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Lernen 2.0 – Training der mündlichen Fertigkeiten
durch authentischen Input und internetbasierte
Aufgabenstellungen
Denis Weger – Universität Salzburg, Österreich
Abstract
Dieser Artikel befasst sich mit dem Potential authentischer Inputmaterialien und kom-
munikativ authentischer Aufgabenstellungen für den Fre mdsprachunterricht. Zentra-
les Thema ist die Kombination solcher Materialien und Aufgabenstellungen mit ver -
schiedenen Web-2.0-Anwendungen, um eine stärkere Individualisierung des Lern-
prozesses zu ermöglichen und dadurch bessere Lernergebnisse zu erzielen. Eine im
Artikel dargestellte Aufgabensequenz aus der Unterrichtspraxis dient dabei als Beispiel
für eine solche Kombination.
1. Vom Wunsch sprechen zu können
Fragt man Fremdsprachlernende nach ihrem wichtigsten Lernziel, erhält man
oft zur Antwort, dass sie sich gerne mit Menschen der „Zielsprachkultur“
unterhalten können möchten. Das bedeutet, es sind vor allem die mündlichen
Fertigkeiten, die im Zentrum des Interesses vieler Lernerinnen und Lerner
stehen.
Im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht sind es aber gerade die Fertig-
keiten Sprechen und Hören, die häufig vernachlässigt werden. Diese Vernach-
lässigung kann viele Gründe haben, oft sind es aber Zeitmangel, fehlendes
Inputmaterial, Sprechhemmungen der Lernenden oder eine Prüfung, auf die
es hinzuarbeiten gilt und die das Sprechen (und oft auch das Hören) nicht
eingereicht im Juli 2014, erschienen 2016 in:
Chudak, Sebastian/Drumbl, Hans/Nardi, Antonella/ Zanin, Renata (Hg.): Medien in Kommunikation und Unterricht. -
Bozen/Bolzano: Bozen-Bolzano University Press. 2016. S. 79-91. Online unter: http://pro.unibz.it/library/bupress/
publications/fulltext/9788860461254.pdf [11.06.2018]
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berücksichtigt. Diese Faktoren können sich besonders fernab der Zielsprach-
kultur wegen geringerer Anwendungsmöglichkeiten der Zielsprache noch
weiter verstärken.
Das Internet eröffnet Fremdsprachlehrenden und -lernenden jedoch neue
Möglichkeiten, die mündlichen Fertigkeiten intensiver in den Lehr- bzw.
Lernprozess einzubringen. Programme wie Skype und Internetseiten wie
VoiceThread.com ermöglichen zum Beispiel das Erteilen mündlicher Haus-
aufgaben, die Vielzahl von Podcasts bietet eine schier unerschöpfliche Menge
an authentischen Hörmaterialien als Basis für Audioportfolios, während das
kostenlose Programm Audacity es möglich macht, im Unterricht auch selbst
Podcasts zu produzieren und zu publizieren.
In diesem Artikel soll anhand eines Beispiels aus der Praxis gezeigt werden,
wie mit Hilfe des Internets eine Lernsequenz ausgehend von einem authen-
tischen Lesetext über einen authentischen Hörtext hin zur eigenen kommuni-
kativ authentischen sprachlichen Produktion der Lernenden gestaltet werden
kann und welche Vorteile die Verwendung der internetbasierten Audioan-
wendung VoiceThread dabei bietet.
2. Authentizität und Authentizitätskonstruktion im kommu-
nikativen Fremdsprachunterricht
Der Begriff der „Authentizität“ wird in der fachlichen Diskussion sehr häufig
verwendet und dabei durchaus unterschiedlich interpretiert. Zunächst wird
im Folgenden daher kurz definiert, wann welche Materialien und Situationen
im Sinne dieses Artikels als „authentisch“ gelten.
