165
CAPÍTULO 8
ESTUDANTES BRASILEIROS NO ENSINO SUPERIOR
PORTUGUÊS: QUAIS AS MOTIVAÇÕES PARA A
ESCOLHA DE PORTUGAL E POR QUE RETORNAM
AO BRASIL?
Juliana Chatti Iorio
Introdução
De acordo com a definição das Nações Unidas (1998), que
embora não seja aceita por todos os acadêmicos ou agências de
estatística nacionais, se tornou efetivamente muito consensual,
a migração internacional de um indivíduo implica que este se
mude do seu país de residência atual para outro, por um
período entre três meses e um ano (migração de curta duração)
ou superior a um ano (migração de longa duração) (VIDEIRA,
2013, p. 139).
Logo, o estudante internacional ou móvel, definido pela
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE,
2014) como aquele que deixou o seu país de origem e mudou-se para
outro país para fins de estudo, será aqui considerado um Estudante-
Migrante.
Partindo deste pressuposto, seria então o estudante um migrante
como outro qualquer? Alguns autores consideram-no um “migrante
qualificado” que busca, através das suas trajetórias de mobilidade
geográfica, aumentar, ainda mais, as suas qualificações e,
consequentemente, as suas hipóteses de obter sucesso profissional
(KING e RUIZ-GELICES, 2003). Outros consideram-no um “migrante
em vias de qualificação” ou “em processo de maior qualificação”
(ROCHA, 2010); e há ainda aqueles que chamam-no “migrante
internamente qualificado”, e consideram que este adquire uma formação
superior no país de destino e lá pode permanecer e laborar após a
obtenção dessa formação (GÓIS e MARQUES, 2007).
O fato é que este tipo de migração pode dotar o indivíduo de novas
competências e provê-lo de redes sociais mais alargadas, que poderão
contribuir, no futuro, para os seus percursos profissionais (KING, et al.,
166
2010). Mas será que a busca pelo sucesso profissional é mesmo tão
importante para aqueles que optam pela mobilidade estudantil
internacional? Será que estes estudantes estão realmente preocupados
com as suas qualificações e os seus futuros profissionais, ou existem
outros fatores que estão no cerne das principais motivações para este tipo
de mobilidade?
Apesar da mobilidade estudantil internacional permitir o contato
com novas e diferentes formas de “fazer” e “julgar”, sendo isto
determinante na construção do capital humano e social destes indivíduos
(ALLEN, 2000 apud VIDEIRA 2013), e de sabermos que hoje o
conhecimento está cada vez mais relacionado com as tendências dum
mundo globalizado, para King (2002), as migrações baseadas nestas
“novas” condições globais fazem com que estes migrantes meçam, entre
outras coisas, a familiaridade cultural e a existência de contatos sociais e
familiares no país de destino, não sendo os motivos da migração,
necessariamente, econômicos, mas “part of a dream of self-realisation”.
Neste contexto a migração pode ser considerada como um gesto de
escape, uma aventura, um rito de passagem e, por isso, devemos
adicionar à tradicional motivação econômica fatores como: excitação,
experiência, lazer, “ver o mundo”, entre outros.
Sabemos, portanto, que a migração não pode mais ser explicada
através de uma leitura estritamente econômica, como previam os antigos
teóricos das migrações (RAVENSTEIN, 1885 e LEE, 1969), mas que
também não pode ser vista apenas como deslocações que envolvem um
investimento do indivíduo no seu próprio potencial produtivo, como
tentou explicar a Teoria do Capital Humano (BECKER, 1962). Como já
referia Granovetter (1985 apud PEIXOTO, 2004), as migrações
desenrolam-se no seio de um campo de relações e estruturas sociais
(relações pessoais, contextuais ou históricas concretas), onde a
constituição de um “capital social”, a criação de “redes” de contatos, a
probabilidade de uma origem social ou cultural comum, ou mesmo o
“prazer”, são argumentos que, até então, não haviam sido considerados.
Embora a decisão individual continue a ter a sua importância,
também não podemos esquecer que, em muitos casos, são as
organizações e instituições que contribuem para a decisão desses mapas
migratórios (PEIXOTO, 2004). Por isso, as políticas governamentais de
fomento à mobilidade estudantil internacional, associadas às estratégias
de recrutamento/atração das universidades, ao enfatizarem a
importância da “circulação de cérebros” fazem com que esta seja hoje
quase uma obrigação imposta pela atual sociedade do conhecimento,
tanto para as universidades (STALLIVIERI, 2002; ALTBACH e KNIGHT,
2007) quanto para os estudantes (ARAÚJO, 2007; VIDEIRA, 2013). Se
estes “cérebros” só circulam, e não permanecem no território de destino
167
após concluírem as suas formações, dependerá, portanto, não só das
motivações de cada indivíduo, mas também das condições políticas,
sociais e econômicas que os países de origem e acolhimento oferecerem
após estes concluírem os estudos.
Em Portugal, assistimos a uma expansão recente no número de
estudantes estrangeiros no ensino superior, principalmente de
brasileiros. Por esse motivo, este capítulo será dedicado a este caso de
mobilidade internacional. Em 2013/2014, a maioria destes estudantes
(5.218) realizou um curso pleno em Portugal
1
, seguindo-se pela
modalidade sanduíche (1996)
2
. Também de acordo com o Conselho de
Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP), neste mesmo ano
letivo, a maior parte dos estudantes brasileiros esteve na licenciatura
(3.013), seguida pelo Mestrado (2.356) e pelo Doutorado (2.196)
3
.
Assim, pretende-se descobrir quais motivações têm determinado a
escolha dos estudantes brasileiros do ensino superior por Portugal, tendo
como base os dados da Direção Geral de Estatística da Educação e da
Ciência (DGEEC) e do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras em Portugal
(SEF), além de analisar os Planos Estratégicos das Faculdades/ Institutos
que mais estudantes brasileiros receberam nos últimos anos, e as
entrevistas que foram feitas aos diretores destas instituições e a alguns
estudantes que, após realizarem os seus projetos de mobilidade em
Portugal, já retornaram ao Brasil. Ao todo o projeto de doutorado
“Trajetórias de Mobilidade Estudantil Internacional: estudantes
brasileiros no ensino superior em Portugal” entrevistou 10 Diretores de
Faculdades/Institutos de Ensino Superior em Portugal e 50 estudantes
brasileiros (20 em Lisboa, 10 em Coimbra, 10 na cidade do Porto e 10 que
já retornaram ao Brasil para os Estados de São Paulo e Minas Gerais). A
escolha por estes territórios de origem e destino baseou-se no fato dos
dados das fontes referidas acima apontarem estes lugares como os que
mais enviaram e receberam estes estudantes.
Os estudantes brasileiros do ensino superior em Portugal
Devido às relações históricas entre Brasil e Portugal, a mobilidade
das chamadas “elites” brasileiras para Portugal verifica-se desde o
período colonial. Entre 1577 e 1822, a Universidade de Coimbra chegou a
1
Dados Direção Geral de Estatística da Educação e da Ciência – DGEEC.
2
As modalidades “Sanduíche” são aquelas em que o aluno realiza somente parte do
curso no exterior e as modalidades “Plenas” são aquelas em que o aluno realiza o
curso integralmente no exterior.
3
Dados Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas – CRUP.
168
licenciar 2.464 estudantes (em Direito) oriundos das chamadas “elites”
brasileiras (ENCICLOPÉDIA BARSA, 1989, p. 391). A partir de 1700,
com a reorganização do espaço brasileiro devido ao desenvolvimento de
novas zonas econômicas, como o estado de Minas Gerais por exemplo, o
fluxo de estudantes brasileiros para Portugal aumentou ainda mais
(ROCHA, 2010). Em 1822, aquando da independência do Brasil, e pelo
fato de ainda não haver nenhum estabelecimento de ensino superior no
país, aqueles que quisessem se qualificar ainda tinham que sair do Brasil
(OLIVO apud RODRIGUES, 2000). Portanto, desde o início, o fluxo de
pessoas entre Brasil e Portugal contribuiu para escrever a história destes
dois países (MACHADO, 2007).
No entanto, é no chamado mundo moderno que a imigração de
brasileiros em Portugal começa a chamar a atenção de alguns
pesquisadores. A partir da dinamização econômica de Portugal, em 1986,
ocasionada pela entrada deste país na Comunidade Econômica Europeia
(CEE), brasileiros de diferentes idades, sexo, níveis de escolaridade e
trabalho são atraídos para Portugal (MALHEIROS, 2007). Nos séculos
XIX e XX, eram pessoas qualificadas em busca de melhor
posicionamento no mercado de trabalho, e, na viragem do século XX,
passam a ser brasileiros menos qualificados, que ocupavam o setor
secundário em Portugal. A partir dos anos 90 Portugal começa a
estimular, para além do tradicional curso de Direito de Coimbra, o
interesse de acadêmicos e investigadores no campo da pesquisa, em
vários ramos do saber, e nas várias universidades espalhadas pelo
território nacional (ROCHA, 2010). Este aumento no contingente de
estudantes e profissionais qualificados brasileiros com autorização de
residência em Portugal no início dos anos 90 deveu-se, segundo Pinho
(2012), às políticas acordadas bilateralmente entre estes dois países. Em
2007, a nova lei da imigração em Portugal passa a conceder aos
estudantes estrangeiros o título de residência temporária, com validade
de um ano, podendo o mesmo ser renovado de acordo com a duração do
curso ou pesquisa em questão.
