ArticlePDF Available

Abstract

Ubevidste (bottom-up) processer har stor indflydelse på kognition. Neuroviden-skabelig empiri isaer indenfor feltet 'Grounded cognition' har i stigende grad demonstreret, at kognition er perceptuelt, multimodalt og ikke mindst sansemo-torisk funderet, helt i tråd med evolutionaere forklaringer af hvad kognition er. Hvis kognition isaer er evolutionaert og funktionelt bestemt, hvilken betydning har det så for dannelse af begreber og viden? Bottom-up tilgangen har relevans isaer i sammenhaenge, hvor direkte oplevelser og erfaringer udnyttes til at styrke indlaeringen, som f.eks. i udeskole. Formålet med denne artikel er derfor at skit-sere 'Grounded cognition' og denne begrebsrammes relevans for paedagogisk forskning. Men den biologiske bottom-up vinkel kan tilsyneladende ikke stå alene. Det viser diskussionen om, hvordan begreber kan virke 'top-down' på perceptioner. Afdaekning af hvornår og hvordan bottom-up og top-down proces-ser interagerer er af afgørende betydning for en dybere forståelse af kognitionens og laeringens natur. Introduktion Menneskets biologi bliver ikke skaenket mange tanker i paedagogiske kredse. Må-ske fordi påstande om et biologisk fundament først og fremmest associeres med
83
Biologiske ’bottom-up’ processer
og begrebsdannelse
Theresa Schilhab
Abstract
Ubevidste (boom-up) processer har stor indydelse på kognition. Neuroviden-
skabelig empiri især indenfor feltet ’Grounded cognition’ har i stigende grad
demonstreret, at kognition er perceptuelt, multimodalt og ikke mindst sansemo-
torisk funderet, helt i tråd med evolutionære forklaringer af hvad kognition er.
Hvis kognition især er evolutionært og funktionelt bestemt, hvilken betydning
har det så for dannelse af begreber og viden? Boom-up tilgangen har relevans
især i sammenhænge, hvor direkte oplevelser og erfaringer udnyes til at styrke
indlæringen, som f.eks. i udeskole. Formålet med denne artikel er derfor at skit-
sere ’Grounded cognition’ og denne begrebsrammes relevans for pædagogisk
forskning. Men den biologiske boom-up vinkel kan tilsyneladende ikke stå
alene. Det viser diskussionen om, hvordan begreber kan virke ’top-down’ på
perceptioner. Afdækning af hvornår og hvordan boom-up og top-down proces-
ser interagerer er af afgørende betydning for en dybere forståelse af kognitionens
og læringens natur.
Introduktion
Menneskets biologi bliver ikke skænket mange tanker i pædagogiske kredse. Må-
ske fordi påstande om et biologisk fundament først og fremmest associeres med
84
utålelig reduktionisme, hvor menneskets handlinger og forestillinger forklares
med bestemte gener1 (Brenner, 2003). Denne artikel handler om, at biologien ma-
nifesterer sig langt mere sostikeret og integreret i det vi lærer, end påstanden om
generne antyder. Inddragelse af den evolutionære og funktionelle begrebsramme
kan derfor tilbyde pædagogikken en mere nuanceret forståelse af kognition og
læring, der ligger langt fra naiv biologisme (Schilhab & Emmeche, 2010).
Feltet ’Grounded cognition’ (GC) er en paraplybetegnelse for nye kognitive
teorier med vægt på situeret og kropslig kognition, der oftest i hovedparten er
ikke-bevidste (e.g. Shapiro, 2011). Sådanne teorier anser organismens livsnød-
vendige interaktion med, og nervesystemets kontinuerlige følsomhed overfor
omgivelserne som altafgørende for kognition (se Maturana og Varela, 1988;
Godfrey-Smith, 2002) - endda også for højere former for kognition som lærings-
mønstre og erindringer (Deacon, 2012). At ubevidste (boom-up) processer har
stor indydelse på kognition understøes af de seneste 10-15 års neurovidenskab,
der i stigende grad har demonstreret, at kognition er perceptuelt, multimodalt og
ikke mindst sansemotorisk funderet (Barsalou, 2010)2. I denne artikel er formålet
at redegøre for GC. Fokus er på begrebsdannelse for at vise, at den evolutionære
og funktionelle begrebsramme, via detailbeskrivelser af især automatiske boom-
up processer bag vores sprogindlæring, kan bidrage til pædagogisk forskning.
Boom-up tilgangen har relevans især i sammenhænge, hvor direkte oplevelser
og erfaringer udnyes til at styrke indlæringen - som f.eks. i udeskole (se f.eks.
Schilhab, Petersen, Sørensen & Gerlach, 2007). Men den biologiske boom-up
vinkel kan tilsyneladende ikke stå alene. Det viser diskussionen om, hvordan
begreber kan virke ’top-down’ på perceptioner og ændre hastigheden, hvormed
vi neuralt processerer f.eks. farveoplevelser.
selvom læring og kognition i høj grad er et boom-up anliggende, spiller
top-down processer en ligeså væsentlig rolle. Afdækning af hvornår og hvordan
boom-up og top-down processer interagerer er af betydning for at forstå kogni-
tionens og læringens natur.
1 For en ikke-deterministisk udlægning og diskussion af biologien, se Schilhab & Emmeche (2010).
2 Her følger jeg Barsalou (2010) og denerer boom-up processer som processer, der er koblet til
sansemodaliteter og perception. Boom-up processer nder ikke nødvendigvis sted udenfor
bevidstheden, men diskussionen om bevidsthedens status i læringsprocesser er omfangsrig og
inddrages kun i beskedent omfang i anden del af denne artikel.
Theresa Schilhab
85
Kognition er også biologi
Kognition er knyet til liv, fordi liv er at opretholde sig selv i udveksling med
omgivelser- og kognition bidrager til, at dee realiseres (Godfrey-Smith, 2002).
I biologisk forstand er kognition først og fremmest evnen til at opfae signaler
som stedfortrædere for andre signaler, i omverdenen eller internt, med betydning
for organismen. Bakterien E. coli kan f.eks. genkende det såkaldt ’aktive sted’ på
et sukkermolekyle, f.eks. glukose (Vázquez-Ibar m. ., 2004), fordi sukkeret er af
betydning for bakteriens næringstilstand (Stjernfelt, 2012). Da verden er sådan
indreet, at det aktive sted altid, eller næsten altid, er koblet til det brugbare
sukkermolekyle, er det tilstrækkeligt for bakterien at være følsom overfor blot en
lille del af fødekilden og ikke overfor f.eks. overadestrukturen af hele molekylet.
Denne evne til at associere tegn i omgivelserne (det aktive sted) med et mønster
(sukkermolekylet) udstikker handlemuligheder for bakterien, uden at den skal
investere for meget energi. Forudsigelse på baggrund af tegn (og dermed kogni-
tion) leverer på den måde en mere hensigtsmæssig adfærd3 (Homeyer, 2012a).
Organismer er såkaldt autopoetiske størrelser med selvopholdelsesdrift4. Auto-
poesis er et vilkår ved liv, der kræver konstant adgang til fødekilder, så de
energikrævende celleprocesser til f.eks. vedligeholdelse af membraner, transport
af stoer, opretholdelse af bestemte temperaturer og surhedsgrad i cellesaften,
udskillelse af aaldsstoer osv., kan foregå. Kognitionens funktion er at styrke
selvreguleringen, dvs. at optimere udnyelsen af det brugbare, der ndes i om-
verdenen og sky det, der truer. Kognitionsprocesser står derfor i tæt forbindelse
med de mange idiosynkratiske mere fysiologiske delprocesser, der sikrer, at
organismen fortsat holder sig i live. Kognition er altså sammenvævet med resten
af organismen og giver mening udelukkende som bidrag til dens funktionelle
opretholdelse5.
Med Deacon’s ord (kap. 15, afsn. 4, øv.)6:
”Brains are organs which evolved to support whole organism functions that are
critical to persistence and reproduction. They are not arbitrary, general-pur-
pose, information-processing devices. Everything about them grows out of, and
3 Mønster skal her forstås som et gentagent sammenfald af begivenheder (tegn), hvoraf enkeltdele
kan fremstå som tegn, der typisk henviser til helheden bag.
4 Autopoesis blev introduceret af Maturana & Varela (e.g, 1998, s. 48): ”What is distinctive about
them, however, is that their organization is such that their only product is themselves, with
no separation between producer and product. The being and doing of an autopoetic unity are
inseparable, and this is their specic mode of organization”.