2.1 Wann sind Materialien authentisch?
Mohr (2010, S. 21) definiert „Authentizität“ als
Eigenschaft von Texten, aber auch von Beispielsätzen, sozial-interaktiven Hand-
lungen und mediengestütztem Material, die Grundlage unterrichtlichen Sprach-
lernens sind. Nach einem sprachlich-materiellen Verständnis von A[uthentizität] ist
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dieses Material intentional und bedeutungsvoll; es hat außerhalb der Unter-
richtssituation Adressaten und Funktionen und enthält relevante, wiedererkenn-
bare textsortenspezifische Merkmale (z. B. Zeitungsartikel, Mietangebote usw.).
Den von Mohr erwähnten authentischen Materialien stehen die in Sprachlern-
kontexten und u. a. in Lehrwerken noch immer häufig verwendeten unau-
thentischen Hör- und Lesetexte gegenüber, die oft artifiziell wirken, da etwa
eine zu lernende grammatikalische Struktur überdurchschnittlich häufig da-
rin vorkommt oder die Sprechgeschwindigkeit unnatürlich ist. Solche unau-
thentischen Texte können in manchen Situationen zwar gut dafür geeignet
sein, um Strukturen zu üben, wie Berardo (2006, S. 61–62) aber zurecht an-
merkt, zeigen solche Texte aber nicht, wie die Zielsprache wirklich verwendet
wird und sie eignen sich daher auch nicht dazu, eine auf die Welt außerhalb
des Klassenraumes zielende Hör- und Lesekompetenz zu trainieren, da sie
schlicht und ergreifend unnatürlich sind.
Als authentisch gelten vereinfacht gesagt also jene Materialien und Situatio-
nen, denen die Lernenden bei Aufenthalten im Zielsprachenland und/oder
außerhalb des Klassenraums begegnen und mit denen sie sich in Alltags-
situationen auseinandersetzen können. Ein Training im Umgang mit solchen
Texten entspricht auch dem Ziel kommunikativen Fremdsprachenunterrichts,
„[…] dessen Ziel der authentische Gebrauch der Sprache und die Fähigkeit
der Lernenden, [außerhalb des Klassenraums] sprachlich angemessen zu
handeln, ist“ (Faistauer, 2010, S. 158).
2.2 Authentizität als Motivationsfaktor
In der Diskussion um die Verwendung authentischer Materialien sowie die
Herstellung kommunikativ authentischer Kommunikationssituationen wird
zudem davon ausgegangen, dass sich beides positiv auf die Motivation der
Lernenden auswirkt, da sie ihnen das Gefühl vermitteln, die „reale Zielspra-
che“ zu lernen und sie bis zu einem bestimmten Grad auch bereits zu beherr-
schen (Berardo, 2006, S. 62). Literarisch fasst Pascal Mercier (1997, S. 42–43)
den motivationalen Faktor authentischer Texte in seinem Roman Perlmanns
Schweigen sehr passend in Worte, indem er die Begeisterung der Hauptfigur
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Perlmann bei der Lektüre eines russischen Originaltextes folgendermaßen
schildert:
Die ersten Sätze des zweiten Absatzes leisteten Widerstand, und es kam mehrmals
vor, daß er zwischen den verschiedenen Bedeutungen, die das Wörterbuch für ein
Wort angab, schwankte; mehrere schienen möglich, und doch schien keine wirklich
zu passen.
Danach aber wurden die Dinge durchsichtiger, und den einen oder anderen Satz
verstand er ohne das geringste innere Stocken. Die Aufregung, die er [Perlmann]
vorhin, beim Lesen des ersten Absatzes, gespürt hatte, kehrte wieder. Dies hier
waren nicht, wie bisher immer, Sätze in einem Übungsbuch, die nicht deshalb
dastanden, weil jemand etwas Bestimmtes auf gerade diese Art sagen wollte,
sondern weil dem Leser eine neue Variante der Grammatik oder des Ausdrucks
vorgeführt werden sollte. Hier war die Sprache nicht Thema, sondern Medium, und
der Autor setzte einfach voraus, daß der Leser dieses Medium beherrschte. Man
kam sich dadurch ganz anders behandelt vor, als Erwachsener sozusagen, als
Russischsprechender eben. Es war wie der Eintritt in die wirkliche russische Welt,
wie eine Belohnung für all die Mühen mit dem Grammatikbuch.