Em 2008 verifica-se, de acordo com os dados do Serviço de
Estrangeiros e Fronteiras (SEF) e da Direção Geral de Estatística do
Ensino e da Ciência (DGEEC) em Portugal, que a comunidade de
estudantes brasileiros do ensino superior
4
passa a ser a maior de
estudantes internacionais neste país.
4
Os estudantes do ensino superior em Portugal são aqueles abrangidos pelo ensino
universitário e politécnico. A diferença entre eles é que enquanto o primeiro é
ministrado em instituições universitárias, públicas e privadas, o segundo se dá em
instituições de ensino superior não universitárias, públicas e privadas. Os graus de
169
Dados – o que sabemos?
Em Portugal, os dados da DGEEC, apesar de serem um bom
indicador do crescimento do número de estudantes brasileiros no ensino
superior deste país, ao apresentarem como parâmetro primário a
nacionalidade desses estudantes, não distinguem aqueles que vieram
com o intuito de estudar daqueles que já estavam em Portugal quando
decidiram estudar. No Brasil, tais dados são ainda mais débeis, visto que
o Ministério da Educação (MEC) neste país não possui estes dados de
forma sistematizada.
Segundo a DGEEC, no ano letivo 2008/2009
5
, o stock de
estudantes brasileiros ultrapassou o de angolanos e cabo-verdianos que,
até então, era o mais numeroso no ensino superior português:
Figura 1. Stock de estudantes brasileiros no ensino superior português.
Fonte: Dados DGEEC.
Ainda de acordo com a DGEEC, as regiões da Grande Lisboa, do
Grande Porto e do Baixo Mondego (onde está localizada a cidade de
Coimbra) foram as que, entre 2000 e 2012, mais receberam estudantes
de nacionalidade brasileira no ensino superior. Entre os anos letivos
licenciado e mestre são conferidos tanto pelos Politécnicos como pelas Universidades.
O grau de doutor é conferido somente pelas Universidades. Desta forma, irei
considerar para este estudo os inscritos num dos três ciclos de estudo do ensino
superior português: licenciatura, mestrado ou doutorado.
5
Ano letivo (em Portugal), ou ano acadêmico (no Brasil), refere-se ao período do ano
no qual são desenvolvidas as atividades escolares efetivas. Em Portugal este ano tem
início em setembro e termina em junho do ano seguinte. Por isso um ano letivo é
denominado por dois anos, por exemplo, 2008/2009.
170
2008/2009 e 2011/2012, 80% desses estudantes optaram por uma
instituição de ensino pública, sendo que as universidades que mais
alunos desta nacionalidade receberam foram: a Universidade de
Coimbra, a Universidade de Lisboa (conjuntamente com a Universidade
Técnica de Lisboa)
6
e a Universidade do Porto. Estes alunos
concentraram-se, maioritariamente, nas áreas das Ciências Socias,
Comércio e Direito, seguida pelas áreas das Artes e Humanidades e das
Engenharias, Indústrias Transformadoras e Construção
7
.
Mas, para além do stock, se olharmos para o número de concessões
de autorização de residência para estudo dadas pelo SEF, veremos que a
entrada anual de brasileiros com autorização para estudar em Portugal,
ou seja, o “fluxo”, entre 2008 e 2013, aumentou, atingindo o seu número
máximo em 2012:
Quadro 1. Fluxo de estudantes brasileiros para o ensino superior português.
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Brasil
1.386
1.617
2.418
3.010
4.838
1.242
Total
3.509
4.097
5.250
6.317
7.863
3.898
Peso
39,50%
66,24%
46,05%
47,65%
61,52%
31,86%
Fonte: Dados SEF.
Os dados disponibilizados pela Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), um dos órgãos que compõe o
MEC no Brasil, referem que a distribuição de estudantes (com bolsa de
estudos da CAPES) em Portugal a partir de 1998 e até 2012 aumentou
consideravelmente desde 2010:
6
A Universidade de Lisboa fundiu-se com a Universidade Técnica de Lisboa em 2012,
através do Decreto-Lei n.º 266-E/2012, de 31 de dezembro.
7
Em Portugal, as Áreas de Educação e Formação são divididas nos seguintes grandes
grupos: Educação; Artes e Humanidades; Ciências Sociais, Comércio e Direito;
Ciências, Matemática e Informática; Engenharia, Indústrias Transformadoras e
Construção; Agricultura; Saúde e Proteção Social; Serviços.
171
Quadro 2. Distribuição de Bolsas de Estudo da CAPES em Portugal.
Ano
Graduação
Sandwich
Mestrado
Pleno
Mestrado
Sandwich
Doutorado
Pleno
Doutorado
Sandwich
Total
1998
0
0
0
16
33
49
1999
0
0
0
17
30
47
2000
0
0
0
20
44
64
2001
0
0
0
26
49
75
2002
0
0
0
36
73
109
2003
0
0
0
38
99
137
2004
0
0
0
38
118
156
2005
0
0
0
35
179
214
2006
0
0
2
33
211
246
2007
0
0
2
30
234
266
2008
1
0
0
24
265
290
2009
1
0
0
28
264
293
2010
180
0
0
37
327
544
2011
428
0
0
48
405
881
2012
871
0
0
109
502
1482
Total
4.853
Fonte: Dados CAPES.
Aqui convém salientar que até 2008 nenhum aluno de Graduação
Sanduíche havia sido enviado pela CAPES para Portugal. O número de
alunos para esta modalidade aumentou significativamente em 2010 e
ainda mais em 2011 e 2012. Isto pode estar relacionado com a criação do
Programa Ciências sem Fronteiras, como se verá posteriormente.
Estes dados também mostraram que as Instituições de Ensino
Superior (IES) em Portugal que mais receberam bolsistas da CAPES
foram: a Universidade de Coimbra, seguida pela Universidade de Lisboa
8
e pela Universidade do Porto. Quanto às áreas de educação e formação
apareceram “Linguística, Letras e Artes”, “Ciências Humanas” e “Ciências
Exatas e da Terra”
9
.
8
Apesar destes dados apresentarem a Universidade de Lisboa separada da
Universidade Técnica de Lisboa, mesmo que somássemos o número total de
estudantes destas duas universidades, visto que desde 2012 fazem parte de uma só,
não teríamos alterações no resultado final.
9
No Brasil, de acordo com a CAPES, as chamadas “Grandes Áreas” de Educação e
Formação são divididas da seguinte forma: “Ciências Exatas e da Terra”, “Ciências
172
Através do MEC e do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
no Brasil (MCTI), e transversalmente das suas respetivas instituições de
fomento (CAPES e CNPq), para além das Secretarias de Ensino Superior
e de Ensino Tecnológico do MEC, o Governo Federal brasileiro criou, em
26 de julho de 2011, o Programa Ciências sem Fronteiras (CsF). Este
Programa, oficialmente lançado pelo Decreto Nº 7.642, de 13 de
dezembro de 2011, “busca promover a consolidação, expansão e
internacionalização da ciência e tecnologia, da inovação e da
competitividade brasileira por meio do intercâmbio e da mobilidade
internacional
10
”.
Assim, o aumento de estudantes brasileiros em Portugal, sobretudo
a partir do ano letivo 2011/2012, deveu-se muito ao CsF. No entanto, em
abril de 2013, Portugal passou a não fazer mais parte do edital deste
Programa, “por não estimular o aprendizado de um novo idioma”
11
. Até
então, este país havia sido o principal destino de estudantes de graduação
enviados através deste Programa
12
. Ainda assim, até março de 2015,
Portugal havia recebido um total de 3.584 bolsistas do CsF. Destes, a
maioria foi para a Universidade de Coimbra (912), seguida pela
Universidade do Porto (674) e pela Universidade de Lisboa, que,
conjuntamente com a Universidade Técnica de Lisboa, receberam 661
estudantes.
Quanto às áreas que mais acolheram estes estudantes, em primeiro
lugar destacou-se as “Engenharias e demais áreas tecnológicas” (976),
seguida pela “Biologia, Ciências Biomédicas e da Saúde” (909) e
“Ciências Exatas e da Terra” (549). Isto também ocorreu porque o CsF
priorizou as áreas tecnológicas e da saúde, em detrimento das Ciências
Humanas.