5 Intentionalitet og selvopretholdelse, der kendetegner det levende, bliver af Deacon omtalt som
’ententionalitet’ (2012).
6 Se desuden anmeldelse af Deacons bog af Nepper-Larsen, dee nummer, s. 121.
Biologiske ’bottom-up’ processer og begrebsdannelse
86
is organized to work in, service of the organism and the teleodynamic processes
that constitute it. Animal physiology is organized around the maintenance
of certain core self-preservation functions on which all else depends. Critical
variables—such as constant oxygenation, availability of nutrients, elimination
of waste products, maintenance of body temperature within a certain range, and
so forth—all must be maintained, or no other processes are possible. Sensory spe-
cializations, motor capabilities, basic drives, learning biases, emotional response
paerns, and even the structure of our memories are ultimately organized with
respect to how they support these critical core variables.”
Aængigheden af omverdenen har medført udviklingen af evner til at overskue
og forudsige mønstre, som øger muligheden for overlevelse. Antallet af mulige
mønstre er imidlertid umådelig stort, bl.a. fordi de forandrer sig over tid. Ifølge
Sheets-Johnstone (2007, s. 290):
”…no maer what the particular world (Umwelt) in which an animal lives, it is
not an unchanging world. Hence, whatever the animal, its movement cannot be
absolutely programmed such that, for example, at all times its particular speed and
direction of movement, its every impulse and stirring, its every pause and stillness,
run automatically on something akin to a lifetime tape. Consider, for example, an
earthworm, its body pressed against the earth as it crawls along, or a beetle walking
along the ground. In each case, the immediate environment is tangibly inconsi-
stent; it has topological and textural irregularities - bumps here, smoothness there,
moisture here, hardness there, and so on. Both earthworm and beetle must adjust
kinetically to what they nd in the immediate moment.”
Afsøgningen af omgivelserne for mulige mønstre afspejles også i den høje grad
af følsomhed, der bl.a. manifesterer sig som neural aktivitet, som selv grebet om
en kaekop igangsæer (Cashman, 2008, s. 51):
”When I hold a cup of hot coee in my hand, my nger pads are physically made
to curve in an iconic match to the curvature of the cup. Certain nerve endings
embedded in the nger pads are triggered by this change of shape in the pads. At
the same time, the skin of these nger pads is warming up because of the transfer
of the heat (speed of molecules) from the porcelain cup to the ngers. Other specic
neurons, that are unaected by shape, are sensitive to changes of heat in the ngers.
They are triggered to re by the warming of the ngers. If, in addition, I squeeze
the hand on the cup, still other neurons in the nger pads, and in the joints of the
hand are triggered in response to the increased pressure”.
Theresa Schilhab
87
I det autopoetiske system er følsomheden for forandringer i omverden integreret
med følsomhed for eget respons på denne omverden7. Det er forudsætningen for
systemets fortsae eksistens. Stimuleringer er aldrig afsondrede entiteter men
altid integrerede som en del af begivenheder. De kan derfor sæe respons i gang,
der normalt ville være blevet udløst af andre stimuli (processen bag omtales ofte
som betingning, e.g. Byrne, 1995). Den mønstergenkendende organisme behøver
blot en ig af mønstret for at kunne erkende mønstret (se Hesslow, 2012)8 og
justerer kontinuerligt - som i grebet om kaekoppen - sin adfærd i forhold til
mønstret. På den måde ’peger’ den pågældende stimulering, som den fremstår
i nuet, på andre fænomener, som den derved er ’stedfortræder’ for. Homeyer
skriver (2012b, s. 107):
”Vi må forstå, at kilden til viden ikke er en sanse-mekanik, men en sanse-semiotik:
Verden fremstår ikke for os som en hob af neutrale ’fakta’, men som en fristende
og skræmmende mangfoldighed af betydninger. Æblets røde farve betyder, at det
er modent, barnets gråd, at det behøver omsorg. Kun lidt efter lidt kan vi på basis
af denne verden af betydninger ordne begreberne intellektuelt og sprogligt, så de
bliver til viden.”
’Grounded cognition’ og ’situeret conceptualization’
Den biologiske begrundelse for kognition er ikke bare principielt interessant. Det
sidste tiårs hastigt voksende antal studier indenfor hjerneforskning og kognitiv
neurovidenskab støer den biologiske forklaring af vidensprocesser som primært
’grounded’, dvs. som kropslige og situeret (e.g. Barsalou, 2010). Ifølge GC er al
viden lejret kropsligt. Selv boglig viden som styrkes gennem formel skoleuddan-
nelse, og som typisk deles sprogligt (denne viden omtales også som semantisk,
eksplicit, diskursiv og bevidst). Det skyldes, at sansemotoriske erfaringer spiller
en central rolle for den enkeltes dannelse af begreber og senere brug af sprog (Gal-
lese & Lako, 2005; Barsalou, 2008; Glenberg m.., 2008). Forklaringen er, at når vi
lærer sproget, har vi samtidig adgang via sanserne til de konkrete fænomener og
begivenheder, som sproget henviser til (Schilhab, 2011a). Den samtidige aktive-
ring på adfærdsniveau manifesterer sig som neurale associationer, der optræder i
såkaldte ensembler (e.g. Pulvermüller, 2011). Det betyder, at det neurale korrelat,
repræsentationen på neuralt niveau, består dels af processer bag de sproglige
udtryk, sprogbehandlingen, lydene, artikuleringen osv., dels de processer, der
ligger bag den sansemotoriske oplevelse (Pulvermüller, 2005). Det er processer,
som vi oftest ikke er os bevidste (ikke oplever), da de ikke er centrum for vores
7 Gælder dog ikke alle organismer. F.eks. er intern monitorering ikke så sandsynlig hos E. coli.
8 Se, f.eks. s. 74: ”…the preparatory stages of a behavioural response can elicit sensory activity that
resembles the activity that would normally be caused by the completed overt behaviour.”
Biologiske ’bottom-up’ processer og begrebsdannelse
88
bevidste fokus, men som vi alligevel lagrer i det pågældende ensemble, fordi vi
er modtagelige for dem (e.g. Gallese, 2003, Hesslow, 2002).
Når et barn lærer f.eks. udtrykket ’banan’ at kende, vil det typisk samtidig blive
præsenteret for en virkelig banan, og de associerede konkrete sanseoplevelser (e.g.
Glenberg m.., 2008; Pecher m.., 2011). Begrebet banan bliver dermed repræsen-
teret multimodalt perceptuelt og sprogligt (hvilket jo også indebærer auditive og
visuelle processer).
De områder der er aktive, når barnet senere hører ’banan’ i en samtale, vil på
grund af associationerne til sansemotoriske præsentationer, da bananbegrebet
blev ’grundlagt’, også omfae sansemotoriske områder. Det er bl.a. blevet vist
i billeddannelsesstudier af de aktive hjerneområder under læsning af begrebet
kanel (og det fysiske fravær af kanel, González m.., 2006). Sproget får således
mening gennem en såkaldt genoplevelse (simulation) af situationer, der er blevet
kategoriseret ved den pågældende oplevelse (Barsalou m. ., 2003; Boulenger,
Hauk & Pulvermüller, 2009; Pulvermüller, 2005). Begreber er i stand til at udløse
simulationer af tidligere erfaringer, som udtrykkene er associeret med. Det un-
derstøes af forsøg af Bargh, Chen & Burrows, (1996), hvor forsøgspersoner blev
sat til at konstruere egentlige sætninger ud fra en større usystematisk arrangeret
mængde ord. På tværs af opgaverne optrådte ord som ’bekymret’, ’gammel’, ’en-
som’, ’rynker’, ’bingo’, og ’grå’. Påvirkningen k forsøgspersonerne til ubevidst
at associere gamle mennesker med den eekt, at de selv gik krumbøjede fra for-
søgslokalet (se dog også Doyen, Klein, Pichon, & Cleeremans, 2012). Tilsvarende
blev studerende udsat for opgaver, hvor enten høighed med ordene ’respekt’,
tålmodighed’, ’betænksomhed’ og ’eftergivende’ eller uforskammethed med or-
dene ’dristig’, ’aggressiv’, ’forstyrre’ og ’aryde’ var gennemgående tema. Den
studerende blev desuden instrueret om at tale med forsøgslederen efter afsluet
test. Ubekendt for forsøgspersonerne befandt forsøgslederen sig i en iscenesat
samtale, der skulle teste den studerendes sindsstemning. De studerende der var
blevet udsat for ’høighedstesten’ arød aldrig samtaler, selvom de fortsae
langt ud over 10 min, hvorimod studerende der var blevet udsat for uforskam-
methedsassociationerne i gennemsnit arød efter 5 min9.