Solche oder ähnliche Situationen der Freude über das Verstehen eines für
Muttersprachlerinnen und Muttersprachler der Zielsprache verfassten Textes
sind erfahrenen Sprachlehrenden und geübten Sprachlernenden sicherlich
aus der eigenen Lernerfahrung vertraut.
Auch O’Sullivan und Rösler (2013, S. 49) sehen in der Verwendung artifi-
zieller, unauthentischer Texte die Gefahr äußerst negativer Konsequenzen für
die Lernmotivation und vertreten die Ansicht, dass „[i]nhaltliche Unterfor-
derung und Verlust an sprachlicher Authentizität durch die Lehrbuchsprache
[…] zu Motivationsverlust und Lernverweigerung führen [können]“. Hierbei
sprechen die beiden einen wesentlichen Punkt an, den sich Sprachlehrende
immer wieder vergegenwärtigen sollten, nämlich die Frage, ob wir unseren
Lernenden eine Sprache vermitteln wollen, wie sie in Lehrbüchern vorkommt
oder eine, wie sie von Menschen in realen Situationen außerhalb des Klas-
senraumes verwendet wird. Die Antwort auf diese Frage kann nur die „reale
Sprache“ sein.
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2.3 Authentifizierung von Texten durch Lernende
In der Diskussion rund um den Authentizitätsbegriff finden sich auch Stim-
men, die einwenden, dass authentische Materialien ihre Authentizität verlie -
ren, sobald sie aus ihrem ursprünglichen diskursiven Kontext herausgerissen
und für pädagogisch-didaktische Zwecke im Klassenraum verwendet wür-
den, da die Unterrichtssituation den originalen („authentischen“) Kontext
offensichtlich nicht herstellen könne (Wallace, 1992, S. 79, zitiert nach Berardo,
2006, S. 64; Widdowson, 1998, S. 711). Auch wenn dieser Kritikpunkt durch-
aus berechtigt sein mag, ist anzumerken, dass die Lernenden bei der Verwen-
dung solcher „aus dem Leben gegriffener“ Materialen immerhin realer Spra-
che ausgesetzt werden und dadurch auf Situationen außerhalb des Klassen-
raumes, in denen sie sich mit solchen Texten auseinandersetzen müssen, vor-
bereitet werden. Wenn Lernerinnen und Lerner im Klassenraum über einen
Text in Diskussion treten und im Rahmen des Unterrichtsgeschehens zum
Text Stellung nehmen, können solche Texte außerdem neue Diskurse initiier-
en, wodurch die Texte von den Lernenden also sozusagen wieder authentifi-
ziert werden (Widdowson, 1998, S. 712). Die Authentizität im diskursiven
Sinne (sozial-interaktive Handlungen) kann diesem Verständnis nach im
Klassenraum von den Lernenden also (re-)konstruiert werden.
3. Individualisierung und Förderung authentischer
Kommunikation durch Web-2.0-Anwendungen
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) definiert
die fünf sprachlichen Teilfertigkeiten „Hören“, „Lesen“, „An Gesprächen teil-
nehmen“, „Zusammenhängend sprechen“ und „Schreiben“ (Horak, Moser,
Nezbeda & Schober, 2010, S. 7), wobei für den vorliegenden Artikel vor allem
die mündlichen Teilfertigkeiten „Hören“, „An Gesprächen teilnehmen“ (dia-
logisches Sprechen) sowie „Zusammenhängend sprechen“ (monologisches
Sprechen) relevant sind.