Um dado novo, que até então não havia aparecido em outras fontes
secundárias de informação, diz respeito à Unidade Federativa de origem
desses estudantes. No CsF, a maioria dos alunos (647) era proveniente do
Estado de São Paulo, ficando Minas Gerais em segundo lugar (474). Em
São Paulo, as universidades que mais enviaram estudantes para Portugal
foram: a Universidade de São Paulo (USP), a Universidade Estadual
Biológicas”, “Engenharias”, “Ciências Agrárias”, “Ciências da Saúde”, “Ciências
Sociais Aplicadas”, “Ciências Humanas”, “Linguística Letras e Artes” e
“Multidisciplinar”.
10
Disponível em: <http://www.cienciasemfronteiras.gov.br. Acesso em: 3 jun. 2014.
11
Disponível em: <http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/dilma-promete-mais-
100000-bolsas-no-ciencia-sem-fronteiras>. Acesso em: 14 ago. 2014.
12
Disponível em: http://www.ibe.usp.br/index.php/pt/inicio/8-secundaria-portugue
s/104-portugal-e-principal-destino-de-alunos-de-graduacao-do-ciencia-sem-
fronteiras. Acesso em: 14 ago. 2014.
173
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) e a Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). E, em Minas Gerais, destacou-se a Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG).
Independentemente do Programa CsF, o CNPq, que já existia no
Brasil desde 1950, passou, a partir de março de 1985, a fazer parte do
MCTI e a ter como principais atribuições o fomento da pesquisa científica
e tecnológica e o incentivo da formação de pesquisadores brasileiros.
Assim, segundo dados do CNPq, as bolsas dadas por este órgão, por
ano, segundo o país de destino, entre 2001 e 2012, foram:
Quadro 3. CNPq - Número de bolsas no exterior/ano (referente aos cinco
primeiros países), segundo o país de destino - 2001-2012.
Fonte: Dados CNPq.
13
Estes dados mostram, uma vez mais, que as bolsas concedidas para
Portugal aumentaram substancialmente no ano de 2012, colocando o
país em primeiro lugar no número de bolsas do CNPq no exterior. Ainda
segundo o CNPq, a maioria dessas bolsas foram para as áreas das
Engenharias, Ciências Exatas e da Terra e Ciências da Saúde.
Em maio de 2013 o Portal do CNPq apontava para 1.596 bolsas
vigentes em Portugal, das quais 1.460 eram de graduação, 92 de
Doutorado, 39 de Pós-Doutorado e 5 para apoio à realização/
participação de eventos. Entretanto, em junho de 2014, o número deste
tipo de bolsas vigentes em Portugal havia caído para 123, das quais 87
eram para Doutorado, 28 para Pós-Doutorado e 8 para apoio à
realização/ participação de eventos. Esta queda no número de bolsas,
principalmente no âmbito da graduação, deveu-se também ao corte de
13
Notas: Inclui bolsas custeadas com recursos dos fundos setoriais; Não inclui bolsas
de curta duração (fluxo contínuo); (1) O número de bolsas-ano representa a média
aritmética do número de mensalidades pagas de janeiro a dezembro: nº de
mensalidades pagas no ano/12 meses = número de bolsas-ano. Desta forma, o
número de bolsas pode ser fracionário. Exemplo: 18 mensalidades/12 meses = 1,5
bolsas-ano.
País de
Destino
Número de bolsas-ano (1)
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Portugal
15
16
10
15
11
14
18
23
25
19
27
401
Espanha
37
45
23
30
28
19
29
32
38
27
30
373
Canadá
48
57
35
39
24
24
38
40
37
25
30
342
Estados
Unidos
296
292
170
158
124
108
147
185
186
139
166
335
Austrália
18
21
8
10
11
9
15
17
13
14
11
181
174
bolsas para Portugal efetuado no âmbito do Programa CsF. Em 2013, ao
verificar em quais instituições concentravam-se estes alunos, a
Universidade de Lisboa (em conjunto com a Técnica) apareceu em
primeiro lugar, seguida pela Universidade do Porto e pela Universidade
de Coimbra.
Por fim, não poderia deixar de referir as Fundações de Amparo à
Pesquisa (FAPs) no Brasil, entidades que integram o Sistema Nacional de
Ciência e Tecnologia no país, ao lado de instituições tradicionais como o
CNPq e a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP)
14
. Estas fundações
estão ligadas aos governos estaduais e têm por objetivo funcionarem
como agências de fomento às pesquisas científicas e tecnológicas no
Brasil. A primeira FAP nasceu em 1962 e foi a Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). No entanto, na década de
90, tais fundações expandiram-se para os restantes estados brasileiros,
faltando apenas o estado de Roraima a receber este incentivo.
O Conselho Nacional das Fundações Estaduais de Amparo à
Pesquisa (CONFAP) não possui os dados dos estudantes brasileiros
enviados para Portugal ao abrigo deste incentivo. Todas as Fundações
foram contatadas mas apenas seis responderam, onde três delas
afirmaram nunca terem financiado projetos fora do Brasil, duas disseram
não possuírem esses dados sistematizados, e apenas uma, a FAPESP,
disponibilizou os dados dos estudantes brasileiros amparados por esta
instituição em Portugal.
Entre 2000 e 2014 a FAPESP enviou 247 estudantes brasileiros do
ensino superior para Portugal, distribuídos pelos graus de Doutorado,
Mestrado, Pós-Doutorado, Iniciação Científica e Pesquisa. Destes, a
maioria foi para a área das Ciências Humanas, seguida pelas áreas da
Linguística, Letras e Artes e Ciências Exatas e da Terra. Aqui também as
principais instituições de acolhimento foram: A Universidade de Lisboa,
a Universidade de Coimbra e a Universidade do Porto.
14
“A Finep — Inovação e Pesquisa — é uma empresa pública vinculada ao MCTI. Foi
criada em 24 de julho de 1967, para institucionalizar o Fundo de Financiamento de
Estudos de Projetos e Programas, criado em 1965. Posteriormente, a Finep substituiu
e ampliou o papel até então exercido pelo Banco Nacional de Desenvolvimento
Econômico e Social (BNDES) e seu Fundo de Desenvolvimento Técnico-Científico
(FUNTEC), constituído em 1964 com a finalidade de financiar a implantação de
programas de pós-graduação nas universidades brasileiras.” “A Finep também
oferece apoio financeiro para a realização de encontros, seminários e congressos de
C,T&I e feiras tecnológicas, mas hoje o CNPq é o responsável pela seleção, avaliação e
contratação das operações.” Disponível em: <http://www.finep.gov.br>. Acesso em:
14 jun. 2014.
175
Viu-se, portanto, que apesar dos dados portugueses e brasileiros
não poderem ser diretamente comparados, o aumento no número de
estudantes brasileiros do ensino superior em Portugal é evidente a partir
de 2008, com maior incidência no ano de 2012. Também foi consensual
que as Universidades de Lisboa, Coimbra e Porto foram as instituições
que mais receberam estudantes desta nacionalidade.
Ainda ficou evidente que o Programa Ciências sem Fronteiras foi
um forte impulsionador da ida de estudantes brasileiros para Portugal e
que o fim deste programa neste país resultou uma queda no número
destes alunos. Mas se esta comunidade ainda continua ser a maior de
estudantes internacionais no ensino superior português (5.218 em
mobilidade de grau
15
mais 1.996 em mobilidade de crédito
16
, em
2013/2014), não podemos esquecer que, para além das políticas de
estímulo à internacionalização da educação, proporcionadas pelo
Governo Brasileiro, as políticas de fomento do Governo e das Instituições
de Ensino Superior (IES) em Portugal também podem ter a sua cota de
responsabilidade na atração desses estudantes.
Políticas de Internacionalização do Ensino Superior
Brasil: o estímulo à saída
Historicamente, a implementação de cursos predominantemente
brasileiros no Brasil só aconteceu após a independência do país, em
1822, com a criação dos dois primeiros cursos de Direito nas cidades de
São Paulo e Olinda. A criação destes cursos, segundo Wolkmer (2003, p.
45)
[…] refletiu a exigência de uma elite sucessora da dominação
colonizadora, que buscava concretizar a independência político-
cultural, recompondo, ideologicamente, a estrutura de poder e
preparando nova camada burocrático-administrativa, setor que
15
Matriculados num estabelecimento de ensino superior português, que concluíram o
ensino secundário num país estrangeiro e têm como finalidade a obtenção de um
diploma (DGEEC - Inscritos em mobilidade internacional no ano letivo 2013/2014 -
Mobilidade de Grau).
16
Inscritos na mobilidade de estudo ou estágio, por um período de tempo, tendo
como finalidade a obtenção de créditos acadêmicos posteriormente reconhecidos na
Instituição de Origem (DGEEC - Inscritos em mobilidade internacional no ano letivo
2013/2014 - Mobilidade de Crédito).