Det er den systematiske samaktivitet i den ene ’banan’ (eller kanel)-oplevelse efter
den anden, som også samtidig bliver associeret med det sproglige ’håndtag’ for
oplevelserne (Schilhab, 2013), der er årsag til simulationseekten. Barsalou kalder
9 Det er en vigtig pointe, at der for de omtalte studier gælder, at de ubevidste påvirkninger kun har
eekt, hvis de forbliver u-erkendte. Bliver de først erkendt, kan folk ved hjælp af top-down kontrol
(e.g. bevidsthed) korrigere for påvirkningen (e.g. Nosek, 2007; Beilock, 2009).
Theresa Schilhab
89
processen bag for ’situated conceptualization’ (SC)(Barsalou, 2003; 2009). SC er
ikke alene vigtig for den sprogindlæring, der reer sig mod konkrete genstande
og virkelige begivenheder. Ifølge Barsalou spiller SC også en rolle for begrebs-
liggørelsen af egenskaber ved genstande, introspektive følelser, relationer og
handlinger (2009).
Empiriske data
Simulation og SC er blevet påvist i både adfærds-, og billeddannelsesstu-
dier. F.eks. viser adfærdsstudier, hvor forsøgspersoner skal svare ja eller nej på
spørgsmålet om, hvorvidt en sætning som f.eks. ’luk skabet’ er meningsfuld, at
reaktionshastigheden (RT) kan moduleres ved at lade forsøgspersonerne bevæge
hånden i retning ind mod eller væk fra kroppen under besvarelsen (Glenberg &
Kashack, 2002). I forsøget skal forsøgsdeltagerne enten skubbe eller trække et
håndtag. Hvis de skal skubbe håndtaget, matcher det den implicie retning, som
sætningen refererer til. Hvis de skal trække i håndtaget, er der ikke kongruens
mellem den, der fremgår af sætningen og den forsøgspersonen udfører. Ved kon-
gruens nedsæes RT og indikerer dermed, at korrelatet bag den sproglige mening
i alt fald overlapper med korrelatet for den sansemotoriske opgave. At forstå me-
ningen med en sætning er således at simulere hvad, der ville være tilfældet, hvis
sætningen var sand. Denne simulation bygger på tidligere erfaringer.
Sammenhængen mellem RT og simulation af sætningsindholdet er også blevet
påvist i f.eks. Zwaan m.. (2002), Pecher, Zeelenberg, & Barsalou (2003), Markman
& Brendl (2005), Glenberg, m.. (2008) og Myung, Blumstein & Sedivy (2006), li-
gesom kongruens mellem sætningers betydningsindhold og eksterne stimuli, som
f.eks. et billede af en ørn på rede og sætningen ’ørnen ligger på reden’, er årsag
til nedsat RT (Glenberg & Kaschak, 2002, se også Borghi, Glenberg & Kaschack,
2004). Også resultater fra billeddannelsesstudier understøer påstanden om, at vi
simulerer, hvad der er tilfældet, når vi tilskriver mening til sætninger. Goldberg,
Perfei & Schneider (2006) viste f.eks., at forsøgspersoner, der skal vurdere fysiske
egenskaber som lugt, farve, tekstur osv. ved genstande, har aktivitet i de tilhø-
rende sansemotoriske områder (se også Hauk, 2004). Sansemotorisk forankring
af sprog understøes også af fMRI undersøgelser af hjerneaktiviteten under brug
af nye metaforer. Bl.a. viser studier, at det engelske udtryk ”kicking the bucket”,
som metaforisk kunne oversæes med ’at stille træskoene’, først bliver forstået i
sin bogstavelige betydning – ’at sparke til spanden’ (se Raposo, Moss, Stamatakis,
& Tyler, 2009; Glucksberg, 2003; Rapp, et al., 2004; se dog også Chaerjee (2010)
og Chen, Widick & Chaerjee (2012).
Biologiske ’bottom-up’ processer og begrebsdannelse
90
Hjerneforskningsresultaterne, der påviser sammenfald i det neurale korrelat
bag perceptuelle oplevelser og diskursiv viden, får støtte fra en bred vifte af
kognitionsstudier - f.eks. i studier af forholdet mellem vurderinger af andres pro-
fessionelle egenskaber og haptiske oplevelser (Ackerman, Nocera & Bargh 2010),
af vurdering af andres personlighed og oplevelsen af kulde og varme (Williams
& Bargh, 2008; Zhong & Leonardelli, 2008; Bargh & Zalev, 2011). I et studie af
Schnall m. . (2008) blev den perceptuelle oplevelse af afsky (der normalt udløses
af oplevelsen af opkast, sår, rådnende kød, slim og maddiker, der typisk signale-
rer forestående infektionsfare, se Curtis, Aunger & Rabie, 2004) koblet til evnen til
at fælde moralske domme. Jo mere afsky, der ved hjælp af afskyvækkende lugte
blev induceret (uden at forsøgspersonerne var bevidste om det), jo mere fordøm-
melse udløste de handlinger, der skulle vurderes.
Men det er ikke kun perceptioner, der simuleres. Simulationsteorien er også blevet
understøet af kognitionsstudier, der viser, at mentale tilstandes betydnings-
indhold matcher oplevelsen associeret med konkrete handlinger. Et studie af Li,
Wei og Soman (2010) viser f.eks., at den fysiske forsegling af en emotionelt ladet
stimulus - i en konvolut - reducerer den associerede perception af den negative
oplevelse af det emotionelle indhold. Forsøgspersonerne blev bedt om at genkalde
sig og beskrive en nylig beslutning, de havde fortrudt. Herefter blev en delgruppe
anmodet om at lægge deres beskrivelse i en kuvert og alle deltagere bedt om at
vurdere graden af tristhed, som den fortrudte beslutning efterlod hos dem. De,
der havde forseglet historien og besvarelserne i en kuvert, vurderede sig selv som
signikant mindre triste, end de der blot havde samlet besvarelsen med en clips
(se også Glenberg m.. 2005).
Grounded cognition har implikationer for læring
Med hovedvægten lagt på detaljerede sansemotoriske, kropslige og situerede
mekanismer som årsag til kognition og med overvældende støe i forskelligartede
empiriske undersøgelser har GC implikationer for formel læring. Det gælder f.eks.
i leveringen af forklaringer på, hvordan brugen af direkte oplevelser i undervis-
ningen virker (Schilhab, 2011; Glenberg, 2008). Spørgsmålet om vigtigheden og
omfanget af boom-up processer i begrebslig viden er relevant i diskussionen om
klasseundervisning versus udeskole (Schilhab, m. . 2007; Schilhab, 2011; Bent-
sen, m. ., 2009) men også for noget så ernt som overvejelser om virkningen af
terapihaver (Corazon, Schilhab & Stigsdoir, 2011) og friluftsliv.
Theresa Schilhab
91
Undersøgelser viser således, at trænede ’american football’ eksperter har signi-
kant lavere RT end novicer, når de skal svare på, om betydningen af en sætning,
som f.eks. ‘the trainer saw the oensive lineman protect the quarterback’, er sam-
menfaldende med et billede af situationen (Holt & Beilock, 2006). Studiet indike-
rer, at perceptuel erfaring med begivenheder i omgivelserne, eksempelvis gennem
direkte kropslige erfaringer (football-træning), kan bidrage til, at processeringsha-
stigheden under semantiske og eksplicie tests (som f.eks. om en sætning passer
sammen med et billede) øges. Hvad ligger bag denne eekt? En nærliggende for-
klaring er, at den perceptuelle indlæring styrker det neurale korrelat, dvs. at det
neurale ensemble er bedre forankret ved at aktivere ere forskellige områder. Den
lavere RT (øget processeringshastighed) antyder, at den polymodale forankring
øger accessibiliteten af hukommelsen. På samme måde som at begrebet ’banan’
eller ’kanel’ kan udløse genoplevelser af virkelige bananer, stimuleres associerede
områder i hjernen, når man betragter en banan. Den visuelle sansning (percep-
tion) af bananen fører til (er et tegn for, som vi diskuterede i indledningen), at det
motoriske system simulerer grebet om, skrælningen og ikke mindst spisningen
af bananen, mens lugte- og smagssansen simulerer duften og smagsoplevelsen
som følge af tidligere erfaringer med bananer (Pecher, Boot & Van Danig, 2011).
