Medienunterstützter Wortschatzerwerb am Beispiel des Italienischen.

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Barbara Hinger (Hg.), Zweite „Tagung der Fachdidaktik“ 2015.
Sprachsensibler Sach-Fach-Unterricht – Sprachen im Sprachunterricht.
© 2016 innsbruck university press, ISBN 978-3-903122-51-2, DOI 10.15203/3122-51-2
Medienunterstützter Wortschatzerwerb
am Beispiel des Italienischen
Ass.-Prof.in MMag.a Dr.in Eva Maria Hirzinger-Unterrainer
Institut für Fachdidaktik, Bereich Didaktik der Sprachen
Universität Innsbruck
1. Einleitung
Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit dem Wortschatzerwerb im Rahmen
des schulischen Italienischunterrichts und verweist auf eine empirisch unter-
suchte Möglichkeit, wie dieser durch Nutzung verschiedener Medien gefördert
werden kann. In Hinblick auf den Erwerb der lexikalischen Kompetenz im All-
gemeinen ist festzuhalten, dass diesem innerhalb der Forschung bis in die 1980er
Jahre nur eine marginale Rolle zukam (Nation 2011: 529). Erst in den 1990er
Jahren entwickelte sich der Bereich zu einer „booming area in linguistic research
and language teaching practice“ (Read 2000: 251), allerdings gilt dies nur bedingt
für das Italienische1, da hier auch aktuell noch ein eher geringes Interesse am
Wortschatzerwerb festgestellt wird: „A number of studies in this category have
sought to trace the acquisition or development of features of the Italian lan-
guage, mostly its morphosyntax. In fact, there has been very little interest in the
acquisition of Italian VOCABULARY since the year 2000.” (Macaro 2010: 130;
vgl. Hirzinger-Unterrainer 2014).
Um diesem Forschungsdesiderat entgegenzuwirken, wird nachfolgend eine
work-in-progress Studie präsentiert, die sich mit dem medienunterstützen Wort-
schatzerwerb des Italienischen beschäftigt. Dazu wird eingangs ein kurzer Ein-
blick in die bisherige Forschung gegeben, um im Anschluss erste Ergebnisse der
Studie zu präsentieren.
1 Der Großteil der Forschung zum Wortschatzerwerb beschäftigt sich mit Englisch als Zielsprache (vgl. u.a.
Schmitt 2010: 28).

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2. Medienunterstützer Wortschatzerwerb
Die digitalen Medien bilden einen wichtigen Bestandteil unseres täglichen
Lebens, was sich allein darin zeigt, dass der Besitz und die Nutzung digitaler
Medien ständig zunehmen. Für Kinder und Jugendliche im deutschen Sprach-
raum wird dieser Umstand jährlich in der sogenannten KIM- bzw. JIM-Studie
abgebildet (mpfs 2015). Für die JIM-Studie 2015 wurde in Deutschland eine
Stichprobe von 1.200 Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren im Zeitraum
von Mai bis Juni 2015 telefonisch befragt. In Bezug auf die Medienausstattung
gilt festzuhalten, dass gemäß JIM-Studie 2015 so gut wie alle Jugendlichen zwi-
schen 12 und 19 Jahren in Haushalten mit Fernseher, Computer, Internetzugang
und Handys aufwachsen (mpfs 2015: 6): 99,0% der Haushalte verfügen über
ein Handy, 98,0% über einen Computer/Laptop, 97,0% über ein Fernsehgerät
und 96,0% über einen Internetzugang. Mit je 86,0% erfreuen sich auch die Di-
gitalkamera und das Radiogerät großer Beliebtheit. Was den Gerätebesitz der
Jugendlichen betrifft, geben 98,0% an, über ein eigenes Handy zu verfügen, 58,5%
besitzen einen eigenen MP3-Player und 76,0% einen Computer (mpfs 2015: 8).
Es erscheint daher naheliegend, diesen Umstand gemäß mobilen Lernens für das
Sprachenlernen, und hier v.a. für das Wortschatzlernen, nutzbar zu machen (vgl.
Unterrainer 2012: 28).
Im Unterricht im Allgemeinen sowie im Fremdsprachenunterricht im Spezi-
ellen haben die digitalen Medien in Österreich in geringerem Ausmaß Einzug
gehalten. Nach wie vor bilden überwiegend die traditionellen Medien wie Tafel
und Overheadprojektor die Hauptstütze des Fremdsprachenunterrichts wie etwa
die teilnehmende Beobachtung am für die vorliegende Studie untersuchten Itali-
enischunterricht zeigt (vgl. Hirzinger-Unterrainer i.V.).
Bisherige Studien zum Fremdsprachenlernen mittels digitaler Medien fokus-
sieren das mobile Lernen. Ein Begriff, der im deutschsprachigen Raum meist
„Lernen mit mobilen Endgeräten und Softwareanwendungen“ (Hug 2010: 195)
umfasst und synonym mit M-Learning und Mobile Learning verwendet wird. Mit
anderen Worten, „‘mobile learning’ is frequently used to refer to the use of hand-
held technologies enabling the learner to be ‘on the move’, providing anytime
anywhere access for learning“ (Price 2007: 33f.). In diesem Sinne können die