176
assumiria a responsabilidade de gerenciar o país (WOLKMER,
2003).
Até então era a Faculdade de Direito de Coimbra “a Lucerna iuris
do mundo lusitano” (MEIRA apud JUSTO, 2001: 09).
Contudo, a história da Ciência e Tecnologia no país teve o seu
marco na criação da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC), em 1948, que fez crescer a pressão por uma política sistemática
de Ciência e Tecnologia, uma vez que a ciência era vista como fator
importante para a consolidação do setor produtivo (VASCONCELOS,
2010). Foi este o ideário que orientou a criação do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), em 1950, e da
Coordenação de Aperfeiçoamento do Ensino Superior (CAPES), em 1951,
ambos marcos da institucionalização da política científica no Brasil. Com
o golpe militar em 1964, e o posterior regime que perdurou até 1985, as
universidades brasileiras acomodaram-se a uma estrutura administrativa
e curricular, mas começaram a acolher profissionais com títulos no
exterior (o que possibilitou a construção de um espaço político-
ideológico-acadêmico-polissêmico). Segundo Mazza (2008), a partir da
década de 80, com o processo de redemocratização do país, começou-se a
estimular a circulação internacional dos docentes contratados que não
tinham esta “marca” em suas trajetórias profissionais, e isto possibilitou
que 16.000 brasileiros das áreas das Ciências Humanas, Exatas e
Biológicas, oriundos de diferentes estados e instituições, realizassem
parte da sua formação profissional, com bolsa de estudos, em outros
países. Em 1985, a criação do Ministério da Ciência e Tecnologia foi a
expressão clara da relevância deste setor para o desenvolvimento do país.
Também em 1988, a criação do Fórum das Assessorias das Universidades
Brasileiras para Assuntos Internacionais (FAUBAI) e o estabelecimento
de uma política de “qualificação no exterior”, através da criação de
programas de bolsas de estudo, demonstraram o interesse na
internacionalização do ensino superior (LAUS e MOROSINI, 2005).
Os anos 90 foram marcados pela abertura a investimentos privados
locais no ensino superior e pela criação do Mercado Comum Europeu
(MERCOSUL), que procurou estabelecer um espaço acadêmico
equivalente ou compatível entre os Estados-Membros (SIEBIGER, 2011).
A partir de 2001, uma nova forma de intercâmbio, por meio de “parcerias
universitárias” e de “consórcios de universidades”, acelerou a inserção
internacional das universidades brasileiras, originando programas
bilaterais que financiavam projetos conjuntos de pesquisa
(ZAMBERLAM, et al., 2009, 62). Neste mesmo ano foi firmado o
“Tratado de Amizade, Cooperação e Consulta entre a República
Federativa do Brasil e a República Portuguesa”, que estabeleceu a
177
Cooperação no Domínio do Ensino e da Pesquisa, como o
Reconhecimento de Graus e Títulos Acadêmicos e de Títulos de
Especialização, obtidos em instituições de ensino superior nestes dois
países.
Em 2003 teve início a expansão da educação superior no Brasil
através do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais (REUNI), que, segundo dados do Censo da
Educação Superior de 2012 (INEP, 2012), foi responsável pela ampliação
de 59,7% das matrículas anuais em Instituições Federais de Ensino
Superior, na comparação entre 2007 e 2011
17
.
Apostando nos recursos humanos dentro do país, o governo
brasileiro criou, em 2004, o Programa Universidade para Todos; e, em
2006, a Universidade Aberta do Brasil (GÓES BRENNAND e GÓES
BRENNAND, 2012)
18
. Também em 2004 foi assinado, pelos ministros de
educação pertencentes a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
(CPLP), um acordo que previa criar um Espaço de Ensino Superior da
CPLP.
Já em 2010, o Relatório da UNESCO sobre Ciência (UNESCO,
2010) referia que o investimento público realizado em pesquisa e
desenvolvimento no Brasil era uma das características mais marcantes
das universidades brasileiras, revelando que os cientistas brasileiros
publicaram 26.482 artigos científicos em periódicos indexados pelo
Thomson Reuter’s Science Citation Index em 2008, fazendo deste país o
13º maior produtor de ciência do mundo (GÓES BRENNAND e GÓES
BRENNAND, 2012). Também em 2010, a CAPES, com base no Tratado
de Amizade acima já referido e no Memorando de Entendimento
assinado entre a CAPES e a Universidade de Coimbra em 19 de maio de
2010, criou o Programa de Licenciaturas Internacionais (PLI), visando a
melhoria do ensino e da qualidade na formação inicial de professores nas
áreas de Química, Física, Matemática, Biologia, Português, Artes e
Educação Física. Inicialmente implementado somente na Universidade
de Coimbra, a partir de 2012/13 este Programa foi alargado a outras
universidades portuguesas, com o objetivo de estimular a graduação
17
Simões, J.L., “Políticas de Expansão do Ensino Superior no Brasil: REUNI versus
versus PROUNI”. Disponível em: <www.anpae.org.br/seminario/ANPAE2012/T
extos/JoseLuisSimoes.pdf>.
18
Apesar da despesa por estudante do ensino terciário em percentagem do PIB per
capita se encontrar em decréscimo (de 80,2% em 1998 para 28,4% em 2010, segundo
dados do Banco Mundial), o valor a ser investido por aluno ainda era muito
volumoso, na medida em que o PIB per capita brasileiro registrou subidas muito
consideráveis (de $ 6661 em 1998 para $11 908 em 2012, PPP - current international
$).
178
sanduíche com dupla titulação, de estudantes de cursos de licenciaturas
de universidades brasileiras para universidades portuguesas.
Em 2011, com o lançamento do Programa Ciências sem Fronteiras,
fomentou-se ainda mais o interesse dos estudantes brasileiros em
estudar no exterior, como também o de universidades estrangeiras em
atrair estes estudantes. No entanto, Portugal deixou de aparecer nos
editais deste Programa a partir de abril de 2013 por, como viu-se
anteriormente, não estimular o aprendizado de um novo idioma. Apesar
disto ter, por um lado, ocasionado uma queda no número de estudantes
brasileiros, sobretudo da graduação neste país, por outro lado, fez com
que o Governo português e as suas Instituições de Ensino Superior
começassem a repensar as estratégias para atrair estudantes
internacionais, sobretudo os de nacionalidade brasileira.
Portugal: o estímulo à entrada
De acordo com um estudo divulgado em 2012 pela Agência de
Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES) de Portugal, após a
revolução política neste país, em 1974, o ensino superior registrou uma
grande expansão e diversificação, para a qual contribuíram, para além do
aumento das universidades públicas, a criação de um subsistema
politécnico público e a abertura à iniciativa privada, o que proporcionou
uma desconcentração geográfica do ensino universitário no país
(PEIXOTO, 1989). Com isso, “o crescimento do número de alunos e da
taxa de participação conheceu um ritmo que não teve paralelo em
nenhum outro país europeu
19
”. Segundo a Base de Dados Portugal
Contemporâneo (PORDATA), se em 1978 havia 81.582 alunos
matriculados no ensino superior em Portugal (incluindo os alunos em
mobilidade internacional), em 2012 esse número subiu para 390.273.
Esta evolução recente processou-se “face a uma quase ausência de
regulamentação eficaz por parte do Estado”, numa altura em que o
número de candidaturas dos alunos tradicionais mostrava tendência a
diminuir e que as dificuldades econômicas apontavam para a necessidade
de uma utilização mais eficiente dos recursos disponíveis.
20
19
O Sistema de Ensino Superior em Portugal – Parte 1 (2012:1). Disponível em:
<http://www.fenprof.pt/Download/FENPROF/SM_Doc/Mid_132/Doc_6444/Anex
os/SESP_Parte_I.pdf>. Acesso em: 8 mar. 2013.
20
O Sistema de Ensino Superior em Portugal – Parte 1 (2012:1). Disponível em:
<http://www.fenprof.pt/Download/FENPROF/SM_Doc/Mid_132/Doc_6444/Anex
os/SESP_Parte_I.pdf>. Acesso em: 8 mar. 2013.
179
Em 2012 o sistema de ensino superior em Portugal era constituído
por 121 Instituições de Ensino Superior (IES) e os graus acadêmicos
oferecidos, no seguimento da implementação do Processo de Bolonha, na
União Europeia
21
, evidenciaram uma expansão nos ciclos de pós-
graduação. Ainda assim, das 53.500 vagas disponibilizadas neste ano
para licenciatura e mestrado integrado, apenas 37.337 foram
preenchidas, verificando-se, portanto, que o número de vagas disponíveis
foi superior ao número de alunos matriculados.