Den mangesidede samtidige læring falder lige for at udnye i udeskolen (Schil-
hab, 2009). Naturen taler i et ’direkte’ sprog (boom-up) til vores læringskapacitet
ved at stimulere mange læringskanaler på samme tid10. Vi får både lugte, synsind-
tryk, kropsaktivitet, lydoplevelser og ikke-bevidste komplekse sansninger, når vi
lærer i naturen. I udeundervisningen er der dermed også bedre mulighed for at
udnye sammenhængen mellem det, der læres, og det den pågældende læring
skal anvendes på, fordi læringen ofte indbefaer konkrete arbejdsopgaver og ind-
drager virkelige genstande, der kan optræde som ’materielle ankre’ (Hutchins,
2005), ligesom helhedslæringen har karakter af oplevelser (se Lieberoth, 2013,
dee nummer s. 59).
Kan boom-up processer stå alene?
Men der er grund til at undersøge, i hvor høj grad boom-up processer kan stå
alene. Ifølge SC er det den samtidige aktivitet i bestemte neuroner under samtidig
sproglig stimulation, der ved repetition etablerer og vedligeholder associationen
imellem begreb og sansemotorisk aktivitet. SC hævder således implicit, at sproglig
10 Al læring er jo i og for sig perceptuelt forankret. Det betyder f.eks. en hel del hvilken ’læseplatform’,
elever benyer sig af, når de sidder i den traditionelle skole (se Mangen, 2013, dee nummer s. 11).
I denne sammenhæng er fokus på systematisk udnyttelse af relevante perceptioner i
undervisningen.
Biologiske ’bottom-up’ processer og begrebsdannelse
92
mening først og fremmest opstår på grundlag af en neural boom-up aktivitet.
Det er den samtidige, udefra påtrykte aktivering af bestemte neurale ensembler,
f.eks. repræsenterende forskellige sansemodaliteter, der udgør det neurale kor-
relat. Vægten er således primært på automatiske processer (neurale ensembler
etableres, fordi der sker en samaktivering) uden involvering af eksekutive funk-
tioner og bevidst kontrol (f.eks. Gallese, 2003).
Spørgsmålet er imidlertid, hvilken rolle bevidsthed spiller. Det er ubetvivleligt, at
mange påvirkninger, hvis neurale korrelat på grund af samaktivering ender med
at indgå i det pågældende ensemble, optræder på subliminalt niveau (se f.eks.
Scheckley & Bell, 2006). Det er sandsynligvis også forklaringen på situeret kogni-
tion. Når dykkere, der har indlært lister med vilkårligt valgte ord enten siddende
på land eller neddykket på havbunden, får testet deres hukommelse, husker de
bedst under vilkår, der er sammenlignelige med vilkårene under indlæringsfasen
(Godden & Baddeley, 1975; se også Radvansky m.., 2011).
Barsalou skriver imidlertid, at etableringen af et ensemble under SC aænger af
selektiv opmærksomhed (2009, p. 1282):
”…a simulator develops for any component of experience that aention selects re-
peatedly…When aention focuses repeatedly on a type of object in experience, such
as bicycle, a simulator develops for it. Analogously, if aention focuses repeatedly
on an action (pedalling), introspection (happiness) or relation (mesh) simulators
develop to represent them as well. …because selective aention is open ended, a
simulator develops for any component of experience selected repeatedly.”
Opmærksomhed synes altså at være en forudsætning for etableringen af de neu-
rale ensembler, der siden bruges i o-line simulationer, som når vi husker tilbage
(dvs. uden at den perceptuelt relevante stimulering er til stede) (Wilson, 2002).
Denne opfaelse går i alt fald tilsyneladende på tværs af den grundlæggende
GC-præmis, at læring primært er styret af boom-up processer, og at neurale en-
sembler består af korrelater for både erkendte og ikke-erkendte tilstande (Schekley
& Bell, 2006).
Har graden af opmærksomhed under indlæringen så betydning for, i hvilket
omfang læringen siden hen kan genkaldes?
Pearson m.. (2013) skriver (s. 7):
” First of all an image can be created directly from immediate perceptual informa-
tion. For example, someone can look at a picture of a horse, create a mental image
Theresa Schilhab
93
of the picture in their mind, and then maintain this mental image as they look
away or close their eyes. Second, an image can be created entirely from previously
stored information held in long-term memory. For example, someone can hear the
word ”horse” and then create mental imagery based on their previous experience
of what a horse looks like.”
Her indgår den perceptuelle aktivering både som led i on-line oplevelsen og i o-
line oplevelsen realiseret af både kortidshukommelsen (når man lukker øjnene)
og langtidshukommelsen (i erindringen om ’hest’). Simulationer af tidligere
erfaringer bliver i stigende grad netop sat i forbindelse med deklarativ (bevidst)
hukommelse (Hassabis m.., 2007; Schachter, Addis, & Buckner, 2007; Hesslow,
2012) og kobles til forestillingsevnen (e.g. Moulton & Kosslyn, 2009). Men det er
her uklart, hvilke boom-up stimuli, der er tilgængelige for forestillingsbillederne
og hvorfor. Det er f.eks. kendt, at ikke al boom-up aktivitet, som perciperes
(f.eks. den subliminale), når det bevidste fokus (e.g. Cohen m. ., 2012; Kouider
& Dehaene, 2007).
Man kan også rejse spørgsmålet om, hvorvidt perceptioner forbundet med direkte
oplevelser har kausal indvirkning på viden på en måde, der viser sig f.eks. sprog-
ligt udover den periode, hvor vi får etableret sproget.
Når børn lærer begrebet 'kop' at kende, bliver de typisk samtidig sansemotorisk
og perceptuelt stimuleret af en virkelig kop. Det betyder, at begreber skabes på
basis af erstrenget perceptuel (muligvis ikke-bevidst) erfaring. Ifølge ‘the Indexi-
cal Hypothesis’ (’IH’- hypotesen) kræver sprogindlæring, at begreber kobles til
deres konkrete repræsentationer, dvs. de forstås og erindres ’indeksikalt’ (Glen-
berg, 1997; Glenberg & Robertson, 2000). Det er centralt for IH, at barnets fysiske
interaktion (såkaldt aktivitets-baserede læringsstrategi) faciliterer sprogindlæring.
Det kan bl.a. udnyes i praksis, når børn skal lære at læse (f.eks. Glenberg m...
2011; Glenberg, 2008). Få studier har dog undersøgt førskolebørns aktivitets-ba-
serede strategier til facilitering af hukommelse og disse sammenligner typisk hu-
kommelse om historier med og uden manipulation af historie-relevante objekter
(e.g. Marley m.., 2011), hvor manipulation fremmer hukommelsen. Men spørgs-
målet er, om man kan skelne mellem gode og mindre gode aktivitets-baserede
strategier til facilitering af hukommelse hos førskole-elever. Er skærm-aktivitet
f.eks. lige så brugbart som helkropsaktivitet, når førskolebørn erhverver ny viden?
En anden ting er, at når neurovidenskabelige studier viser, at diskursiv viden er
sansemotorisk og perceptuelt funderet, gælder det primært for enkeltbegreber
Biologiske ’bottom-up’ processer og begrebsdannelse
94
for konkrete genstande. Så i hvilket omfang kan SC gøre rede for abstrakt viden,
der ikke lader sig percipere. Undervisning i geologiske isboringer på Grønland,
Napoleonskrige og livet på dinosaurernes tid er viden, som vi ikke selv har eller
kan have oplevet (Collins, 2011). Hvordan kan vi forklare erhvervelse af viden,
som ikke er selvoplevet indenfor rammerne af SC? Selinger (2003) foreslår, at en
uspeciceret form for ’ekstrapolation’ af kropslige erfaringer ligger til grund for
abstrakt viden. Lako og Johnson (1980) har givet denne ekstrapolation konkret
form, idet de argumenterer for, at sproglig viden om abstrakte fænomener bygger
på konkrete oplevelser gennem brug af metaforer (se også Williams m. ., 2009).