Während das dialogische Sprechen ohne Zuhilfenahme digitaler Medien etwa
durch Rollenspiele u. Ä. erfolgreich im (analogen) Klassenraum geübt werden
kann, ist dies beim monologischen Sprechen schon schwieriger, würde doch
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sehr viel Zeit vergehen, wenn alle Lernenden ständig Referate oder Präsenta-
tionen hielten. Hier kann durch die Verwendung spezieller Web-2.0.-Anwen-
dungen Abhilfe geschaffen werden, indem das monologische Sprechen in den
digitalen Raum verschoben wird. Durch diese Verlagerung wird nicht nur
wertvolle Unterrichtszeit für andere Aktivitäten gewonnen, sondern auch die
stärkere Individualisierung von Lernprozessen durch „selbstbestimmtes, au-
tonomes, konstruktivistisches Lernen“ (Buchberger, Chardaloupa, Perperidis
& Heckmann, 2011, S. 437) gefördert.
Generell gilt, dass je nach zu trainierender Teilfertigkeit im Internet zwischen
Kommunikationswerkzeugen zur synchronen (für das dialogische Sprechen)
und asynchronen (für das monologische Sprechen) Kommunikation zu unter-
scheiden ist.
3.1 Synchrone Kommunikation im Internet
Synchrone Kommunikationswerkzeuge im Internet sind im schriftlichen Be-
reich die verschiedenen Chatmöglichkeiten sowie im mündlichen Bereich
sogenannte Internet-Telefonie-Programme wie Skype oder FaceTime. Da syn-
chrone Kommunikation im Rahmen von Dialog- und Rollenspielen auch im
Klassenraum geübt werden kann, wird in diesem Artikel ein Schwerpunkt auf
asynchrone Kommunikationsmöglichkeiten mit Web-2.0-Anwendungen gelegt.
3.2 Asynchrone Kommunikation im Internet
Bei asynchronen Kommunikationswerkzeugen findet die Kommunikation
zeitversetzt statt. Solche Anwendungen eigenen sich besonders zur För-
derung des im GeR definierten „Zusammenhängenden Sprechens“, da mit
ihrer Hilfe zusammenhängende sprachliche Äußerungen aufgenommen und
anderen Lernerinnen und Lernern zeit- und ortsunabhängig zugänglich ge-
macht werden können. Kovács und Czinglar (2009, S. 19–20) äußern sich zu
den Vorteilen asynchroner Kommunikationsmöglichkeiten wie folgt:
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Handlungen – und das gilt besonders für Sprechakte – können natürlich nicht nur
in realen Räumen stattfinden, sondern auch in medial geprägten, wie Fernsehen,
Rundfunk, Zeitschriften. Und gerade der virtuelle Raum bietet besonders viele
Möglichkeiten für gemeinsame Handlungen, wo sich die AkteurInnen physisch gar
nicht in ein und demselben Raum befinden. Das hat für die LernerInnen bzw.
BenutzerInnen einer Fremdsprache den Vorteil, dass hier die einzelnen AkteurIn-
nen zum Teil über eine zeitlich nicht koinzidente Erlebniszeit verfügen, so lassen
sie auch eine gewisse Passivität oder eine verzögerte Reaktion zu und geben dem
Lernenden Freiraum, seine Kommunikation zu planen.
Besonders die im Zitat erwähnte (zeitlich) flexible Planungsmöglichkeit der
Kommunikation ist ein sehr positiver Faktor bei der Verwendung asynchro-
ner Kommunikationswerkzeuge. Für Lernende auf unteren Sprachniveaus
oder Personen mit Sprechhemmungen kann diese Flexibilität eine große Ent-
lastung sein, da die sprachlichen Äußerungen in Ruhe vorbereitet und so
lange immer wieder aufgenommen werden können, bis sie der eigenen Erwar-
tung entsprechen. Hinter einem mittels asynchroner Kommunikationsanwen-
dung publizierten Hörtext steht (im Idealfall) also meist eine Vielzahl von
Vorgängertexten, die bis zum Endprodukt immer wieder überarbeitet wur-
den, wodurch der Lernprozess als noch intensiver und nachhaltiger gesehen
werden kann.