Por outro lado, de acordo com os dados da Direção Geral de
Estatística da Educação e da Ciência de Portugal (DGEEC), a evolução do
número de estudantes estrangeiros inscritos nos estabelecimentos de
ensino superior em Portugal teve um crescimento notável de quase 13 mil
indivíduos em 2000/01 para perto de 29 mil no ano 2011/12 (variação
superior a 125%). Ou seja, como referiram Fonseca & Hortas (2011),
Portugal começou a adotar medidas para estimular a internacionalização
do ensino superior e da pesquisa no país.
Já em 1998, a então diretora-geral do Gabinete de Assuntos
Europeus e Relações Internacionais do Ministério da Educação de
Portugal, Maria Eduarda Boal (1998), afirmava que:
a internacionalização dos sistemas de educação e de formação
de Portugal tem-se concretizado, não só pela cooperação com
outros Estados, ao abrigo de Acordos Culturais bilaterais, mas
sobretudo através da participação em iniciativas de diversas
organizações e instituições internacionais que atuam naquelas
áreas, tais como o Conselho da Europa, a UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura), a OCDE (Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Económicos), a OEI (Organização dos Estados
Ibero-americanos para a Educação Ciência e Cultura) e a União
Europeia.
22
No entanto, diferente de outros países europeus, como Alemanha,
França e Holanda, que têm delineado políticas claras de recrutamento e
fixação de estudantes internacionais, em Portugal ainda não é possível
21
Em junho de 1999, os Ministros da Educação de 29 Estados Europeus
subscreveram a Declaração de Bolonha, que continha como objetivo o
estabelecimento, até 2010, do chamado Espaço Europeu de Educação Superior, ou
seja, um espaço que, dentre outras metas, pretendia estabelecer um sistema uniforme
de créditos, organizado a partir de ciclos de estudos (BASTOS, C.C.B.C, 2007).
22
A Participação Portuguesa em Programas Comunitários e de Cooperação
Internacional (1998). Disponível em: <http://www.ipv.pt/millenium/boal11.htm>.
Acesso em: 4 de set. 2013.
180
identificar uma política estruturada de atração e fixação a longo prazo
destes recursos altamente qualificados (FONSECA, ESTEVES E IORIO,
2015 ). Neste país a prática assenta-se na transposição para as leis
nacionais das disposições comunitárias, nomeadamente ao nível do
Processo de Bolonha. Em 2007, o Ministério da Ciência, Tecnologia e
Ensino Superior
23
procurou alargar os limites à admissão e simplificar os
procedimentos, através da Portaria nº400/2007, de 5 de abril. Neste
mesmo ano, mudanças também foram introduzidas no acesso dos
estudantes estrangeiros às universidades portuguesas através de “[…]
mecanismos facilitadores da regularização documental […]” (SEF, 2012,
p. 20).
Conforme referido por Fonseca, Esteves e Iorio (2015), o Programa
do XIX Governo Constitucional (2011) também apontava como medidas
a implementar no âmbito do ensino superior, e atendendo à
disponibilidade de recursos, a manutenção dos programas de mobilidade
e o encorajamento da internacionalização de estudantes e professores
24
.
No entanto, ainda era bastante vago sobre a forma de alcançar estes
objetivos. Apesar disso, o II Plano para a Integração dos Imigrantes
(2010-2013)
25
incluiu duas medidas com o objetivo de facilitar o
acolhimento de estudantes estrangeiros em dois aspetos particulares: o
acesso às bolsas de estudo (medida número 28) e as ações de
esclarecimento para combater os obstáculos resultantes de uma eventual
deficiente formação dos prestadores de informação, como as secretarias
das instituições de ensino superior (medida número 31).
Ainda em junho de 2012, um protocolo assinado entre o SEF e o
Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP) teve como
objetivo agilizar os processos de entrada e permanência de estudantes
internacionais. Neste acordo, “[…] estabelecem-se regras que facilitam a
emissão de vistos e de autorizações de residência a estudantes inscritos
no programa Erasmus Mundos (e no programa do Governo Federal
brasileiro, Ciências sem Fronteiras) e procura que as IES “[…] remetam
as devidas informações sobre aqueles candidatos/estudantes aos
departamentos do SEF.” (SEF, 2012).
Por isso, em fevereiro de 2013, o Relatório Internacional
“Perceções, Observações e Desafios”, encomendado pela CRUP à
23
Disponível em: <http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/762FAEF7-4288-4BCF-
8870-1873279C821E/579/Portaria401_2007.pdf>.
24
Governo eleito em junho de 2011. Disponível em: <http://www.portugal.gov.pt/m
edia/130538/programa_gc19.pdf>.
25
Disponível em: <http://www.acidi.gov.pt/_cfn/4d346c9b80687/live/Consulte+a+
ve rs%C3% A3o+do+Plano+2010-2013+em+portugu%C3%Aas>.
181
Associação Europeia das Universidades, referiu a intenção de aumentar
em 15% a mobilidade internacional de estudantes para o país, onde tinha
como objetivo atrair estudantes não só do espaço europeu, mas também
da América Latina e do continente asiático
26
.
Deste modo, com o intuito de “reforçar a capacidade de captação de
estudantes estrangeiros”, o Ministério da Educação e da Ciência criou,
através do Decreto-Lei n.º 36/2014, de 10 de março, o Estatuto do
Estudante Internacional. Tal Estatuto estabeleceu que, a partir de então,
o ingresso destes estudantes nos ciclos de estudos de licenciatura e
mestrados-integrados
27
ministrados em instituições de ensino superior
portuguesas, públicas e privadas, fosse realizado através de um concurso
especial de acesso, onde tais estudantes não estariam contemplados no
âmbito do financiamento público das instituições de ensino superior.
Desta forma, as mensalidades para estes estudantes aumentaram
substancialmente. No entanto, para alguns dos diretores entrevistados,
das Faculdades e Instituições em Portugal que mais receberam
estudantes de nacionalidade brasileira nos últimos anos (nomeadamente
das Universidades de Lisboa, Coimbra e Porto), ainda era cedo para
saber se esta medida teria um impacto positivo ou negativo na atração de
estudantes internacionais no país.
A fim de fazer frente à esta incerteza, as IES em Portugal têm
adotado algumas estratégias para a captação destes estudantes, com
especial atenção para os da Comunidade dos Países de Língua
Portuguesa (CPLP), devido às proximidades históricas, culturais e
linguísticas. Os estatutos e planos estratégicos destas universidades
referem a mobilidade acadêmica internacional destes estudantes como
parte essencial das mesmas, e, neste sentido, têm fomentado acordos e
parcerias universitárias, reforçando relações pessoais e o estabelecimento
de redes de contatos; para além de uma maior divulgação online e
participação em eventos e publicações nestes países.
As universidades portuguesas têm marcado presença em feiras
especializadas em educação no Brasil, já aceitam alunos aprovados
através do Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) brasileiro, e têm
apostado numa comunicação online mais “agressiva”, com páginas
26
Disponível em: <http://www.rtp.pt/programa/tv/p29908/c108439>. Acesso em:
22 fev. 2013.
27
Os mestrados integrados correspondem a uma duração compreendida entre 5 e 6
anos e são oferecidos nos casos em que o exercício da profissão é fixado por normas
legais da União Europeia e resulta de uma prática estável e consolidada no espaço
europeu. Quando completarem 180 créditos ECTS, o que deverá ocorrer após 3 anos
de estudos, os estudantes podem solicitar o grau de licenciado.
182
dedicadas exclusivamente aos estudantes de nacionalidade brasileira,
para além de páginas em Redes Sociais.
Neste contexto, o prestígio das universidades portuguesas, o fato de
estarem bem cotadas em rankings internacionais, e a localização em que
estas se encontram dentro de Portugal, também têm funcionado como
fortes atrativos para os estudantes brasileiros e aproximado o ensino e a
pesquisa destes países.
Mas o que dizem os estudantes?
Para além dos fatores de ordem macroestrutural que, como viu-se,
poderem influenciar a escolha dos estudantes pelo país, cidade e
universidade de destino, existem também fatores de ordem individual
que estão no cerne destas escolhas. Por isso, irei agora analisar as
entrevistas em profundidade que foram realizadas, através do método
bola de neve, aos estudantes que estiveram em Portugal, mas já
retornaram para o Brasil. Estas entrevistas foram realizadas entre
dezembro de 2014 e março de 2015, com estudantes das cidades de Belo
Horizonte, Juiz de Fora (MG), Campinas e São Paulo (SP). Cinco destas
entrevistas foram presenciais e cinco realizadas via Skype. Destes
estudantes, três estiveram em Portugal para realizar um intercâmbio na
graduação, dois para fazer um mestrado-pleno, um para fazer um
doutorado-pleno e quatro para fazer um doutorado-sanduíche.