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Lernenden mithilfe mobiler Geräte fast überall und jederzeit lernen (vgl. Unter-
rainer 2012: 24) und damit etwa mögliche Warte- oder Fahrtzeiten für das Lernen
nutzen.
In den bislang vorgelegten Studien wurde das medienunterstützte Lernen
überwiegend mit Studierenden und damit mit jungen Erwachsenen untersucht.
So legen Kennedy & Levy (2008) eine Studie zum Effekt von Lernen italienischer
Vokabeln via SMS vor. Dazu haben sie in Australien Studierenden eines Itali-
enisch-Kurses für AnfängerInnen regelmäßig SMS mit Vokabeln, Grammatik
und kursrelevanten Informationen geschickt. Sie konstatieren eine Erweiterung
und Festigung des italienischen Wortschatzes durch das Lernen via SMS, das
jedoch nicht anhand eines Wortschatztests gemessen wurde, sondern auf einer
quantitativen Selbsteinschätzung mittels einer schriftlichen Befragung durch die
Studierenden basiert. Des Weiteren beinhalteten die SMS neben Wortschatz auch
Grammatik und kursrelevante Informationen, wodurch nicht (nur) das Konst-
rukt ‚Wortschatz‘ überprüft wurde (vgl. Hirzinger-Unterrainer 2014).
Eine weitere Studie, allerdings für Englisch als Fremdsprache, ist jene von
Hasegawa, Ishikawa, Shinagawa, Kaneko & Miyakoda (2008), die mit SIGMA
(Special-Interested-Group Material Accumulator) ein speziell konzipiertes Vokabellern-
system geschaffen haben. Japanische Lernende kreierten individuell ihre Mate-
rialien für das Lernen von englischen Vokabeln, indem sie Bilder zur Erstellung
eigener, auf fünf Sekunden pro Wort beschränkte, Videos erstellten. Jedes dieser
Videos beinhaltet Bedeutung und Aussprache des zu lernenden Wortes und kann
auf mobilen Geräten abgespielt werden. Die Studierenden, die mit SIGMA lern-
ten, erreichten eine größere Behaltensrate der Vokabeln, allerdings sind auch hier
Ein schränkungen der durchgeführten Studie zu nennen, da diese nur mit zehn
Versuchspersonen durchgeführt wurde, die wiederum lediglich zwanzig Wörter
lernten.
Eine weitere Möglichkeit, Vokabeln medial zu lernen, zeigen Joseph, Binsted
& Suthers (2005) auf, indem durch Kameras erstellte Bilder (PhotoStudy) verwen-
det werden. Dadurch konnten die Lernenden Wort und Bild-Verknüpfungen mit
der Aussprache lernen (vgl. Hirzinger-Unterrainer 2014).
Thornton & Houser (2005) versendeten in ihrem Projekt Learning on the Move-
LOTM an 44 japanische Englisch-Lernende E-Mails (beschränkt auf 100 Wör-

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ter) mit Informationen zu Vokabeln, wobei die Lernenden diese Informationen
gemäß des Push-Prinzips erhielten, d.h. sie bekamen diese ohne selbst die Initiati-
ve ergreifen zu müssen2. 71,0% dieser Lernenden bevorzugten es, die Lektionen
über das Handy – und nicht über den Computer – abzurufen. Zudem konnten
sich 91,0% vorstellen, diese Lern methode weiterhin zu nutzen (vgl. Hirzinger-
Unterrainer 2014).
Eine weitere Studie mit japanischen Studierenden legte Stockwell (2010) vor.
Diese wurde in drei Kohorten (in den Jahren 2007, 2008 und 2009) mit insge-
samt 175 Englisch-Lernenden zum Unterschied des Vokabellernens mit mobi-
len oder Stand-Geräten durchgeführt. Die kursbegleitenden Aktivitäten für den
Wortschatzerwerb wurden auf einer Plattform (Moodle) zur Verfügung gestellt,
die über mobile Geräte oder über den PC genutzt werden konnte. Zwischen
den beiden Varianten konnten keine signikanten Unterschiede bei den richtigen
Antworten festgestellt werden. Der Zeitaufwand für die Durchführung der Akti-
vitäten ist jedoch bei der mobilen Version deutlich höher, was Stockwell u.a. auf
den kleineren Bildschirm und die kleine Tastatur zurückführt. Über die Hälfte
der Studierenden griff nie auf das Smartphone zurück, um den Wortschatz zu
üben; allerdings zeichnete sich für das Jahr 2009 eine steigende Nutzung der
mobilen Version ab.
Wie aus den hier knapp dargestellten Studien ersichtlich wird, wurde überwie-
gend der Wortschatzerwerb in der Zielgruppe Studierende untersucht. Gerade
für den Bereich der Fremdsprachendidaktik erscheint es jedoch erstrebenswert,
auch SchülerInnen zu beforschen, um zielgruppenadäquate Forschungsergebnis-
se direkt in den schulischen Fremd sprachenunterricht einießen zu lassen. Ins-
gesamt ist ebenfalls ein Forschungsdesiderat hinsichtlich (Longitudinal-)Studien
mit anderen Sprachen als Englisch auszumachen. Nachfolgend werden erste Er-
gebnisse einer Studie der Autorin präsentiert, die das medienunterstützte Lernen
des italienischen Wortschatzes von SchülerInnen an einer österreichischen All-
gemeinbildenden Höheren Schule (AHS) in den Blickwinkel nimmt und damit
versucht, den angeführten Forschungsdesiderata zu begegnen.
2 Zu einer umfassenderen Darstellung des Push- und Pull-Prinzips im Zusammenhang mit neuen Medien
bzw. Programmen s. etwa Wienold (2004).