Beispiele für asynchrone Kommunikationsanwendungen im Internet sind die
Internetseiten www.voxopop.com oder www.voicethread.com.
4. Von myDrive auf VoiceThread – Ein Praxisbeispiel
Die in weiterer Folge präsentierten Aufgabenstellungen wurden im Rahmen
eines DaF-Kurses für internationale Studierende der Akademie der bildenden
Künste Wien (Zielniveau A2.1 nach GeR) erfolgreich erprobt und sollen als
Beispiele für eine gelungene Verwendung authentischer Materialien und aus-
gewählter Internetanwendungen zur Förderung der mündlichen Teilfertig-
keiten „Hören“ und „Zusammenhängend sprechen“ dienen. Das Thema der
dazugehörenden Unterrichtseinheit war „Kleidung und Farben“, wobei die
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Ziele der unten präsentierten Aufgaben eine erweiterte Diskussionskompe-
tenz (Meinungsäußerung) auf Deutsch und damit einhergehend die korrekte
Verwendung der weil-Sätze waren.
4.1 Ein authentischer Zeitungsartikel als Hinführung zum
Thema
Nach einer ersten Vorentlastungsphase in der Klasse erhielten die Lernenden
als Hinführung zur geplanten Hausaufgabe einen kurzen Inputtext über die
Erfahrungen zweier Schülerinnen einer österreichischen Modeschule bei ihrer
Mitarbeit auf der Modewoche in New York. Beim Inputtext „Modisches New
York“ handelt es sich um einen authentischen Zeitungsartikel, der ursprüng-
lich am 21.9.2006 in der regionalen Salzburger Wochenzeitung „Tennengauer
Nachrichten“ (2006) veröffentlich wurde und hier in der Version aus dem
„Österreich Spiegel“ 36/2006
1
abgedruckt ist.
Abb. 1 – Authentischer Inputtext aus einer österreichischen Wochenzeitung (Tennengauer Nach-
richten, S. 5, 2006, 21. September, Salzburg: Salzburger Nachrichten 2014 Nachdruck mit
freundlicher Genehmigung)
1
Der „Österreich Spiegel“ ist eine vom Österreich Institut in Wien (www.oesterreichinstitut.at)
herausgegebene Zeitung für den Deutschunterricht, in der ausgesuchte authentische Zeitungs-
und Hörtexte aus verschiedenen österreichischen Printmedien bzw. Radiosendungen gesam-
melt und mit Übungsvorschlägen versehen veröffentlicht werden. Für den Verfasser ist der
Österreich Spiegel auf Grund des enormen Angebots an authentischem Unterrichts material
aus seinem Unterricht nicht mehr wegzudenken.
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Der Zeitungsartikel wurde zunächst in Kleingruppen und am Ende im
Plenum gemeinsam erschlossen, wobei lediglich ein globales Textverständnis
angestrebt wurde. Als Hausaufgabe erhielten die Lernenden dann die in den
folgenden beiden Teilkapiteln dargestellten weiterführenden Aufgaben.
4.2 Authentischer Radiobericht als Grundlage für spätere
Diskussion
Passend zum Thema „Mode und Kleidung“ wurde der authentische Hörtext
mit dem Titel „Beruf und Kleidung: Wer trägt was?“ aus der Sendung „Mo-
ment – Leben heute“ des öffentlich-rechtlichen österreichischen Radiosenders
Österreich 1 (2007) über den kostenlosen Onlinespeicher MyDrive
(www.mydrive.ch) zum Download bereitgestellt. Im Vergleich zum Vorspie-
len des Hörtextes im Unterricht hat das individuelle Anhören zu Hause
mehrere Vorteile. So haben die Lernenden durch die Downloadmöglichkeit
„[…] von jedem beliebigen Ort aus Zugriff auf die Hördateien und bestimmen
das Hörtempo individuell, indem sie den Hörtext anhalten, vor- und zurück-
spulen“ (Buchberger et al., 2011, S. 3), was der oben bereits erwähnten
größeren Individualisierung des Lernprozesses entspricht.