As motivações
Como já havia referido King (2002), as motivações para estudar no
exterior prendem-se, entre outras, com a oportunidade de conhecer
outros lugares e outras culturas. Também para os nossos entrevistados,
independentemente do grau para o qual vieram, estes foram os principais
motivos que os levaram em busca desta “experiência”, confirmando que
“[…] eles são mais motivados pela experiência geral de estudar no
exterior, do que pelo seu intrínseco mérito acadêmico […]” (KING. Et al.,
2010: 24). Sendo assim, o que os motivou a escolher Portugal como país
de destino?
183
Língua
As motivações para a escolha de Portugal como país de destino
prenderam-se, sobretudo, com a língua (facilidade com a língua
portuguesa e falta de proficiência em um outro idioma):
Poderia ter exercitado, ter “forçado uma barra” para ir para
algum lugar de língua inglesa, mas eu não queria esse
desconforto, principalmente diante de um curso! Uma coisa é
você ter esse desafio no seu cotidiano, a outra é você ter este
desafio precisando entregar trabalhos e assistir uma aula.
Então, por causa disso, a língua portuguesa me influenciou. (L,
Coimbra, 2008).
[…] tinha a Universidade de Coimbra, mas não era a única…
tinha uma universidade italiana que eu não vou lembrar agora…
e, pronto, eu não falo italiano, foi por exclusão. (T, Coimbra,
2010).
[…] eu não falava alemão, não falava francês e não falava
espanhol. Eu falava inglês, italiano e português. Não queria ir
para os Estados Unidos e não tendo como possibilidade a Itália,
eu escolhi Portugal. (JVB, Évora, 2014).
[…] como, na verdade, a gente não tem proficiência em
nenhuma outra língua e só iria tentar a Espanha por conta de
não ter Portugal, quando a gente ficou sabendo que Portugal
iria entrar, a gente preferiu tentar para Portugal. (JO, Évora,
2014).
Através de uma análise netnográfica
28
ao grupo do Facebook
“Capes – Doutorado Pleno no Exterior”, também evidenciou-se a
dificuldade do estudante brasileiro do ensino superior com outros
idiomas:
[…] o meu projeto foi indeferido. Segundo o parecerista: Meu
projeto tem mérito MAS eu não tenho nível adequado de catalão
e espanhol para continuar meus estudos no exterior. (post no
dia 16 de abril de 2015).
Por outro lado, como já havia referido King, et al. (2010), a
aquisição de uma língua estrangeira também pode servir de estímulo
para que este estudante opte, justamente, por países cuja língua oficial
28
Netnografia é o ramo da Etnografia que analisa o comportamento de indivíduos
na Internet.
184
seja diferente da sua. No caso dos estudantes brasileiros, como é-lhes
exigido um teste de proficiência se estes optarem por um país cuja língua
oficial não seja o português, não se pode falar na “aquisição de uma
língua estrangeira”, mas, no máximo, no seu aperfeiçoamento. No
entanto, como salientou um dos estudantes entrevistados:
[…] a maioria das pessoas que aprenderam inglês (no Brasil),
não aprenderam na universidade, aprenderam antes da
universidade. E aí, ou elas aprenderam na escola, e eu sei que
na escola, a nível de ensino público, o inglês ou não existe ou é
muito precário; ou elas aprenderam no ensino privado, e aí
tiveram algum inglês; ou elas aprenderam num curso de
línguas, e isso pressupõe que elas tiveram a possibilidade de
pagar um curso de inglês […]. Existe essa diferença social, que
acaba barrando, muitas vezes, por causa da língua, a
possibilidade dos alunos que não tiveram acesso ao inglês de
irem para o exterior. (JVB, Évora, 2014).
Ou seja, segundo referiu outro dos estudantes entrevistados, o que
ainda impede a ida dos estudantes brasileiros do ensino superior para o
exterior é a “qualidade da formação (no Brasil), que não é tão acessível
para todo mundo […].” (R, Porto, 2014)
Por isso, de acordo com alguns dos diretores entrevistados, os
estudantes brasileiros aproveitam quando estão em Portugal para aí, sim,
adquirirem, ou aperfeiçoarem uma outra língua, e só futuramente
aventuram-se num país cujo idioma seja outro:
[…] eu acho que eles (os estudantes brasileiros) vêm muitas
vezes para cá, para aprenderem ou aperfeiçoarem o inglês, o
francês, o italiano... Notamos muito isso, por exemplo, no
último ano, houve professores da faculdade que se queixaram,
porque davam bibliografia noutras línguas, nomeadamente
inglês, e os alunos tinham muita dificuldade em conseguir
acompanhar, portanto, daí, talvez, essa aposta em virem cá
frequentar também cursos de línguas. (PJFSA).
Eu próprio já tenho tido vários estudantes brasileiros no
doutoramento e há sempre um período difícil inicial para eles
começarem a ler, e até, em vários casos, já têm feito cursos.
Chegam cá e a primeira coisa que fazem é um curso de inglês.
(JMFAD).
185
Apesar da comunidade de estudantes brasileiros ser a maior em
Portugal, como existem muitos estudantes provenientes de outros
lugares do mundo
29
, as Faculdades/Institutos portugueses são, muitas
vezes, “obrigados” a ministrarem as aulas em inglês. Assim, mesmo em
Portugal, alguns estudantes brasileiros acabam por ter dificuldades com
a língua, visto que, para além de aulas em inglês, as referências
bibliográficas também podem ser dadas em outros idiomas:
Em Portugal eu percebi que tem muito mais leituras de texto em
espanhol e inglês… Inclusive as aulas. As aulas em que nós
tínhamos intercambistas de outros lugares da Europa, que só
falavam inglês, eram ministradas em inglês. Para algumas
pessoas, realmente, foi um problema, porque elas esperavam ter
em português e foi em inglês e eram pessoas que não entendiam
inglês mesmo! (JO, Évora, 2014).
Foi um pouco difícil porque todos os congressos em que eu
participei, as apresentações foram em inglês… e eu tive que
estudar bastante as apresentações, o que eu iria falar em cada
slide… Eu não sabia que eu iria ter que passar por isso, mas a
minha professora de lá me exigiu… ela foi bastante rigorosa e eu
acho que ela fez muito bem! (M, Coimbra, 2012).
Também um comentário postado no grupo Facebook “Capes –
Doutorado Pleno no Exterior” relatou:
Aqui em Portugal é exigido o inglês, pois com o tratado de
Bolonha, se tiver apenas um aluno que não entenda o
português, as aulas são ministradas em inglês, que é o que está
acontecendo na maioria das disciplinas […]. (16 de abril de
2015).
Protocolos de cooperação, acordos bilaterais e bolsas de estudo
Mas a escolha pelo país, cidade e universidade de destino também
pode prender-se com as oportunidades e incentivos dados pelo país e/ou
universidade de origem. São para os países, cidades e universidades
contemplados com bolsas de estudo ou, simplesmente, para as
29
Entre os programas de apoio interuniversitário de mobilidade de estudantes e
docentes do Ensino Superior destaca-se o “Erasmus”, que começou em 1987 entre os
estados membros da União Europeia, e posteriormente transformou-se em “Erasmus
Mundus” e “Erasmus +”, oferecendo o mesmo tipo de apoio a estudantes e docentes
do mundo todo.
186
universidades que possuem protocolos de cooperação/ acordos bilaterais,
que os estudantes brasileiros optam primeiramente. Logo, a motivação
para a escolha do país, da cidade e da universidade de destino está
também intimamente ligada com as oportunidades que o país e/ou a
universidade de origem oferecem a esses estudantes:
[…] eu vejo que esse destino não tem muito a ver com a opção
dos estudantes não… quem indica pra onde ir é o governo
brasileiro. (C, Lisboa, 2010).
O gabinete de investigação para onde eu fui na Universidade de
Coimbra tinha um projeto temático em convénio com a
Universidade de São Paulo. Aí nós recebemos um aluno por três
meses aqui e também podia ir um aluno daqui para lá. (M,
Coimbra, 2012).
[…] eu lembro que foi a (universidade) que tinha oportunidade
para o meu curso. Não são todas as universidades que tinham
este programa de intercâmbio. Aí eu lembro que Évora era a
opção que eu poderia ir pela Ciências Sociais. (B, Évora, 2013).
[…] agora com o ENEM, por exemplo, Coimbra agora vai aceitar
a nota do ENEM, então vai chover gente! Porque, assim, eu fui
para Portugal duas vezes: a primeira em 2011, depois em 2014,
para terminar e defender a tese, e a quantidade de alunos
brasileiros tinha diminuído muito depois que eles proibiram o
Ciências sem Fronteiras. Mas aí, o governo esperto, foi fazer
essa coisa do ENEM e vai entrar muito estudante brasileiro de
novo. (JÚ, Coimbra, 2011).
Como já havia referido Mazza (2008), a facilidade da circulação
internacional, alcançada através de acordos multilaterais e do avanço
tecnológico, por exemplo, tem ampliado a “consciência de possibilidades”
da circulação de pessoas, saberes e práticas.