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3. Forschungsdesign
In der vorliegenden Studie wurden den teilnehmenden SchülerInnen alternative
Möglichkeiten aufgezeigt, den Italienisch-Wortschatz zu lernen. Dazu nahmen
im Schuljahr 2012/13 113 SchülerInnen, die sich im ersten, dritten und vierten
Lernjahr Italienisch befanden, am Projekt teil. Das Forschungsinteresse bezog
sich darauf, mögliche Unterschiede festzustellen zwischen Lernenden, die den
Wortschatz mit Hilfe von digitalen Medien lernten (Experimentalgruppe), und
jenen, die sich diesen auf ‚herkömmlichem‘ Wege aneigneten (Kontrollgruppe).
Diese Unterschiede wurden einerseits im Wortschatzerwerb und andererseits
in den verwendeten Vokabellernstrategien angenommen. Die Studie umfasste
den Zeitraum eines Schuljahres und versuchte unter anderem die nachfolgenden
Forschungs fragen3 zu beantworten:
(1) Welche Vokabellernstrategien verwenden SchülerInnen im österreichischen
Schul kontext?
(2) Welche Unterschiede hinsichtlich der Wortschatzgröße zeigen sich zwischen
Schüler Innen, die den italienischen Wortschatz mit digitalen Medien lernen
(Experimental gruppe), und jenen, die diesen ohne digitale Medien lernen
(Kontrollgruppe)?
(3) Welche Unterschiede in den Vokabellernstrategien zeigen sich zwischen
Schüler Innen, die den italienischen Wortschatz mit digitalen Medien lernen
(Experimental gruppe), und jenen, die diesen ohne digitale Medien lernen
(Kontrollgruppe)?
(4) Gibt es darüber hinaus Unterschiede in der Verwendung von Strategien in
Bezug auf das Lernjahr (1., 3., 4. Lernjahr; AHS, Sekundarstufe II)?
Zur Beantwortung dieser Fragen bedient sich die Studie einer überwiegend
quantitativen aber auch qualitativen Forschungsmethodik. Der quantitativen For-
schungsmethodik sind die schriftlichen Vokabeltests (Laufer & Goldstein 2004
und DIALANG o.J.) zuzuordnen sowie die großteils mit geschlossenen Fragen
3 Die Auistung sämtlicher Fragestellungen ndet sich in Hirzinger-Unterrainer (i.V.).

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versehene schriftliche Befragung. Die abschließende mündliche Befragung mit
ausgewählten Schülerinnen und Schülern ist im qualitativen Forschungsparadig-
ma verortet. Im vorliegenden Beitrag wird ausschließlich auf die Ergebnisse der
schriftlichen Befragung über Vokabellernstrategien eingegangen; damit wird hier
eine erste Antwort auf die Forschungsfragen (1), (3) und (4) gegeben.
Zeitlich erstreckte sich die Studie, wie bereits erwähnt, über das Schuljahr
2012/13 und bediente sich zweier Datenerhebungszeitpunkte: die teilnehmen-
den Schülerinnen und Schüler nahmen am Schuljahresbeginn (Oktober 2012)
und am Schuljahresende (Juni 2013) an einer schriftlichen Befragung sowie an
schriftlichen Wortschatztests teil. Um den Rücklauf des Fragebogens sowie mög-
lichst reliable Ergebnisse der Tests zu gewährleisten, wurde – mit dem Einver-
ständnis der Lehrpersonen und der Schulleitung – eine Paper-Pencil-Befragung in
den jeweiligen Unterrichtsstunden aus Italienisch gewählt. Nachfolgend wird die
Forschungs methodik näher beschrieben:
• Schriftliche Paper-Pencil-Befragung über Vokabellernstrategien für Italienisch
(vgl. Neveling 2004)
Zu Schulbeginn wurde den SchülerInnen die umfassende Version des Fragebo-
gens mit vier Seiten vorgelegt, die zu Schulende auf drei Seiten gekürzt wurde.
Die Version zu Schulbeginn gliedert sich in die Teile „Arbeits- und Lernorga-
nisation“ und „Lernstrategien“. Daran schließen die zwei offenen Fragen „Wie
unterscheidet sich das Vokabellernen in den von dir gelernten Sprachen (wie
Englisch, Italienisch, …)?“ und „Wie lernst du Italienisch-Vokabeln am besten?“
an, denen wiederum vier auf einer Skala von 1 bis 10 zu bewertende Aussa-
gen zu Vokabellernen folgen. Der Abschluss des Fragebogens wird durch die
„Persönlichen Angaben“ gebildet, die sich aus Geschlecht, Schulstufe, Alter,
Muttersprache(n), gelernten Sprachen, Ausbildung der Eltern, Einstellung zur
italienischen Sprache und Medienbesitz zusammensetzen. Da die Angaben zur
Person häug eher ungern beantwortet werden und für die befragten Personen
nur von geringem Interesse sind, wurden sie an das Ende des Frage bogens ge-
setzt (vgl. Porst 2008: 143). Des Weiteren nimmt mit der Länge des Fragebo-
gens – gerade bei SchülerInnen – auch die Konzentration ab, wodurch sich die

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demographischen Fragen am Schluss des Fragebogens anbieten (vgl. Dörnyei
2003). Mit dem ersten Teil des Fragebogens „Arbeits- und Lernorganisation“
sollen die Präferenzen für das Lernen im Allgemeinen in Erfahrung gebracht
werden, während der zweite Teil die für den italienischen Wortschatz verwende-
ten Lernstrategien abfragt. Dadurch sollen die im vorliegenden Beitrag diskutier-
ten Hypothesen „Es besteht ein Unterschied in Vokabellernstrategien zwischen
der Experimental- und Kontrollgruppe“ sowie „Es gibt einen Unterschied in
der Verwendung von Vokabellernstrategien zwischen SchülerInnen unterschied-
licher Lernjahre (1. oder 3. Lernjahr; AHS, Sekundarstufe II)“ überprüft werden.
Für die weitere statistische Auswertung sind diese jeweils zu unterteilen in eine
Null- und Alternativhypothese, wobei die Null hypothese – im Gegensatz zur Al-
ternativhypothese – besagt, dass es die oben angeführten Unterschiede zwischen
den unterschiedlichen Gruppen von SchülerInnen nicht gibt.
• Schriftliche Wortschatztests für Italienisch (nach Laufer & Goldstein 2004
und DIALANG o.J.)
Um Unterschiede im erworbenen Wortschatz zwischen Experimental- und Kon-
trollgruppe zu erheben, wurden zu Schulbeginn und -ende jeweils zwei Wort-
schatztests durchgeführt, jener nach Laufer & Goldstein (2004) sowie jener von
DIALANG (o.J.). Der von Laufer & Goldstein (2004) konzipierte Wortschatz-
test wurde für das Italienische adaptiert, indem Wörter des Italienischen entspre-
chend der Frequenz (Intronati 1992) ausgewählt wurden. Die Anordnung der
Wörter im Test erfolgte entsprechend ihrer Frequenz, beginnend mit den hö-
herfrequenten Wörtern. Sowohl zu Schulbeginn als auch zu Schulende wurden
die Wörter in beide Sprachrichtungen (Deutsch-Italienisch, Italienisch-Deutsch)
abgefragt. Damit wurde der Active Recall, bei dem die L1-Übersetzung vorgege-
ben und die L2-Entsprechung angegeben werden muss, und der Passive Recall, bei
dem die vorliegende L2-Entsprechung um die L1 ergänzt werden muss, ebenfalls
nach Laufer & Goldstein (2004: 406), angewandt. Der Test von DIALANG wur-
de direkt von der online verfügbaren Version übernommen und auf Papierversi-
on gebracht, die von den SchülerInnen im Klassenzimmer ausgefüllt wurden. Im
vorliegenden Beitrag wird nicht, wie bereits erwähnt, weiter auf die Wortschatz-