Det er dog uklart hvilke kognitive processer bag f.eks. den perceptuelle ople-
velse af at rejse, der kan forklare sprogbrugeres forståelse af ’ægteskab’, der som
fænomen er uden sammenlignelige perceptuelle kvaliteter (eksemplet er hentet
fra omtalte metaforteori). Se dog også WAT- hypotesen (’Words-as-tools’) for en
anden udlægning af embodiment i begrebsdannelse (e.g. Borghi m. ., 2011).
Et bud, der til dels tilfredsstiller rammen bag SC, er, at den kognitive proces, der
knyer begrebet ægteskab til den perceptuelle oplevelse, ikke som i den direkte
oplevelse (f.eks. med banan) sker boom-up men i selve den kommunikative
akt (Schilhab, 2011; se Schilhab, 2012 om ’derived embodiment’). Ifølge ’derived
embodiment’-hypotesen hviler viden om fænomener, man ikke selv har sanset,
på dels samtalepartnerens evne til gennem sproget at fremkalde relevante per-
ceptuelle oplevelser hos sprogbrugeren, dels den enkelte sprogbrugers evne til
at gribe (gøre sig bevidst om) oplevelserne knyet til de kendte sproglige udtryk.
Mekanismen bag den kropslige forankring af begreber for ikke-oplevede gen-
stande udgøres således af den sproglige udveksling og samtalepartnerens evne
til at bruge konkrete forestillingsegnede udtryk som trædesten for forståelsen af
ikke-perciperede genstande. Forudsætningen for derived embodiment er tidligere
oplevelser, der skaber muligheden for dannelse af mentale repræsentationer ud
fra den sproglige beskrivelse (Smallwood, McSpadden, & Schooler, 2008), og
teorien understøes af læseundersøgelser af sammenhængen mellem konkrete be-
skrivelser og hukommelse (Sadoski m. ., 1990; Sadoski & Paivio, 2004). I den fase
hvor sprogindlæringen angår det, der ikke samtidig perciperes (f.eks. abstrakte
genstande, som ’demokrati ’eller ’frihed’), bliver det helt tydeligt, at erhvervelse
af diskursiv viden er aængig af aktiv medvirken fra en samtalepartner. Dee
fællesskab er ikke blot udtrykt i sproget men gennem selve den mekanisme, som
det abstrakte skal læres gennem.
Theresa Schilhab
95
Sproget virker ’top-down’
Samtalen og ikke mindst samtalepartneres betydning for viden må således ikke
undervurderes. Når legitim viden ikke altid opnås gennem direkte oplevelser, må
den fås på andre måder, f.eks. gennem langvarig socialisering i et sprogfællesskab
som såkaldt ’interaktionel viden’ (Collins & Evans, 2002; Collins 2004). Interaktio-
nel viden, som den der ndes hos videnskabsjournalisten, der f.eks. formidler fy-
sik, opnås altså udelukkende sprogligt og ikke som ’kontributorisk viden’ gennem
direkte erfaring med et genstandsområde, som en fysiker indenfor feltet besidder
(Collins, 2004). Ifølge Collins (2011) adskiller interaktionel viden (’journalistvi-
den’) sig ikke sprogligt fra praktikerens kontributoriske viden (’fysikerviden’)
(Collins, 2004; 2011). Erfarne interaktionelle eksperter ’falder’ ind i diskursen og
ræsonnerer adækvat og ikke-signikant forskelligt fra praksiseksperterne. Inter-
aktionel ekspertise er blevet empirisk påvist i såkaldte ’imitation games’ (Collins
m. ., 2006), hvor praksiseksperters sprogligt udtrykte viden sammenlignes med
ikke-praksiseksperters, der ’kun’ har den sproglige erfaring. Imitation games
undersøger således diskursiv viden, sådan som den optræder i samtaler (se også
Schilhab m.fl., 2010). Med det niveau som udgangspunkt kan viden, ifølge Collins,
ikke være perceptuelt og sansemotorisk konstitueret men derimod bundet op
på sproglig praksis. Synspunktet er beslægtet med Sapir–Whorf hypotesen om
lingvistisk relativitet (e.g. Casasanto, 2008). Her er det sproget og den diskursive
praksis, som ikke bare influerer men konstruerer sprogbrugerens perceptuelle
oplevelser (e.g. Regier & Kay, 2009).
Sapir-Whorf
Diskussionen om hvorvidt sproget påvirker vores perceptioner har traditionelt
været delt i to. Tilhængere af den ene position, relativisterne, ser sproget som
afgørende for, hvad der giver sig for os i verden, mens den anden position, uni-
versalisterne, ser vores perceptioner som årsag til oplevelsen af verden (e.g. Regier
& Kay, 2009). Debaen har især været ført om farvesprog og farveoplevelser, bl.a.
fordi der ndes empiri til støe for begge påstande. F.eks. viser studier, hvor for-
søgspersoner betragter et kryds omkranset af kvadrater i samme farve bortset fra
én, og derpå skal vurdere om den afvigende rkant optræder i højre eller venstre
side af skærmen, at RT aænger af, om farveforskellene også ndes begrebsligt.
Når skellet er grøn/blå og ikke blot mørk/lys af f.eks. grøn, nedsæes hastigheden,
hvormed forsøgspersonerne svarer. Eekten omtales som ’Categorical Perception’
- CP. At forholdet er sprogligt begrundet, er desuden understøet af, at eekten
kun optræder, når den afvigende rkant forekommer i højre side. Forklaringen
Biologiske ’bottom-up’ processer og begrebsdannelse
96
er, at højre side af det visuelle felt er forbundet til venstre hjernehalvdel, hvor
sprogaktiveringen hos ertallet ndes. Eekten er også fundet med andre visuelle
kontraster, som hunde- versus kaesilhueer. Imidlertid er disse resultater pro-
blematiseret af, at førsproglige børn antageligt også viser tegn på CP eekter. Men
her er eekten vendt om. Tilsyneladende viser førsproglige børn størst perceptuel
aktivitet i venstre side af synsfeltet. Adfærdsstudierne følges op af fMRI studier og
EEG, der viser aktivitet i både højre og venstre hemisfære - men kun signikant
CP i venstre. Påstanden, om at farver i sig selv, dvs. boom-up, er bestemmende
for vores perceptioner kommer til gengæld fra studier, der viser, at hukommelsen
om bestemte farver er privilegeret, som om vi har særlige forudsætninger for at
opfae og erindre bestemte farver.
Ifølge Roberson og Hanley (2007) viser Himba-talere (sprog fra Namibia) dog ikke
tegn på perception af farver, der ikke ndes begrebsligt, som f.eks. mellem grøn
og blå. I modsætning hertil viser russisk-talende forskel i neural processering af
lys blå (‘goluboy’) og mørkere blå (‘siniy’) som er unik for russisk og ikke ndes
på f.eks. engelsk (Winawer, m. ., 2007). I det pågældende studie var russisk-ta-
lende forsøgspersoner således hurtigere til at skelne farver, som tilhørte forskelli-
ge kategorier (den ene siniy og den anden goluboy) end farver, der tilhørte samme
begrebslige kategori (begge tilhørte siniy eller goluboy). Tilsyneladende var de
diskriminatoriske forbedringer følsomme overfor forstyrrelser fra samtidige ver-
bale, men ikke rumlige opgaver, hvilket indikerer, at lingvistiske repræsentationer
er involveret i farvevurderingen. I et studie af Kwok m.. (2011) er det desuden
blevet vist, at eksperimentelt induceret ny verbal skelnen mellem konkrete fæ-
nomener har indydelse på perceptuelle processer. Her blev forsøgspersonerne
eksponeret for nye ‘non-sense’ begreber (meningsløse brudstykker af mandarin,
som f.eks.: áng, sòng, duan og ken) for at skabe nye farvekategorier (to nuancer
af blå og to nuancer af grøn). Træningen varede to timer og simulerede proces-
suelt, hvordan børn og voksne lærer nye begreb-objekt associationer. Farverne
var visuelt men ikke sprogligt skelnelige (der var ikke farvebegreber tilknyet).
Forsøgspersonerne blev testet på tre måder. I ‘lyen’ blev de auditivt eksponeret
for det nye navn, mens de betragtede den tilsvarende farve. I ‘navngivning’ blev
forsøgspersonerne bedt om at benævne den præsenterede farve, mens de modtog
feed-back. I ‘matching’ opgaven blev forsøgspersonerne bedt om at vurdere, om
den lyd, de blev præsenteret for svarede til farven på skærmen. Efter en time og
48 minuer, fordelt på tre dage, sås signifikante forandringer i den del af hjernen
(område V2/3), som er involveret i farveperception.