Custo de vida
O custo de vida foi outro dos fatores mencionados, tanto pelos
estudantes quanto pelos diretores entrevistados, como um dos fortes
motivadores para a escolha do país e da cidade de destino:
Portugal tem muitas vantagens se compararmos com a vida
noutros países da Europa, entre as quais, o custo de vida, que é
mais baixo […]. (Diretor - AMLO).
[…] na época em que eu fui eu pagava, em um ano de estudos
em Coimbra, o que eu pagaria em dois ou três meses aqui, no
Brasil. (Estudante - L – Coimbra, 2008).
187
[…] por (Coimbra) ser uma cidade mais barata, dentre outras…
pelo custo de vida, né? (Estudante - JÚ – Coimbra, 2011).
[…] Viajando sem bolsa, Évora me parecia uma cidade mais
barata para se viver e, portanto, eu e meus pais gastaríamos
bem menos […]. (Estudante – JVB – Évora, 2014).
Contatos no país de destino
O contato com brasileiros que estão a estudar no país de destino
também pode ser um forte impulsionador para aqueles que querem ir,
mas ainda não decidiram para onde:
[…] eu tenho um amigo que já estudava em Coimbra e já havia
me dito sobre lá… a gente conversava e ele falava, você não está
querendo estudar fora, porque você não pensa em Coimbra?
(JÚ, Coimbra, 2011).
[…] antigos professores, ou amigos que são professores… e que
já tinham passado por lá, ou que enviaram alunos para lá, me
recomendaram muito a Universidade de Coimbra e disseram
que ela tinha uma forte ligação com o Brasil. Que haviam outras
universidades muito boas, mas que não tinham tanto essa
ligação […]. (T, Coimbra, 2010).
Estas ligações constituem uma forma de capital social, através da
qual as pessoas podem se aproximar para ter acesso a outros tipos de
capitais. Por isso deve ser reconhecida como um dos fatores que podem
contribuir para a decisão dessas pessoas migrarem. Aqui, os efeitos do
feedback ajudam a explicar a perpetuação da migração, ou seja, o que é
transmitido pelo migrante pode aumentar as aspirações de migrar de
outras pessoas (DE HASS, 2010).
Faist (2013), baseando-se em Granovetter (1973), relembrou que,
para além desses “laços sociais fortes”, os chamados “laços fracos”
(caracterizados pelas relações indiretas - amigos de amigos) também não
podem ser negligenciados:
[…] através desse meu amigo, ele me apresentou outras pessoas
que estudavam em Coimbra, e eu troquei e-mail com elas. Teve
uma que foi importantíssima! Ela havia começado a fazer o
curso que eu fiz e me deu todas as informações possíveis! (JÚ,
Coimbra, 2011).
188
Estes “laços fracos” também podem acontecer com professores
(com os quais os estudantes tiveram pouco contato, ou mesmo nenhum),
no país de destino…
[…] fazendo leituras, eu vi que um professor de Coimbra fazia
alguns trabalhos que me interessavam, e entrei em contato com
ele para falar do que ele tinha publicado. Ele foi muito receptivo
e nessas conversas ele comentou “temos um mestrado parecido
[…]. (L, Coimbra, 2008).
Essa oportunidade surgiu por iniciativa do meu orientador…
Pelas relações entre o orientador do Brasil com o de Portugal.
(C, Lisboa, 2010).
[…] já que ela (professora da Universidade de Coimbra) veio
para um evento na Universidade de São Paulo em 2010, ano em
que eu iniciei o doutorado, eu cogitei a possibilidade de fazer o
doutorado com ela nesse encontro. Desde então a gente foi
mantendo contato e eu consegui ir em fevereiro de 2012. (M,
Coimbra, 2012).
[…] Eu não tinha contato direto com ele (professor/orientador
da Universidade do Porto), mas sabia que era uma pessoa
atuante, que produz muito na área, que está toda hora aqui no
Brasil… eu fiz contato por e-mail… ele respondeu rapidinho! (R,
Porto, 2014).
…ou com outras pessoas, desconhecidos no país de origem, que se
encontram na mesma situação:
[…] um amigo me disse, “ah, fulana também vai”. E aí foi um
conforto, porque acabou que eu passei por esse processo em
parceria com essa outra estudante […]. (L, Coimbra, 2008).
Grade curricular e prestígio da universidade, faculdade e/ou instituto e
dos professores
Por fim, e apesar da parte acadêmica não estar entre as principais
motivações destes estudantes para a escolha da universidade de destino,
quando existe a possibilidade de se optar por mais de uma universidade
dentro de um mesmo país, a grade curricular também é consultada e,
nesse caso, pode motivar a escolha pela universidade e faculdade de
destino:
189
Que tinha o meu curso eram quatro universidades. Só que como
eu gosto da parte de mineração, dentro da geologia, o que dava
mais enfoque era a Universidade de Lisboa. E eu achei legal
fazer as cadeiras que eles disponibilizaram sobre esse tema. (Y,
Lisboa, 2012).
[…] uma das razões pra escolha da Universidade de Évora era
que possuía arqueologia no currículo junto de História. Isso me
chamou atenção. Eu entrava no site das universidades e buscava
ver cada curso, o que eles tinham para oferecer em termos de
disciplinas […]. (JVB, Évora, 2014).
A qualidade da área de estudo… lá eu tenho um departamento
inteiro de bioética, eu tenho cursos ligados à bioética. (R, Porto,
2014).
Além disso, o prestígio da universidade, das faculdades/institutos e
dos professores também podem ter um peso na decisão destes
estudantes:
[…] era uma faculdade reconhecida, bem cotada e tal… Na época
eu estudava sobre literatura africana, tinha um professor que
era referência na área […]. (JÚ, Coimbra, 2011).
[…] uma coisa muito positiva da universidade de Coimbra é que
ela tem uma ligação muito forte com o Brasil, você voltar para o
Brasil e falar que estudou na Universidade de Coimbra é
diferente de você falar que estudou na universidade da Beira
Interior, por exemplo. Tem um peso, mas é mais do que isso […]
as pessoas conhecem a Universidade de Coimbra. (T. Coimbra,
2010).
Em menor grau, outros fatores, como o clima e a segurança, ainda
foram mencionados como características que, de alguma forma, também
contribuíram para a escolha de Portugal como país de destino.
O Retorno ao Brasil
A conclusão de projetos no Brasil é o principal motivo para o
retorno dos estudantes brasileiros do ensino superior, sobretudo
daqueles que ainda não terminaram a graduação ou pós-graduação
(intercambistas ou que estão em mestrado ou doutorado-sanduíche) e
que terão de fazê-la no Brasil.
Os financiamentos (bolsas de estudo do governo brasileiro ou das
universidades), e aí estamos falando tanto de estudantes em mobilidade
quanto daqueles que tiveram uma bolsa para realizar o curso na
190
totalidade, também obrigam estes estudantes a retornarem para o Brasil
sob pena de, se caso isto não acontecer, os mesmos terem de devolver o
dinheiro que os subsidiou.
Mesmo aqueles que se autofinanciam, os chamados “freemovers”,
retornam ao Brasil pois, sem subsídios, torna-se mais difícil se
autofinanciarem no país de destino. Estes estudantes que, normalmente
recorrem às suas poupanças e ajudas de familiares, quase sempre
esperam encontrar trabalho, ou conseguir algum tipo de bolsa de estudos
no país de destino. No entanto, devido à crise que assolou a Europa a
partir de 2008, aceder ao mercado de trabalho ou obter uma bolsa de
estudos nestes países não se mostrou uma tarefa facil
30
. Deste modo,
mesmo que a vontade fosse a de permanecer no exterior, muitos viram-se
“obrigados” a voltar para o Brasil. Alguns retornaram ainda durante os
estudos, ou seja, fizeram a parte curricular no país de destino,
retornaram ao país de origem para escreverem a dissertação (e, deste
modo, evitaram os custos que teriam se estivessem a viver em outro
país), só retornando ao exterior para defenderem as suas teses.
Eu tive o azar de ter ido em 2008, quando iniciou a crise. E aí eu
saí daqui com o euro a 2,80 e depois de dois meses um euro
estava dando 3,10 reais. Rolou um pânico, inclusive! Tanto que
o meu planejamento era ficar dois anos e eu fiquei um ano e
pouco por conta disso. (L, Coimbra, 2008).
Voltei porque não tinha bolsa de estudos e meu dinheiro
acabou, então fui “obrigada” a voltar. E fui contrariada, pois
queria ter continuado em Coimbra. (JÚ, Coimbra, 2011).
[…] eu acho que aqui (no Brasil) as oportunidades ainda estão
melhores. Eu vejo muitos estudantes em Portugal, com 3, 4 pós-
doutorados e ainda não concursados. Eu acho muito difícil o
mercado absorver a quantidade de pessoas qualificadas que tem
lá […]. (M, Coimbra, 2012).