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tests und deren Ergebnisse eingegangen. Die durchgeführten Wortschatztests
sowie die begründeten Ausführungen dazu nden sich ebenso wie deren Ergeb-
nisse in Hirzinger-Unterrainer (i.V.).
• Quasiexperimentelle Untersuchung
Die quasiexperimentelle Untersuchung (Bortz & Döring 2009: 551) bildet den
Kern der vorliegenden Studie. Diese wurde gewählt, da Italienischlernende im
schulischen Kontext, und damit „real existierende Populationen“ (Bortz & Dö-
ring 2009: 551), im Forschungsinter esse stehen. Die daran teilnehmenden Schü-
lerInnen untergliedern sich, wie bereits erwähnt, in Experimental- und Kontroll-
gruppe, die sich zu Schulbeginn wie folgt zusammensetzen:
• Experimentalgruppe
1. Lernjahr Italienisch (5. Klasse AHS): 18 SchülerInnen
3. Lernjahr Italienisch (7. Klasse AHS): 24 SchülerInnen
4. Lernjahr Italienisch (8. Klasse AHS): 14 SchülerInnen
Gesamt: 56 SchülerInnen
• Kontrollgruppe
1. Lernjahr Italienisch (5. Klasse AHS): 24 SchülerInnen
3. Lernjahr Italienisch (7. Klasse AHS): 18 SchülerInnen
4. Lernjahr Italienisch (8. Klasse AHS): 15 SchülerInnen
Gesamt: 57 SchülerInnen
Das experimentelle Design sah vor, dass die Experimentalgruppe den im Un-
terricht be handelten Wortschatz mittels selbsterstellter Medien lernt, die von
den SchülerInnen unter Anleitung der Autorin produziert wurden. Die Kont-
rollgruppe erwarb den Wortschatz – un beeinusst von der Autorin – in der für
sie gewohnten Art und Weise, d.h. v.a. durch das Lernen von zweisprachigen
Listen, von denen sie eine Spalte abdeckten und die verdeckten Wörter mündlich
wiederholten; 86,5% der Kontrollgruppe verwendeten diese Vorgangsweise zur
Wiederholung und Konsolidierung des Wortschatzes zu Studienbeginn. Demge-

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genüber erstellten die SchülerInnen der Experimentalgruppe in Kleingruppen
jeweils ein Medium, das der ganzen Lerngruppe über eine externe Seite (Google
Site) und einen universitätseigenen Videostreamer wöchentlich zur Verfügung ge-
stellt wurde. Zu Schulbeginn wurden die SchülerInnen von der Autorin während
der Italienisch-Stunde gebeten, sich in Kleingruppen von je drei Personen zu
formieren und in eine Liste für einen Termin ihrer Wahl einzutragen, zu dem sie
an den universitären Arbeitsplatz der Autorin kommen sollten, um gemeinsam
mit ihr den im Unterricht besprochenen Wortschatz anhand eines Mediums auf-
zubereiten. Dazu standen die folgenden Medien zur Auswahl:
• Audiopodcast bzw. Voki: der zu lernende Wortschatz wird einsprachig auf
Ita lienisch erklärt und anschließend auf der Webseite voki.com eingege-
ben, wodurch eine Art Audiopodcast entsteht, der online angehört wer-
den kann. Der Vorteil – im Gegensatz zu einem zur Gänze eigenständig
produzierten Audiopodcast – liegt in der fast muttersprachlich klingenden
Aussprache, die so generiert wird.
• Videopodcast: der Wortschatz wird anhand eines Bildes visualisiert, wobei
dieser zusätzlich in Form eines Satzes (auf Italienisch und Deutsch) mit
einem Untertitel versehen wird. Als Basis für die Videopodcasts werden
im Sinne eines rechtlich korrekten Vorgehens Creative Commons lizenzierte
Bilder verwendet, wodurch die SchülerInnen zusätzlich für die Problema-
tik des Urheberrechts sensibilisiert werden.
• Video: die SchülerInnen stellen den Wortschatz durch Körpereinsatz sze-
nisch dar, was von der Autorin gelmt wurde. Anschließend wurden die
einzelnen Szenen mit Hilfe von Windows Movie Maker ® mit Unterti-
teln (italienisches Wort bzw. Wendungen mit deutscher Übersetzung) ver-
sehen.
• Wiki: der Wortschatz wird in Form eines Textes als Wiki aufbereitet, in
dem unbekannte Wörter auf Italienisch erklärt und/oder anhand eines
Bildes dargestellt werden. Diese Variante wurde häug für das 4. Lernjahr
gewählt, da die Schüler Innen im Unterricht entsprechende Texte bearbei-
teten und daher den Wortschatz benötigten; für das 1. Lernjahr hingegen
wurde nicht auf das Wiki zurück gegriffen, da dort im Unterricht kaum