Der Hörtext ist mit einer Spielzeit von einer Minute und 19 Sekunden relativ
kurz und verfügt auf sprachlicher Ebene über eine umgangssprachlich-regio-
nale Färbung, was seine Authentizität zusätzlich unterstreicht und folgende
Transkription verdeutlicht.
Beruf und Kleidung – Wer trägt was?
/Die Bankangestellte:
/Ich trag’ heute ein schwarzes Kleid. Das trag’ ich aber, weil’s unglaublich einfach
ist und man sich keinerlei Gedanken darüber machen muss, was man anziehen
sollt’, weil das immer passt. Ich hab’ halt immer Strumpfhosen an, weil ich immer
geschlossene Schuhe anhab’.
/Der Architekt:
/Schwarzes Hemd und Jeans, wobei Jeans eben auch Universalität besitzen.
Schwarze Schuhe, ja.
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/Der Tennisspieler:
/A [eine] Sporthose, so ein dunkles Blau mit den weißen Schleifen und a [ein]
Leiberl auch mit so weißem Grundton und blaue[n] Ärmerl drauf. Willson-Schuhe
und normale no-name Tennissocken.
/Der Stylingexperte:
/Was trag’ i[ch] heut’? Ich trage heute military Sneakers von Yamamoto, ich trage
eine Jean von Willam Rast. Also des [das] ist dieses Jeanslabel von Justin Timberlake
und ich trage mein Lieblings-T-Shirt von Vivianne Westwood, des [das] 20 Jahre alt
ist. Ja, und sonst nix.
/Die Pressesprecherin:
/Ich trag’ auch offene Schuhe, ich trag’ keine Strumpfhose, wenn’s so heiß ist; also
Kostümchen hab’ ich überhaupt nie an.
(Ö1, Moment – Leben heute, 02.07.2007)
Als erste Aufgabe sollten die Lernenden den Hörtext anhören und dazu fol-
gende Aufgabe aus dem „Österreich Spiegel“ (2007) bearbeiten.
Abb. 2 – Arbeitsaufträge zum Hörtext („Österreich Spiegel“ 39/2007, S. 16, Wien: Österreich
Institut Nachdruck mit freundlicher Genehmigung)
Diese Hörverständnisübung hatte den Zweck, das allgemeine Hörverstehen
der Lernenden zu trainieren und sie gleichzeitig auf die in der anschließenden
Aufgabe zu leistende mündliche Sprachproduktion einzustimmen.
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4.3 Kommunikativ authentische Kommunikation online
Für die zweite, auf die mündliche Sprachproduktion ausgerichtete Aufgabe
war eigens ein spezieller Raum auf VoiceThread (www.voicethread.com)
eingerichtet worden, zu dem lediglich die Lernendengruppe Zugang hatte.
Bei VoiceThread handelt es sich um ein kostenloses Audioforum, in dem man
mündliche Kommentare für einen vordefinierten Personenkreis veröffentli-
chen kann.
Hier sollten die Lernenden einen eigenen, rund 30 Sekunden langen münd-
lichen Kommentar veröffentlichen, in dem sie ihre Meinung zum Thema
„Berufe und Kleidung“ im Allgemeinen und zur Diskussionsfrage „Machen
Kleider Leute?“ im Konkreten äußern. Bei ihren Kommentaren sollten sie
dabei sowohl die Informationen aus dem Lese- und dem Hörtext als auch die
Kommentare der anderen Lernenden auf VoiceThread aufgreifen und disku-
tieren. Um den Lernenden die Produktion des Kommentars etwas zu erleich-
tern, waren vorher im Unterricht niveauadäquate Redemittel für Meinungs-
äußerung und Begründung besprochen worden. Ziel dieser Aufgabenstellung
war es, die Sprechanteile der Lernenden insgesamt zu erhöhen und dafür
einen kommunikativ authentischen Rahmen im digitalen Raum zu schaffen,
dessen Vorteile für das monologische Sprechen bereits weiter oben unter 3.2
diskutiert wurden.