Theresa Schilhab
97
Forsøget understøer dermed påstanden om, at den sproglige udpegning i visse
tilfælde skaber perceptuelle distinktioner top-down.
Konklusion
Neurovidenskabelige undersøgelser demonstrerer i stadig ere resultater, at
den tidligste dannelse af begreber er forankret i det konkrete gennem direkte
oplevelser med omverdenen. Det betyder, at vores sprogindlæring tilsynela-
dende stimuleres boom-up. Det giver forhåbninger om muligheden af aktivt at
udnye perceptuelle oplevelser til at forankre også boglig viden. Der synes dog
at opstå problemer med at forklare begrebsdannelse alene ud fra udefra påtrykte
påvirkninger fra konkrete genstande. Vi bliver nemlig nødt til at supplere boom-
up forklaringen med ere forklaringer, der kan redegøre for bl.a. den senere
indlæring af såkaldt abstrakte og ikke-selvoplevede genstande, fænomener og
begivenheder. De giver anledning til begrebsdannelse, selvom de ikke kan gøres
til genstand for sansning.
Det samme gælder spørgsmålet om bevidsthedens rolle. Biologisk set giver
boom-up processer kun mening, fordi organismer også er styret af top-down
processer, i det omfang de også omfaer organismens perspektiv, som bl.a. er
koblet til bevidst opmærksomhed og styring. Man kan derfor argumentere for,
at kognition biologisk set også er et udslag af ’top-down’ processer, som skyldes
organismens perspektiv qua autopoetisk system (e.g. Maturana & Varela, 1998).
Ikke mindst undersøgelser, der viser, at begreber kan have betydning for farve-
perceptioner, understreger, at læring på samme tid er under indydelse af både
boom-up og top-down processer. Her er det begrebet, der hjælper den lærende
med den neurale kategorisering. Top-down processerne sæer således et lille
spørgsmålstegn ved den ukritiske lovprisning af virkningen af udeundervisning
i den forstand, at udeskoleundervisning nok virker men ikke på den helt enkle
’boom-up’ facon, som mange tillægger den. I lyset af ovenstående er der meget,
der taler for, at udeskoleundervisning udnyes mere eektivt, hvis virkningen
af top-down processer indtænkes, f.eks. gennem ’italesæelse’ og ’sprogliggø-
relse’ af perceptioner og oplevelser (Winkielman & Schooler, 2011). Afdækning
af hvornår og hvordan boom-up og top-down processer interagerer er derfor af
stor betydning for forståelsen af kognitionens og læringens natur.
Biologiske ’bottom-up’ processer og begrebsdannelse
98
Referencer
Ackerman, J.M., Nocera, C.C., & Bargh, J.A. (2010). Incidental haptic sensations
inuence social judgments and decisions. I: Science vol. 328, s. 1712-1715.
Bargh, J.A., Chen, M., & Burrows, L. (1996). Automaticity of social behavior:
Direct eects of trait construct and stereotype activation on action. I: Journal
of Personality and Social Psychology vol. 71, nr. 2, s. 230-244.
Bargh, J.A., & Zalev, I. (2011). The substitutability of physical and social warmth
in daily life. I: Emotion. doi: 10.1037/a0023527.
Barsalou, L.W. (2003). Abstraction in perceptual symbol systems. I: Phil. Trans.
R. Soc. Lond. B vol. 358, s. 1177-1187.
Barsalou, L.W. (2008). Grounded cognition. I: Annual Review of Psychology vol.
59, s. 617–645.
Barsalou, L.W. (2009). Simulation, situated conceptualization, and prediction. I:
Phil. Trans. R. Soc. B vol. 364, s. 1281-1289.
Barsalou, L.W. (2010). Grounded Cognition: Past, Present, and Future. I: Topics
in Cognitive Science vol. 2, nr. 4, s. 716–724.
Beilock, S. (2010). Choke: What the secrets of the brain reveal about geing it
right when you have to. New York: Free Press.
Bentsen, P., Mygind, E. & Randrup, T.B. (2009). Towards an understanding of
udeskole: education outside the classroom in a Danish context, Education
3-13. I: International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education
vol. 37, nr. 1, s. 29-44.
Borghi, A.M., Flumini, A., Cimai, F., Marocco, D., & Scorolli, C. (2011). Ma-
nipulating objects and telling words: a study on concrete and abstract words
acquisition. I: Frontiers in Psychology vol. 2, s. 1-14.
Boulenger, V., Hauk, O., & Pulvermüller, F. (2009). Grasping ideas with the mo-
tor system:Semantic somatotopy in idiom comprehension. I: Cerebral Cortex,
vol. 19, s. 1905-1914.
Brenner, S. (2003). Nature’s gift to science. I: ChemBioChem vol. 4, s. 683-687.
Byrne, R. (1995). The Thinking Ape: Evolutionary origins of intelligence. Ox-
ford: Oxford University Press.
Casasanto, D. (2008). Who’s Afraid of the Big Bad Whorf? Cross-linguistic Dif-
ferences in Temporal Language and Thought. I: Language Learning vol. 58, s.
63-79.
Cashman, T. (2008). What connects the map to the territory. I: J. Homeyer
(Red.), A legacy for living systems. Gregory Bateson as precursor for biosemi-
otics (ss. 45-58). Copenhagen: Springer.
Theresa Schilhab
99
Chaerjee, A. (2010). Disembodying cognition. I: Language and Cognition vol. 2,
nr. 1, s. 79-116.
Chen, E., Widick, P., & Chaerjee, A. (2008). Functionalanatomical organization
of predicate metaphor processing. I: Brain & Language vol. 107, s. 194-202.
Cohen, M., A. Cavanagh, P., Chun, M. & Nakayama, K. (2012). The aentional
requirements of consciousness. I: Cell vol. 16, nr. 8, s. 411- 417.
Collins, H. (2004). Interactional expertise as a third kind of knowledge. I: Phe-
nomenology and the Cognitive Sciences vol. 3, s. 125-143.
Collins, H. (2010). Tacit and Explicit Knowledge. Chicago: The University of
Chicago Press.
Collins, H.M., & Evans, R. (2007). Rethinking expertise. Chicago: University of
Chicago Press.
Collins, H., Evans, R., Ribeiro, R., & Hall, M. (2006). Experiments with Interac-
tional Expertise. I: Studies in History and Philosophy of Science vol. 37, nr. a, s.
656-674.
Corazon, S.Z., Schilhab, T., & Stigsdoir, U. (2011). Developing the therapeutic
potential of embodied cognition and metaphors in nature-based therapy:
lessons from theory to practice. I: Journal of Adventure Education and Outdoor
Learning vol. 11, nr. 2, s. 161-171.
Curtis, V., Aunger, R., & Rabie, T. (2004). Evidence that disgust evolved to pro-
tect from risk of disease. I: Proceedings of the Royal Society London B. (suppl.)
vol. 271, s. S131-S133.
Deacon, T.W. (2012). Incomplete Nature: How Mind Emerged from Maer. W.
W. Norton. (e-book).
Doyen, S., Klein, O., Pichon, C.-L., & Cleeremans, A. (2012). Behavioral Priming:
It’s all in the mind, but whose mind? I: PLOS vol. 7, nr. 1, s. e29081-e29089.
Gallese, V. (2003). The Roots of Empathy: The Shared Manifold Hypothesis and
the Neural Basis of Intersubjectivity. I: Psychopathology vol. 36, s. 171-180.
Gallese, V., & Lako, G. (2005). The brain’s concepts: the role of the senso-
ry-motor system in conceptual knowledge. I: Cognitive Neuropsychology vol.
22, nr. 3/4, s. 455–479.
Glenberg, A.M. (1997). What memory is for? I: Behavioral and Brain Sciences vol.
20, s. 1–55.
Glenberg, A.M. (2008). Embodiment for education. I: P. Calvo & T. Gomila
(Eds.), Handbook of cognitive science. An embodied approach (pp. 355–372).
Amsterdam: Elsevier.
Glenberg, A.M., & Robertson, D.A. (2000). Symbol grounding and meaning: A
comparison of highdimensional and embodied theories of meaning. I: Jour-
nal of Memory & Language vol. 43, s. 379–401.