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Texte behandelt wurden und der unterrich tete Wortschatz besser durch
Videopodcasts und Videos erarbeitet werden konnte.
Durch die erwähnte Vorgangsweise, wonach die SchülerInnen wöchentlich den
Wortschatz anhand der angeführten Medien bearbeiteten und diese allen Schü-
lerInnen zur Verfügung gestellt wurden, lag der im Laufe des Italienisch-Unter-
richts erarbeitete Wortschatz in allen Lernjahren beinahe vollständig in Form der
oben genannten Medien vor. Die SchülerInnen wurden von der Autorin aufge-
fordert, diese zu verwenden und die Medien auch mobil z.B. über das Smartpho-
ne zu nutzen. D.h. die SchülerInnen konnten die produzierten Medien mit ihren
mobilen Geräten sowie über den Computer abrufen und damit zum Lernen nut-
zen. Anzumerken ist, dass diese Medien von der Lehrperson im Regelunterricht
nicht eingesetzt wurden.
Im nachfolgenden Kapitel werden nun ausgewählte Ergebnisse der durchge-
führten Studie präsentiert. Hierbei liegt der Schwerpunkt, wie bereits erwähnt,
auf den Unterschieden in den Vokabellernstrategien zwischen Experimental-
und Kontrollgruppe sowie den untersuchten Lernjahren.
4. Untersuchungsergebnisse
Da die Erhebung direkt in der Schule vorgenommen wurde und daher auch den
damit verbundenen Bedingungen unterworfen ist, verringerte sich die ursprüng-
liche Stichprobe (N=113) zunächst auf 111, da zwei Italienisch muttersprachli-
che SchülerInnen von dieser ausgenommen wurden. Durch Krankheit etc. redu-
zierte sich die ursprüngliche Stichprobe zusätzlich, da für die inferenzstatistische
Auswertung nur die Datensätze jener SchülerInnen berücksichtigt wurden, die
zu beiden Datenerhebungszeitpunkten anwesend waren.
Nach der Datenerhebung zu Schulbeginn und -ende wurden sämtliche Daten
kodiert und in das Statistikprogramm SPSS (Version 21) eingegeben. Nach der
Überprüfung möglicher Eingabefehler, der Normalverteilung der Daten und der
Reliabilität erfolgte in weiteren Schritten die deskriptivstatistische sowie die in-
ferenzstatistische Analyse. Innerhalb der Deskriptivstatistik wird die vorliegende

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Stichprobe anhand der Häugkeit der Variablen beschrieben, während die In-
ferenzstatistik verallgemeinernde Aussagen über die Stichprobe hinaus auf die
Grundgesamtheit macht (vgl. Raab-Steiner & Benesch 2008: 11-13). Für die vor-
liegende Studie setzt sich die Stichprobe aus, wie bereits erwähnt, 111 SchülerIn-
nen, zusammen, von denen auf die Grundgesamtheit, d.h. AHS-SchülerInnen,
die Italienisch im schulischen Fremdsprachenunterricht lernen, geschlossen wird.
Für die inferenzstatistische Analyse el die Wahl auf den Mann-Whitney-U-
Test, weil dieser den Vergleich von zwei Gruppen, hier also von Experimental-
und Kontrollgruppe, er möglicht. Im vorliegenden Beitrag werden für Experi-
mental- und Kontrollgruppe jeweils das erste und das dritte Lernjahr herange-
zogen. Mit dem Mann-Whitney-U-Test wurde bewusst ein nicht-parametrisches
Verfahren gewählt, da sich dieses für nicht-normalverteilte Stich proben wie die
vorliegende anbietet.
Der gesamte Fragebogen zu Schulbeginn, bestehend aus 73 Items (ohne die
Angaben zur Person), weist einen Wert von 0,792 nach Cronbachs Alpha auf
(vgl. Tab. 1), womit von einer reliablen Skala ausgegangen werden kann, da nach
Mummendey & Grau (2008: 102) für Einstellungsfragebögen Werte ab 0,80 als
reliabel akzeptiert werden.
Auch der am Ende des Schuljahres durchgeführte Fragebogen wurde einer
Reliabilitäts analyse unterzogen. Der gesamte Fragebogen bendet sich mit ei-
nem Cronbachs Alpha von 0,824 auch zu Schulende in einem adäquaten Reliabi-
litätsbereich (vgl. Tab. 2).
Realitätsstatistiken
Cronbachs Alpha Anzahl der Items
,792 73
Tab. 1: Reliabilität gesamter Fragebogen (Schulbeginn)

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Für die gesamte Stichprobe (N=111) kann ein durchschnittliches Alter von 15,84
festgestellt werden. Die L1 der SchülerInnen ist zu 91,3% Deutsch; weitere Erst-
sprachen der Schüler Innen sind Bosnisch-Kroatisch-Serbisch, Japanisch, Kore-
anisch und Türkisch. Das Ge schlecht der SchülerInnen verteilt sich mit 58,7%
auf männlich und 41,3% auf weiblich und somit mit einer geringen Mehrheit
zugunsten der Schüler.
4.1 Deskriptivstatistische Ergebnisse
Im Hinblick auf die schriftliche Befragung mittels Fragebogen werden nach-
folgend aus gewählte Items der gesamten Stichprobe zu Schulbeginn und -ende
einander gegenüber gestellt. Die Auswahl der Items erfolgte im Hinblick auf de-
ren Relevanz für die Forschungs fragen; d.h. die SchülerInnen wurden zu ihren
bevorzugten Vokabellernstrategien befragt, um mögliche Unterschiede in deren
Verwendung zwischen Experimental- und Kontrollgruppe sowie zwischen den
Lernjahren auszumachen.
Für die gesamte Stichprobe lässt sich festhalten (vgl. Abb. 1), dass bezüglich
neuer Medien ca. von einem Viertel der SchülerInnen Apps zum Vokabeller-
nen herangezogen werden. Dass Sprachenlernen am besten mit dem Compu-
ter funktioniert, wird von 17,1% befunden, wobei sich dieser Prozentsatz auf
15,0% zu Schulende verringert. Im Bereich der Strategien erfreut sich die so-
genannte mündliche ‚Zuhaltemethode‘ der größten Beliebtheit: Zu beiden Er-
hebungszeitpunkten gaben über 80,0% der SchülerInnen an, die Vokabeln ab-
zudecken und mündlich zu wiederholen. Auch die schriftliche ‚Zuhaltemethode‘
ist unter den SchülerInnen weit verbreitet: Jeweils ca. ein Drittel gibt an, die
Tab. 2: Reliabilität gesamter Fragebogen (Schulende)
Realitätsstatistiken
Cronbachs Alpha Anzahl der Items
,824 48