Huneke und Steinig (2005, S. 95) sehen Äußerungen dann als kommunikativ
authentisch an, „[…] wenn diese Äußerung im Gespräch mit dem Lehrer oder
anderen Lernern eine kommunikative Funktion erfüllt. Kommunikativ au -
thentisch sind Äußerungen vor allem dann, wenn sie Informationen enthal-
ten, die für den Hörer neu sind“. Der kommunikativ authentische Charakter
der oben geschilderten Aufgabe liegt also darin, dass die Lernenden auf Basis
der Inputtexte und der anderen Kommentare ihre persönlichen Gedanken
zum Thema ausgedrückt und nicht einfach nur deren Inhalte reproduziert
haben.
Als Rückmeldung sowie zur Kontrolle des eigenen Lernstandes wurde den
Lernenden auf der Basis ihrer Audiokommentare auf VoiceThread folgendes
Feedbackformular ausgefüllt zurückgegeben, das ihnen bereits von anderen
Aufgaben bekannt war.
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90
Punkte
max. Punkte
Kommentar
Aufgabe er-
füllt/kommunikativ
angemessen
4
Formal korrekt
3
Aussprache/Intonation
3
Sonderpunkte für
spezielle Leistung
2
gesamt
10 (+2)
Tab. 1– Feedbackformular für mündliche Hausaufgaben von Denis Weger
5. Fazit
In diesem Artikel wurde dargestellt, wie wichtig die Verwendung authen-
tischer Inputmaterialien sowie die Konzeption von auf authentisch kom-
munikative Äußerungen abzielende Aufgabenstellungen für einen kom-
munikativen Fremdsprachenunterricht sind. Authentische Materialien berei-
ten die Lernenden schließlich auf die Welt außerhalb des Klassenzimmers vor
und können sich positiv auf die Lernmotivation auswirken.
Das Internet bietet dabei nicht nur einen fast grenzenlosen Pool an authen-
tischen Inputmaterialien, sondern ermöglicht, wie oben gezeigt, durch die
diversen Web-2.0-Anwendungen auch das Training der produktiven Fertig-
keiten. Hier sind es wiederum besonders jene Anwendungen, die eine asyn-
chrone, also zeitlich versetzte, Kommunikation zwischen den Lernenden er-
möglichen, da diese Asynchronität eine verzögerte Reaktion seitens der
Lernenden zulassen, wodurch sie ihre sprachlichen Äußerungen wiederum
besser planen können (Kovács & Czinglar, 2009, S. 20). In Kombination mit
Aufgabenstellungen, die auf kommunikativ authentische Äußerungen der
Lernenden abzielen, führen solche Lernarrangements zu einem selbstbe-
stimmteren und autonomeren Lernprozess und dadurch – so die Überzeu-
gung des Autors – zu besseren Lernergebnissen.
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Literaturverzeichnis
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http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.2307/3588001/abstract
IDT 2013
Band 6 − Sektionen F2, F3, F4
Medien in
Kommunikation
und Unterricht
Sebastian Chudak , Hans Drumbl, Antonella Nardi, Renata Zanin
(Hrsg.)
Konferenzbeiträge / Atti / Proceedings
IDT 2013
Deutsch von innen · Deutsch von außen
DaF · DaZ · DaM
Beiträge der XV. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer
Bozen, 29. Juli−3.Agust 2013
Im Auftrag des IDV herausgegeben von Hans Drumbl und Antonie Hornung
IDT 2013
Band 6 − Sektionen F2, F3, F4
Medien in
Kommunikation
und Unterricht
Sebastian Chudak , Hans Drumbl, Antonella Nardi, Renata Zanin
(Hrsg.)