Biologiske ’bottom-up’ processer og begrebsdannelse
100
Glenberg, A.M., & Kashack, M.P. (2002). Grounding language in action. I: Psy-
chonomic Bulletin & Review, vol. 9, nr. 3, s. 558-565.
Glenberg, A.M., Havas, D., Becker, R., & Rinck, M. (2005). Grounding Language
in Bodily States: The Case for Emotion. I: R. Zwaan and D. Pecher (Eds.) The
grounding of cognition: The role of perception and action in memory, language, and
thinking (pp. 115-128). Cambridge: Cambridge University Press.
Glenberg, A.M., Sato, M., Caaneo, L., Riggio, L., Palumbo, D., & Buccino, G.
(2008). Processing abstract language modulates motor system activity. I:
Quarterly Journal of Experimental Psychology vol. 61, nr. 6, s. 905-919.
Glenberg, A.M., Goldberg, A.B. & Zhu, X. (2011). Improving early reading com-
prehension using embodied CAI. I: Instruction Science vol. 39, s. 27-39.
Glucksberg, S. (2003). The psycholinguistics of metaphor. I: Trends in Cognitive
Sciences vol. 7, nr. 2, s. 92-96.
Godden, D.R., & Baddeley, A.D. (1975). Context-dependent memory in two
natural environments: on land and underwater. I: British Journal of Psychology
vol. 66, nr. 6, s. 325-331.
Godfrey-Smith, P. (2002). Environmental complexity, signal detection, and the
evolution of cognition. I: M. Beko, C. Allen & G.M. Burghardt (Eds.), The
Cognitive Animal, (pp. 135-149). Massachuses: Massachuses Institute of
Technology.
Goldberg, R.F., Perfei, C.A., & Schneider, W. (2006). Perceptual knowlegde
retrival activates sensory brain regions. I: The Journal of Neuroscience vol. 26,
nr. 18, s. 4917-4921.
González, J., Barros-Loscertales, A., Pulvermüller, F., Meseguer, V., Sanjuán, A.,
Belloch, V., & Ávila, C. (2006). Reading cinnamon activates olfactory brain
regions. I: NeuroImage vol. 32, s. 906-912.
Hauk, O. (2004). Somatotopic representation of action words in human motor
and premotor cortex. I: Neuron vol. 41, nr. 2, s. 301-307.
Hesslow, G. (2002). Conscious thought as simulation of behaviour and percep-
tion. I: Trends in Cognitive Sciences vol. 6, s. 242-247.
Hesslow, G. (2012) Current status of the simulation theory of cognition. I: Brain
Research vol. 1428, s. 71-79.
Homeyer, J. (2012a). The natural history of intentionality. A biosemiotic
approach. In T. Schilhab, F. Stjernfelt & T. Deacon (Eds.), The symbolic species
evolved (pp. 97-116). Dordrecht: Springer.
Homeyer, J. (2012b). Overadens dyb. Da kroppen blev psykisk. København:
Ries Forlag.
Theresa Schilhab
101
Holt, L.E., & Beilock, S.L. (2006). Expertise and its embodiment: Examining the
impact of sensorimotor skill expertise on the representation of action-related
text. I: Psychonomic Bulletin and Review vol. 13, nr. 4, s. 694-701.
Hutchins, E. (2005). Material anchors for conceptual blends. I: Journal of Prag-
matics vol. 37, s. 1555-1577.
Kwok, V., SZhendong, N., Kay, P., Zhou, K., Mo, L., Zhen, J., Kwok-Fai, S. Li,
H.T. (2011). Learning new color names produces rapid increase in gray mat-
ter in the intact adult cortex. I: Proceedings of the National Academy Sciences.
doi: 19.1073/pnas.11032117108
Lako, G. & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: Chicago Uni-
versity Press
Li, X., Wei, L., & Soman, D. (2010). Sealing the Emotions Genie: The Eects of
Physical Enclosure on Psychological Closure. I: Psychological Science vol. 21,
nr. 8, s. 1047–1050.
Markman, A.B., & Brendl, C.M. (2005). Constraining theories of embodied cog-
nition. I: Psychological Science vol. 16, nr. 1, s. 6-10.
Maturana, H.R., & Varela, F.J. (1998). The tree of knowledge. The biological
roots of human understanding. Boston: Shambala.
Myung, J.-y., Blumstein, S.E., & Sedivy, J.C. (2006). Playing on the typewriter,
typing on the piano: manipulation knowledge of objects. I: Cognition vol. 98,
s. 223-243.
Nosek, B.A. (2007). Implicit–Explicit Relations. I: Current Directions in Psycholog-
ical Science vol. 16, nr. 2, s. 65-69.
Pearson, D.G., Deeprose, C., Wallace-Hadrill, S.M.A., Heyes, S.B., & Holmes,
E.A. (2013). Assessing mental imagery in clinical psychology: A review of
imagery measures and a guiding framework. I: Clinical Psychology Review
vol. 33, s. 1-23.
Pecher, D., Zeelenberg, R., & Barsalou, L.W. (2003). Verifying dierent-modality
properties for concepts producesswitching costs. I: Psychological Science vol.
14, nr. 2, s. 119-124.
Pecher, D., Boot, I., & Van Danig, S. (2011). Abstract concepts: Sensory-motor
grounding, metaphors, and beyond. I: B. Ross (Ed.). The Psychology of learn-
ing and motivation, 54 (pp. 217-248). Burlington: Academic Press.
Pulvermüller, F. (2005). Brain mechanism linking language and action. I: Nature
vol. 6, s. 576-582.
Pulvermüller, F. (2011). Meaning and the brain: The neurosemantics of referen-
tial, interactive and combinatorial knowledge. I: Journal of Neurolinguistics.
doi: 10.1016/j.jneuroling.2011.03004
Biologiske ’bottom-up’ processer og begrebsdannelse
102
Radvansky, G.A., Krawie, S.A. & Tamplin, A.K. (2011). Walking through
doorways causes forgeing: Further explorations. I: The Quarterly Journal of
Experimental Psychology vol. 64, nr. 8, s. 1632–1645.
Raposo, A., Moss, H.E., Stamatakis, E.A., & Tyler, L.K. (2009). Modulation of
motor and premotor cortices by actions, action words and action sentences.
I: Neuropsychologia vol. 47, s. 388-396.
Rapp, A.M., Leube, D.T., Erb, M., Grodd, W. & Kircher, T.T. (2004). Neural
correlates of metaphor processing. I: Cognitive Brain Research vol. 20, nr. 3, s.
395-402.
Regier, T. & Kay, P. (2009). Language, thought, and color: Whorf was half right.
I: Trends in Cognitive Sciences vol. 13, nr. 10, s. 439-446.
Roberson, D., & Hanley, J.R. (2007). Color vision: Color categories vary with
language after all. I: Current Biology vol. 7, nr. 17, s. R605-607.
Sadoski, M., Goe, E.T., Olivarez Jr., A., Lee, S., & Roberts, N.M. (1990). Imagi-
nation in story reading: The role of imagery, verbal recall, story analysis, and
processing levels. I: Journal of Reading Behavior vol. 22, s. 55-70.
Sadoski, M & Paivio, A. (2004). A dual coding theoretical model of reading. I:
R.B. Ruddell & N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading
(5th ed.) (1329-1362). Newark, DE: International Reading Association.
Schilhab, T. (2013). Situeret kognition og biologi. I: Kognition og pædagogik vol.
23, nr. 88, s. 6-19.
Schilhab, T. (2011a). Det konkrete menneske - biologiens aftryk i kognition og
sprogtilegnelse. I: Kognition og Pædagogik vol. 81, s. 71-81.
Schilhab, T. (2011b). Derived embodiment and imaginative capacities in in-
teractional expertise. I: Phenomenology and the Cognitive Sciences vol. 12, s.
309–325.
Schilhab, T, (2011c). Bio-logiske reeksioner i læring og viden. Net-publikation.
Udeskole.dk hp://www.udeskole.dk/site/57/777/
Schilhab, T. & Emmeche, C. (2010). Biologisk med lille eller stort b: Opgør med
naturens diktatur. I: Pedagogisk Prol vol. 17, nr. 3, s. 20-26.
Schilhab, T, Fridgeirsdoir, G, & Allerup, P. (2010). The midwife case: do they
”walk the talk”? I: Phenomenology and the Cognitive Sciences vol. 9, nr. 1, s.
1568-1572.