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Wörter zu lernen, indem sie gelesen, ab gedeckt und auswendig aufgeschrieben
werden. Die geringste Zustimmung (2,8%) zu Schulbeginn erfährt das Lernen
mit Karteikärtchen, wobei hier eine starke Zunahme (auf 11,9%) zu Schulende
hin beobachtet werden kann. Damit lässt sich für die angeführten Items feststel-
len, dass für die gesamte Stichprobe so gut wie keine Änderungen zu beobachten
sind. Einzig das Lernen mit Karteikärtchen weist eine Zunahme auf. Für die
Fragestellung der hier dargestellten Studie lassen sich daraus noch keine Schlüsse
ziehen, da bisher lediglich die Ergebnisse der gesamten Stichprobe, und nicht in
Experimental- und Kontrollgruppe unterteilt, präsentiert wurden.
Im Rahmen der schriftlichen Befragung konnten die SchülerInnen u.a. subjek-
tive Ein schätzungen zum Vokabellernen auf einer Skala von 1 bis 10 angeben.
Auch hier konnten, analog zu den soeben angeführten deskriptivstatistischen Er-
gebnissen, nur geringe Unter schiede in den Angaben zwischen Schulbeginn und
-ende ausgemacht werden (vgl. Abb. 2). So liegt die Einschätzung, neue Medien
sind sinnvoll zum Vokabellernen, mit einem Mittelwert von 5,75 bzw. 4,97 je-
weils im mittleren Bereich. Die subjektive Wichtigkeit des Vokabellernens für die
Beherrschung einer Fremdsprache ist hingegen – von einem anfänglichen Mit-
telwert von 8,73 auf 8,90 – leicht gestiegen. Der Wille, Italienisch-Vokabeln zu
Abb. 1: Ergebnisse im Bereich Vokabellernstrategien; Deskriptivstatistik ausgewählter Items zu
Schulbeginn und -ende

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Barbara Hinger (Hg.), Zweite „Tagung der Fachdidaktik“ 2015.
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306
lernen, sinkt von einem Mittelwert von 5,21 auf 4,71. Die Überzeugung, sich mit
den vorhandenen Vokabelkenntnissen in Italien, also im Zielland, verständigen
zu können, nimmt innerhalb der gesamten Stichprobe am stärksten zu; nämlich
von einem anfänglichen Mittelwert von 4,41 auf 5,45.
4.2 Deskriptivstatistische Ergebnisse: Experimental- vs. Kontrollgruppe
Für den vorliegenden Beitrag sollen, wie bereits erwähnt, die Ergebnisse der
Experimental- und Kontrollgruppe miteinander verglichen werden, wobei beide
Gruppen jeweils Schüler Innen aus dem ersten und dritten Lernjahr umfassen.
Insgesamt kann dafür von einer teilnehmenden Stichprobe von 53 SchülerIn-
nen ausgegangen werden, die an beiden Daten erhebungszeitpunkten anwesend
waren. Mit einer Anzahl von 28 SchülerInnen für die Experimentalgruppe so-
wie 25 SchülerInnen für die Kontrollgruppe kann von zwei annähernd gleich
großen Gruppen gesprochen werden, wobei auch die Anzahl der SchülerInnen
pro Lernjahr – mit der Ausnahme des ersten Lernjahres der Kontrollgruppe –
mit 14 sehr ausgewogen ist (vgl. Tab. 3).
Abb. 2: Ergebnisse im Bereich Vokabellernstrategien; Deskriptivstatistik ausgewählter Items zu
Schulbeginn und -ende

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Nachfolgend sollen nun die beiden Gruppen im Hinblick auf die vier bereits in
Kapitel 4.1. angeführten Items (vgl. Abb. 3) miteinander verglichen werden; die
Ergebnisse werden in Abb. 4 visualisiert.
Für das erste Item „Wie gut kannst du dich mit deinen Vokabelkenntnissen
in Italien verständigen?“ kann festgehalten werden, dass sich zu Schulbeginn so-
wohl die Experimental- als auch die Kontrollgruppe gleich sicher in der Konver-
sation im Zielland einschätzt, indem der Mittelwert für die Experimentalgruppe
4,25 und jener für die Kontrollgruppe 4,24 beträgt. Zu Schulende fühlt sich die
Experimentalgruppe mit einem Mittelwert von 5,48 geringfügig sicherer in der
Schulstufe (Lernjahr) Experimentalgruppe Kontrollgruppe
Anzahl Prozent Anzahl Prozent
9. Schulstufe (1. Lernjahr) 14 50,0% 11 44,0%
11. Schulstufe (3. Lernjahr) 14 50,0% 14 56,0%
28 100,0% 25 100,0%
Tab. 3: Experimental- vs. Kontrollgruppe (jeweils aus erstem und drittem Lernjahr bestehend)
Abb. 3: Ergebnisse im Bereich Vokabellernstrategien: Experimental- (EG) vs. Kontrollgruppe
(KG); Deskriptivstatistik ausgewählter Items zu Schulbeginn und -ende