Eu tenho uma visão de que a área acadêmica lá (Portugal) é
restrita, pela quantidade de vagas assim… Você acaba fazendo o
seu doutorado e vai trabalhar em outra coisa, que não na
academia, muitas das vezes porque na academia não tem
espaço. (T, Coimbra, 2010).
30
A partir de 2008, ano em que foi sentenciada a falência do banco norte-americano
Lehman Brothers, teve início uma vaga de recessão econômica por todo o mundo,
afetando, em especial, a União Europeia. Isso levou a um alto nível de endividamento
público de países como Grécia, Portugal, Espanha, Itália e Irlanda; e, em Portugal, a
porcentagem de desemprego aumentou, passando de 8,1% em 2007 para 12,9% em
2011. Entre os imigrantes o desemprego foi ainda maior, passando de 9,6% para 17%
no mesmo período.
191
Neste sentido, quer os financiamentos no Brasil, quer as políticas
das universidades portuguesas, quer os objetivos iniciais dos próprios
estudantes, são orientados para o retorno.
Apesar disso, após o primeiro contato com o país de destino,
muitos estudantes pensam em novos projetos de estudos no exterior.
Neste caso, alguns dos que voltam ao Brasil, já delineiam projetos de
mobilidade futura, seja para Portugal ou para outro país. O carácter
positivo da experiência no exterior faz com que o retorno ao Brasil não
seja mais pensado de forma definitiva, e os contatos estabelecidos no país
de destino muitas vezes facilitam essa “nova” migração. Ou seja, como já
havia referido Desidério. E. J. (2006), essa circulação de cérebros acaba
por gerar redes importantes na sociedade do conhecimento e da
informação, além de fortalecer relações bilaterais ou multilaterais.
Por outro lado, alguns estudantes consideram que fazer uma pós-
graduação plena no exterior também pode enfraquecer as redes de
contatos no país de origem, e que isso, posteriormente, poderá dificultar
a inserção ou reinserção no mercado de trabalho no retorno.
Para estes estudantes, esta-se diante de um paradoxo: Existe
claramente um incentivo do governo brasileiro para que o estudante do
ensino superior tenha uma experiência de mobilidade internacional. No
entanto, quando este retorna ao Brasil nem sempre consegue uma
colocação no mercado de trabalho nacional. Por correspondência, existe
claramente uma valorização do estudante do ensino superior brasileiro
no exterior, na medida em que as universidades estrangeiras estão cada
vez mais receptivas a este estudante. Porém, após concluídos os estudos,
estes não têm como permanecerem no país de destino: ou porque são
“obrigados” a retornarem ao Brasil, ou porque, devido à crise, também
não conseguem encontrar uma colocação no mercado de trabalho
internacional. Portanto, se por um lado, estudar no exterior pode
representar uma mais-valia para o currículo quando estes estudantes
regressam ao Brasil, por outro lado, o tempo que eles permaneceram no
exterior e, por conseguinte, estiveram fora do mercado de trabalho
brasileiro, pode ser prejudicial para o ingresso ou reingresso profissional.
De qualquer forma, o carácter positivo deste tipo de migração vai
além da experiência acadêmica, que nem sempre é considerada tão
positiva ou é tão valorizada quanto a experiência de se viver no exterior:
Em relação aos estudos a gente teve um pouco de redução das
expectativas porque a gente esperava mais em relação ao
aproveitamento dos estudos. Mas eu acho que a nossa
experiência foi fantástica porque eu creio que o intercâmbio não
seja só para você ir fazer as suas disciplinas em outro lugar, a
192
gente conheceu pessoas do mundo inteiro, e isso te dá uma
outra visão de mundo. (JO, Évora, 2014).
(A experiência foi positiva) mais por causa de outros fatores,
como desenvolvimento pessoal, cultural, coisas que não
aparecem no currículo. (C, Lisboa, 2010).
[…] recomendo a experiência no exterior… acho que a gente
abre os horizontes… quero fazer um pós-doc aqui, no Brasil,
com possibilidade de ir para outro país, desta vez eu creio que
não seja Portugal, porque acho que outro país para mim será
mais interessante […]. (M, Coimbra, 2012).
[…] eu estudava, mas eu tinha uma vida social, cultural, eu fazia
esporte… porque eu não aprendi que em saúde a gente tem
estudar o dia inteiro, 24 horas! Eu acho que isso é jogar fora
uma oportunidade de aprender, de absorver uma cultura
diferente da sua. Já que você está lá, então absorve tudo, né? (R,
Porto, 2014).
Conclusões
Através dos dados das fontes secundárias de informação e das
entrevistas realizadas, obsevou-se uma expansão dos projetos de
mobilidade internacional dos estudantes brasileiros do ensino superior,
sobretudo devido ao aumento de financiamento de bolsas de estudo
oferecidas pelo governo e pelas próprias instituições de ensino no Brasil.
Isto fez com que a noção de mobilidade estudantil, até então não tão
presente no caso brasileiro (como é no europeu, por exemplo, que através
de programas como o Erasmus têm proporcionado esse tipo de
experiência há muito mais tempo), esteja a tornar-se cada vez mais
presente.
Sabe-se que as reformas na educação no Brasil ampliaram o acesso
de grupos sociais menos favorecidos economicamente ao ensino
superior, e possibilitaram que mais estudantes tivessem oportunidade de
estudar no exterior. Para Portugal, a vinda desses estudantes prendeu-se,
em primeiro lugar, com a facilidade com a língua portuguesa, em
contrapartida ao “pouco à vontade” que grande parte ainda tem com
outros idiomas. Neste caso, o discurso da União Europeia, de que uma
das motivações principais para este tipo de mobilidade é a aquisição de
uma nova língua (KING et al., 2010), aqui não pode ser considerada.
Antes, pelo contrário, foi justamente o não domínio de uma nova língua a
motivação principal que fez com que os estudantes brasileiros optassem
por Portugal.
Os acordos/ protocolos estabelecidos entre diversas universidades
portuguesas e brasileiras, com a possibilidade ou não de bolsas de
estudos, também direcionaram a escolha por Portugal. O custo de vida
193
foi outro fator que influenciou a escolha por este país e pela cidade e/ou
universidade de destino, sobretudo para os estudantes que viajaram sem
financiamento, os chamados “freemovers”.
Os laços estabelecidos com o país de destino, fossem eles fortes ou
fracos, também contribuíram para a atração de estudantes brasileiros
para Portugal. O capital social de cada estudante e as redes de contatos
que se formaram através de amigos, amigos de amigos, professores, e
mesmo com desconhecidos através das novas tecnologias da informação
e da comunicação, também funcionaram como fortes incentivadores para
este tipo de mobilidade. Tais laços acabavam por influenciar não só a
escolha pelo país, como também pela cidade e/ou universidade de
acolhimento.
Por fim, a qualidade do ensino, visível na grade curricular que as
universidades oferecem, no prestígio das mesmas e dos seus professores,
e outros fatores, como o clima e a segurança no país de destino, também
tiveram algum peso na escolha desses estudantes.
Viu-se, portanto, que foram diversos os fatores responsáveis por
esse tipo de migração e pela escolha do país, cidade e universidade de
destino.
O retorno esteve implícito nesses projetos de mobilidade, visto que,
por um lado, muitos estudantes tinham a “obrigação” de voltar para
concluírem os seus estudos, ou porque o fato de terem sido financiados
pelo Governo Brasileiro, exigia-lhes, posteriormente, esse retorno. Por
outro lado, mesmo aqueles que não tinham nenhum tipo de
compromisso com o país de origem, não encontraram oportunidades
para permanecerem em Portugal. Isso, porém, não os têm impedido de
pensarem em futuros projetos de mobilidade estudantil internacional,
seja para Portugal ou para outro país, já que a experiência de viver no
exterior foi considerada positiva, independentemente dos benefícios que
a academia e o país de destino tenha lhes proporcionado. Ou seja, aspirar
por esta “circulação de cérebros” hoje passou a fazer parte do ideário do
estudante brasileiro do ensino superior. Este working in progress, cujas
entrevistas foram realizadas entre 2014 e 2015, indica, portanto, que este
ideário estava se tornando cada vez mais plausível, devido às alterações
de ordem macroestrutural pelas quais o Brasil estava a passar.
Assim, um número considerável de jovens passou a ver a
mobilidade estudantil internacional como um investimento necessário
para o posterior desenvolvimento de suas carreiras no Brasil, o que
implicava o retorno ao país. No entanto, se ao retornarem estes
estudantes foram, e estão a ser, devidamente valorizados, a ponto de se
fixarem permanentemente no país; e se este país tem tido e continuará a
194
ter condições de absorver todo o capital humano que ajudou a formar no
exterior, isto só o tempo e outros estudos poderão dizer.
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