Schilhab, T.S.S., Petersen, A-M. K., Sørensen, L.D. & Gerlach, C. (2007). Skolen i
skoven. Hjerne, krop og læring i naturen. København: Danmarks Pædagogi-
ske Universitetsforlag.
Schnall, S., Haidt, J., Clore, G. L., & Jordan, A.H. (2008). Disgust as embodied
moral judgment. I: Personal Social Psychological Bulletin vol. 34, nr. 8, s. 1096-
1109.
Theresa Schilhab
103
Selinger, E. (2003). The necessity of embodiment: the Dreyfus- Collins debate. I:
Philosophy Today vol. 47, s. 266-279.
Shapiro, L.A. (2011). Embodied Cognition. New York: Routledge.
Sheckley, B.G., & Bell, S. (2006). Experience, consciousness, and learning: Impli-
cations for instruction. I: New directions for adult and continuing education, vol.
110, s. 43-52.
Sheets-Johnstone, M. (2007). Consciousness: A Natural History. I: Synthesis
Philosophica vol. 44, nr. 2, s. 283-299.
Smallwood, J., McSpadden, M., & Schooler, J. W. (2008). When aention mat-
ters: the curious incident of the wandering mind. I: Memory & Cognition vol.
36, nr. 6, s. 1144-1150.
Vázquez-Ibar, J. L., Guan, I., Weinglass, A. B., Verner, G., Gordillo, R. & Ka-
back, H.R. (2004). Sugar Recognition by the Lactose Permease of Escherichia
coli. I: Journal of Biological Chemistry vol. 279, s. 49214-49221.
Wilson, M. (2002). Six views on embodied cognition. I: Psychonomic Bulletin &
Review vol. 9, nr. 4, s. 625-635.
Williams, L.E., Huang, J.Y., and Bargh, J.A. (2009). The scaolded mind: higher
mental processes are grounded in early experience of the physical world. I:
European Journal of Social Psychology vol. 39, s. 1257–1267.
Williams, L.E., & Bargh, J.A. (2008). Experiencing physical warmth promotes
interpersonal warmth. I: Science vol. 322, nr. 5901, s. 606-607.
Winawer, J., Wihoft, N., Frank, M.C., Wu, L., Wade, A.R., & Boroditsky, L.
(2007). Russian blues reveal eects of language on color discrimination. I:
PNAS vol. 104, nr. 19, s. 7780-7785.
Winkielman, P. & Schooler, J.W. (2011). Spliing consciousness: Unconscious,
conscious and metaconscious processes in social cognition. I: European Jour-
nal of Social Psychology vol. 22, s. 1-35.
Zwaan, R.A., Staneld, R.A., & Yaxley, R.H. (2002). Language comprehenders
mentally represent the shapes of objects. I: Psychological Science vol. 13, nr. 2,
s. 168-171.
Zhong, C.-B., & Leonardelli, G.J. (2008). Cold and lonely: Does social exclusion
literally feel cold? I: Psychological Science vol. 19, nr. 9, s. 838-42.
Biologiske ’bottom-up’ processer og begrebsdannelse
104
English summary
In this paper, I argue that concepts and theories within the ‘Grounded Cognition’
(GC) paradigm in cognitive science are relevant and highly applicable also to the
science of education. Since the GC paradigm is characterized by an emphasis
on the biological nature of the mechanisms that underlie cognition, i.e. how our
body and central nervous system interacts with the outside world via sensory and
motor structures, apparently outdoor learning oers natural learning seings that
include varied and aecting stimulations.
Natural learning seings are characterized by the use of boom-up processes i.e.
direct perception of concrete phenomena and therefore resemble the acquisition of
language in relevant ways. Thus, boom-up processes to a great extent determine
how and what concepts / semantic knowledge can be acquired through learning.
In addition, however, top-down processes involving conceptual knowledge that
has already been acquired, will inuence what will be perceived and learned via
the boom-up mechanisms. Identication of how and when boom-up and top-
down processes interact, is important for understanding cognition and learning.
To the extent that outdoor learning depends on boom-up processes, outdoor
learning is likely to evoke stronger and more coherent learning. However, inso-
far as ecient learning might involve top-down processes including conscious
control of memorized experiences, sharing in conversation might improve the
resulting outcome.
Keywords:
Grounded cognition; simulation; derived-embodiment’; boom-up; top-down;
udeskole.
Theresa Schilhab
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
The spontaneous use of imagery and its relationship to free verbal recall were investigated. Community college students read a 2,100-word story under one of three sets of instructions and then recalled the story and reported their images immediately and 48 hours later. A new methodology for classifying imagery reports was developed. Results indicated that separate categories of imagery reports and verbal recalls were not highly correlated. Principal components analysis yielded factors predominated by imagery variables. Further, whereas total verbal recall declined over the retention interval (i.e., forgetting), imagery did not. Experimental instructions to readers designed to manipulate processing depth in an externally valid fashion did not result in significant differences in imagery reporting and recall, suggesting that a strict levels of processing view may be untenable for ecologically valid reading situations. Other results indicated that a significant relationship existed between imaging a story segment and the story grammar macro-structure of that segment, and that imagery of the climactic event was the most common. This study contributes to a series of studies using various texts and methodologies that suggest that imagery is a distinctive aspect of reading, viable for study in its own right.
Article
Full-text available
This paper theoretically examines the interplay between cognition and bodily involvement in relation to nature-based therapy and proposes implications for practice. With support from theory within embodied cognition and neuroscientific studies, it is argued that explicit learning is actively supported by bodily involvement with the environment. This argument is placed in the context of ‘nature-based therapy’, which can be perceived as a generic term for treatments with therapeutic use of activities and experiences in natural environments. The paper proposes that the use of metaphors to conceptualize desired therapeutic understanding in connection with the performance of activities in nature-based therapy can support the learning and change process by semantically relating cognition and bodily involvement.
Article
Full-text available
In the past decade, an increasing number of Danish public, private and independent schools have introduced regular compulsory education outside the classroom for children aged 7–16 as a weekly or biweekly ‘outdoor school’ day – known in Danish as udeskole. An analysis of this form of outdoor education, its impacts and provision has been undertaken. Findings suggest that udeskole can add value to normal classroom teaching especially with regards to health, social and well-being perspectives. Future recommendations include collaborative strategies between researchers, local government sectors, and educational and landscape planners and managers to improve the impact and provision of udeskole in the Danish school system. Further, it is important to understand this grassroots movement of devoted teachers from both an educational and green management perspective.
Chapter
Our lives cannot but implant the knowledge in our souls that the mind is one thing and the world is another. Out of this separation arises the problem of intentionality, that our minds necesarily occupy themselves with things in the world, or that mind processes are always “about” something. In the scholastic tradition from Thomas Aquinas this “aboutness” is still seen as an immaterial or intentional direct union between the knower and the known. To know about things, e.g. a storm or a flower, implies that these things exist in the mind of the knower as intentional beings, and the nature of this kind of being is that of a relation or interface. This understanding is radically different from the cognitive theories that came to dominate in the course of the scientific revolution. According to Descartes the exterior world is grasped through the mechanical work of the senses, which then required some intermediate entity, a concept or an idea, to stand between the outside world (reality) and the mind. Henceforward the mind lost its direct access to the world, and logically enough this line of thought ended up in the conception that we can never understand the world as it is in itself. The idea of intentional being was taken up once again by Franz Brentano in 1874, who claimed that “Mental phenomena … are those phenomena which contain an object intentionally within themselves”. To Brentano – and the phenomenological tradition he thus initiated – mind should be seen as real, irreducibly intentional, and inexplicable naturalistically. Philosphers of the analytic tradition rejected this whole notion claiming that whatever is real is nonintentional and explicable naturalistically. Unnoticed by most thinkers a third position was suggested by Charles Peirce, who agreed with Brentano that mind is real and irreducibly intentional but in the same time maintained, contra Brentano, that mind is explicable naturalistically. This chapter takes the semiotic realism of Charles Peirce as a starting point and discusses a biosemiotic approach to the problem of intentionality. Intentionality is seen as implicit to semiosis (sign processes) and semiosis and life is seen as co-existant. The needs of all living beings for expressing a degree of anticipatory capacity is seen as an evolutionary lever for the development of species with increased semiotic freedom. Human intentionlity is not therefore unique in the world but must be understood as a peculiar and highly sophisticated instantiation of a general semiotics of nature. Biosemiotics offers a way to explicate intentionality naturalistically.