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Konversation als die Kontrollgruppe mit einem Mittelwert von 5,26. Das heißt,
beide Gruppen sehen einen Fortschritt in ihren Vokabelkenntnissen, wobei die
Ex perimentalgruppe diesen geringfügig höher einschätzt.
Die Lust, Italienisch-Vokabeln zu lernen, ist innerhalb der Experimentalgrup-
pe mit einem Mittelwert von 6,07 zu Schulbeginn höher als innerhalb der Kon-
trollgruppe mit einem Mittelwert von 4,12. Am Schulende sinkt die Lust der
Experimentalgruppe am Lernen der Italienisch-Vokabeln (auf einen Mittelwert
von 5,33), während diese in der Kontrollgruppe leicht steigt (auf einen Mittel-
wert von 4,42).
Die Wichtigkeit des Vokabellernens, um eine Fremdsprache gut sprechen zu
können, wird von der Experimentalgrupe zu Schulbeginn sehr hoch eingeschätzt
(Mittelwert von 9,07); auch für die Kontrollgruppe ist das Vokabellernen mit
einem Mittelwert von 8,46 sehr bedeutsam. Während sich die Bedeutung des
Vokabellernens für die Experimentalgruppe kaum verändert bzw. geringfügig
sinkt (auf einen Mittelwert von 8,96), steigt dessen subjektive Relevanz in der
Kontrollgruppe (auf einen Mittelwert von 8,83). Des Weiteren erachten die Ex-
perimental- und Kontrollgruppe zu Schulbeginn die Nutzung neuer Medien für
das Vokabellernen als annähernd gleich wichtig (Mittelwert von 5,57 vs. 5,72).
Am Schulende sinkt diese Einschätzung in beiden Gruppen, wobei der Mittel-
wert der Experimentalgruppe (auf 4,96) unwesentlich geringer abfällt als jener
der Kontrollgruppe (auf 5,08).
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass zwischen Experimental- und
Kontrollgruppe zu den jeweiligen Datenerhebungszeitpunkten kaum Unterschie-
de bestehen: So schätzen beide Gruppen ihre Vokabelkenntnisse zu Schulbeginn
und -ende annähernd gleich gut ein. Auch die Wichtigkeit des Vokabellernens,
um eine Fremdsprache gut zu sprechen, wird von Experimental- und Kontroll-
gruppe zu beiden Zeitpunkten ähnlich wahrgenommen. Anders als angenommen,
erscheinen der Experimentalgruppe neue Medien zu Schulende nicht sinnvoller
zum Vokabellernen: Für beide Gruppen sind diese mittelmäßig sinnvoll fürs Vo-
kabellernen. Nur bei der Lust, Italienisch-Vokabeln zu lernen, unterscheiden sich
die beiden Gruppen: Die Experimentalgruppe lernt diese zu beiden Zeitpunkten
lieber als die Kontrollgruppe; allerdings sinkt diese Lust innerhalb der Experimen-
talgruppe, während diese in der Kontrollgruppe geringfügig steigt.

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Inwieweit die beiden Gruppen signikante Unterschiede in ihrer Einstellung
zum Vokabellernen oder in den verwendeten Strategien aufweisen, zeigt das
nachfolgende Kapitel, in dem inferenzstatistische Ergebnisse präsentiert werden.
4.3 Inferenzstatistische Ergebnisse: Experimental- vs. Kontrollgruppe
Um die bisherigen Aussagen zur Stichprobe um inferenzstatistische und damit
über die Stichprobe hinausgehende Aussagen zu ergänzen, wurde mit dem U-
Test nach Mann & Whitney ein nichtparametrisches Verfahren gewählt. Den
Ausgangspunkt für die inferenz statistische Analyse zu Schulende bildete die fol-
gende Alternativhypothese: „Es gibt einen Unterschied in den verwendeten Vo-
kabellernstrategien zwischen SchülerInnen, die den Wortschatz mittels digitaler
Medien lernen, und jenen, die dies auf herkömmliche Art und Weise tun.“
Um die Vergleichbarkeit der beiden Gruppen im Hinblick auf die Vokabellern-
strategien zu überprüfen, wurde der Mann-Whitney-U-Test auch zu Schulbeginn
angewandt. Hier wurde die Alternativhypothese in elf Fällen (vgl. Tab. 4 und Tab.
5) bestätigt, womit sich die beiden Gruppen in den angeführten Items unterschei-
den. So führt die Experimentalgruppe signikant häuger (p=0,002) ein Vokabel-
heft oder eine -mappe: Auf alle SchülerInnen der Ex perimentalgruppe trifft dies
zu, aber nur auf 80,0% der Kontrollgruppe. Die Experimental gruppe schreibt
signikant häuger (p=0,010) die italienischen Wörter aus der Liste im Lehrbuch
ab (60,7%) sowie signikant häuger (p=0,013) alle Vokabeln auf (60,8%). Des
Weiteren empndet die Experimentalgruppe es signikant hilf reicher (p=0,018),
die italieni schen Vokabelaufzeichnungen laut zu lesen (67,8%), und hört signi-
kant häuger (p=0,020) täglich Musik mit dem mp3-Player (92,9%). Schließlich
geben die SchülerInnen der Experimentalgruppe signikant häuger (p=0,034)
an, nur an einem bestimmten Ort gut zu lernen (65,4%).
Die Kontrollgruppe hingegen empndet die italienische Sprache sehr signi-
kant schwieriger (p=0,000; 64,0%) und signikant häuger (p=0,013) als nicht
schön (20,8%), woraus sich im Umkehrschluss festhalten lässt, dass innerhalb
der Experimentalgruppe eine positivere Einstellung gegenüber der italienischen
Sprache vorherrscht. Des Weiteren gibt die Kontroll gruppe signikant häuger
(p=0,048) an, die Vokabeln nur vor schriftlichen Überprüfungen (wie Test und

