autoconhecimento, interioridade-espiritualidade,
autonomia, liberdade, responsabilidade, sentido crítico)
2. Competente (sabe ler a realidade; mobiliza o conhecimento; resolve
criativamente situações)
5. Agente de transformação da realidade
1. Compassivo (sensível ao sofrimento do outro; com sentido da justiça do
Reino)
2. Responsável (solidário; comprometido; com esperança e coragem na
construção de um mundo mais fraterno e ecológico)”
Como desenvolver um processo (caminho) conjunto que concretize hoje,
efetivamente, estas intencionalidades educativas?
76
“A eficácia da ação coletiva do grupo de professores e funcionários depende do
facto de se ter uma visão de valor partilhada e de se ser uma comunidade que aprende,
não só que ensina.”
23
Pretende-se, por isso, que o processo:
- seja participado nas suas várias etapas, tanto na realidade de cada Centro
Educativo como em toda a rede;
- questione o papel do professor/educador hoje, que o desafie à construção de
uma profissionalidade docente
ao serviço do desenvolvimento/construção da pessoa do seu aluno, nas suas
diversas dimensões;
- desinstale as lideranças escolares e impulsione-as a acompanhar e apoiar os
professores/educadores,
capacite-os nos recursos metodológicos de um ensino efetivo, ao mesmo
tempo que promova um intenso
trabalho de gestão curricular, qualificando equipas educativas que supervisione
e dinamize;
- promova novas formas de reflexão e trabalho docente, colaborativas, tanto
dentro de cada Centro Educativo
como em rede;
- escute os seus alunos, dando-lhes a possibilidade de ser sujeitos ativos do
próprio processo de
aprendizagem, e defina, conjuntamente, formas de participação na vida escolar
(e na melhoria educativa)
que lhes sejam significativas;
- mude a cultura escolar, uma vez que constrói Comunidades Profissionais de
Aprendizagem que
Implementam inovação, ao serviço do melhor desenvolvimento dos seus
alunos.
Pressupostos no arranque do projeto
23
Bússola 21 - Porquê uma renovada visão/missão dos nossos Centros Educativos. Doroteias da
Província Portuguesa. 2017
77
“O maestro, bem vistas as coisas, não faz música. Os músicos é que fazem música. Por isso é
fundamental que o maestro se concentre nos músicos e na forma de os tornar o melhor que eles
puderem ser. O importante não é o chefe de orquestra. (...) Pela minha experiência, a melhor música é
feita quando os músicos se sentem mais livres, mais realizados, mais empenhados, mais apaixonados.
Portanto, se eu dominar os músicos, e eu consigo fazer isso, a música que sai é outra: menos bela e
menos satisfatória(...).
Sentiram-se como uma criança numa família em que os pais gostam dela, em que a respeitam e a
estimulam a dar o melhor de si. A criança desabrocha, é como uma flor no jardim: se for bem tratada,
se tiver boa luz, se for regada e tiver oxigénio, vai crescer bonita. Mas, se a domina, se a torna infeliz, e
se ela se sente reprimida, não desabrochará com tanta beleza.””
Benjamin Zander, em entrevista a Carlos Vaz Marques, Pessoal e Transmissível, TSF, dezembro de
2016
Não se chegou aqui por súbita vontade ou simplesmente por não se querer ficar
de fora de uma tomada