Konferenzbeiträge / Atti / Proceedings
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im
Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar.
Cover design: doc.bz
© 2016 by Bozen-Bolzano University Press
www.unibz.it/universitypress
This work—excluding the cover and the quotations—is licensed under the
Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License.
ISBN 978-88-6046-089-9
E-ISBN 978-88-6046-125-4
Inhalt
Sektion F2 – Mobiles Lernen
Einleitung
Hans Drumbl ............................................................................................................... 3
Deutschlernen mit dem Onlineprogramm „Hörtraining und Hörübungen“ -
Ein Bericht über die Praxis in Taiwan
Ching-Shih Huang ....................................................................................................... 5
Das Mobiltelefon als Mittel zum Fremdsprachenlernen: Zur Entwicklung eines
Lernmoduls für japanische FL2-Lerner
Andreas Kasjan ......................................................................................................... 17
Sektion F3 – Authentische Lehrmaterialien
Einleitung
Sebastian Chudak, Antonella Nardi ........................................................................... 33
Dimensionen der Authentizität im DaF- und DaZ-Unterricht
Sebastian Chudak, Antonella Nardi ........................................................................... 37
Erstellen eines mehrsprachigen Bildwörterbuchs: Wortschatzarbeit im
DaZ-Unterricht mit Flüchtlingen
Ulrike Grond .............................................................................................................. 55
Lernen 2.0 – Training der mündlichen Fertigkeiten durch authentischen Input und
internetbasierte Aufgabenstellungen
Denis Weger ............................................................................................................. 79
Gesellschaftsspiele im DaF-Unterricht. Authentizität als Faktor im Lehr- und
Lernprozess
Markus Weisenhorn .................................................................................................. 93
Zum Authentizitätspostulat in der DaF-/DaZ-Didaktik am Beispiel von
berufsbegleitenden Lehr-/Lernmaterialien
Annegret Middeke ................................................................................................... 107
Didaktisierung authentischer Texte aus der Webseite der Fa. Trumpf AG im DaF-
Studienkurs der Übersetzungswissenschaft
Rossana Papalino ................................................................................................... 127
Soziokulturelle und interkulturelle Lesestrategien in hypermedialen
Lernumgebungen
Jutta H. Wester ....................................................................................................... 141
Authentische Materialien im Fremdsprachenunterricht am Beispiel des Einsatzes
von Fernseh-Werbespots
Anna Svet ............................................................................................................... 157
Selbst-, Fremd- und Wunschbilder in der Länderwerbung. Ein Vorschlag für den
Landeskundeunterricht
Maria Trappen ........................................................................................................ 173
Kulturelle Authentizität in der Fernsehwerbung
Waltraud Mayr ........................................................................................................ 185
Autonomes Lernen mit authentischen Materialien und SpeechIndexer
Jozsef Szakos, Ulrike Glavitsch .............................................................................. 205
Einsatz von Medienpaketen und Authentisierungsprozesse zur Förderung
interkulturell kommunikativer Kompetenz im DaF- Unterricht der dänischen
Folkeskole
Maria Pia Pettersson ............................................................................................... 217
Sektion F4 – Korpora im Sprachunterricht
Einleitung
Renata Zanin .......................................................................................................... 233
Digitale Sprachressourcen im Deutschunterricht: Korpus-basierte Recherche und
Analyse in der „Wörterbuchwerkstatt“
Thomas Bartz ......................................................................................................... 237
Leseverstehen 2.0 – Recherchen in Online-Textkorpora
Beate Makowiec ...................................................................................................... 249
Entwicklung eines Recherchetools zur Erstellung von textbezogenen
Vokabellisten
Olga Savina ............................................................................................................ 261
Corpus Literacy im DaF-Studium
Franziska Wallner ................................................................................................... 273