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Tab. 4: Inferenzstatistische Unterschiede zu Schulbeginn
Item Experimental-
gruppe Kontrollgruppe Mann-Whitney-U-
Test
Anzahl Gültige
Prozent Anzahl Gültige
Prozent Signikanz
Ich führe ein/e Vokabelheft/-
mappe 28 100,0% 20 80,0% p=0,002
Ich schreibe die italienischen
Wörter aus der Liste im Buch
ab
17 60,7% 5 20,0% p=0,010
Ich schreibe alle Vokabeln auf 17 60,8% 9 37,5% p=0,013
Ich lese italienische Vokabelauf-
zeichnungen laut 19 67,8% 11 44,0% p=0,018
Ich höre mit meinem mp3-Play-
er (iPod ©) täglich Musik 26 92,9% 16 64,0% p=0,020
Ich lerne nur an einem be-
stimmten Ort gut 17 65,4% 8 34,8% p=0,034
Ich nde die italienische Spra-
che schwierig 4 14,3% 16 64,0% p=0,000
Ich nde die italienische Spra-
che ‚unschön‘ 1 3,6% 5 20,8% p=0,013
Ich lerne meine Vokabeln nur
vor Tests/Schularbeiten 7 25,9% 13 52,0% p=0,048
Ich verwende im Unterricht ein
zweisprachiges Wörterbuch 0 0,0% 2 8,0% p=0,050

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Schularbeit) zu lernen (52,0%). Ferner verwenden die SchülerInnen der Kontroll-
gruppe signikant häuger (p=0,050) ein zweisprachiges Wörterbuch im Unter-
richt (8,0%). Abschließend soll angeführt werden, dass die Experimentalgruppe
die Italienisch-Vokabeln signikant (p=0,002) lieber lernt als die Kontrollgruppe
(vgl. Tab. 5; Mittelwert: 6,07 vs. 4,12).
Für die Alternativhypothese von großer Relevanz ist der U-Test nach Mann &
Whitney zu Schulende. Hier konnten drei signikante Unterschiede zwischen
Experimental- und Kontrollgruppe festgestellt werden. Demnach verwendet die
Experimentalgruppe signikant häuger (p=0,007) ein zweisprachiges Wörter-
buch im Unterricht: 42,9% der Experimental gruppe greifen auf ein zweisprachi-
ges Wörterbuch zurück, allerdings nur 16,0% der Kontroll gruppe. Des Weiteren
schreibt die Experimentalgruppe signikant häuger (p=0,041) neue Vokabeln
von der Tafel ab: auf 85,7% der Experimentalgruppe und 76,0% der Kontroll-
gruppe trifft dies zu. Schließlich führt die Experimentalgruppe signikant häu-
ger (p=0,022) ein Vokabelheft: 71,4% der Experimentalgruppe gibt an, dies zu
tun, während dies nur für 36,0% der Kontrollgruppe der Fall ist.
Item
Experimentalgruppe
(N=28) Kontrollgruppe (N=25) Mann-
Whitney-
U-Test
Mittel-
wert Median Modus Mittel-
wert Median Modus
Wie gerne
lernst du
Italienisch-
Vokabeln?
6,07 6,00 5 4,12 4,00 3 p=0,002
Tab. 5: Inferenzstatistischer Unterschied bei Item „Wie gerne lernst du Italienisch-Vokabeln?“ zu
Schulbeginn; Lagemaße

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Wie aus Abb. 4 hervorgeht, ist es jeweils die Experimentalgruppe, die den Aussa-
gen in verstärktem Maße zustimmt. Da es sich bei den ermittelten Lernstrategien
um traditionelle handelt, kann dies nicht direkt als Konsequenz des durchgeführ-
ten Projekts gewertet werden, denn vielmehr wäre ein vermehrtes Zurückgreifen
auf moderne Medien zu erwarten. Zu gunsten des Projekts kann angeführt wer-
den, dass die Experimentalgruppe jedoch vermehrt Lernstrategien verwendet; in
diesem Sinne kann von einer Bewusstseinsstärkung innerhalb der Experimental-
gruppe ausgegangen werden.
4.4 Korrelationen (Experimental- und Kontrollgruppe)
Um Zusammenhänge zwischen den einzelnen Items festzustellen, wurde in ei-
nem weiteren Schritt die Rangkorrelation nach Spearman mittels des Statistikpro-
gramms SPSS (Version 21) durchgeführt. Mögliche Zusammenhänge zwischen
zwei Variablen können mittels eines Korrelationskoefzienten berechnet werden.
Dieser fungiert als Maßzahl für „die Stärke des Zusammenhangs“ (Bühl 2014:
426) und reicht von -1 bis +1. Der als „r“ dargestellte Ko efzient weist auf einen
starken Zusammenhang hin, wenn der Betrag nahe 1 angesiedelt ist und auf ei-
Abb. 4: Inferenzstatistische Unterschiede zu Schulende

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nen schwachen bei einem Betrag nahe 0. Bei Werten bis 0,2 wird von einer sehr
geringen Korrelation ausgegangen. Gering ist diese, wenn sie einen Wert bis 0,5
erreicht. Von einer mittleren Korrelation spricht man bei Werten bis 0,7, während
Werte bis 0,9 eine hohe Korrelation anzeigen. Wird der Wert 0,9 überschritten,
kann eine sehr hohe Korrelation angenommen werden (vgl. Bühl 2014: 426).
Zu Schulende konnten folgende mittlere Korrelationen für das Item „Sprachen
lerne ich am besten mit dem Computer“ eruiert werden.
Je sinnvoller neue Medien zum Vokabellernen von der Experimentalgruppe be-
trachtet werden, desto
• eher lernen die SchülerInnen Sprachen am besten mit dem Computer
(r=0,526, p=0,005).
• eher verwenden die SchülerInnen Wikis in der Freizeit (r=0,544, p=0,003).
Je sinnvoller neue Medien zum Vokabellernen von den SchülerInnen der Kont-
rollgruppe betrachtet werden, desto
• eher geben die Lernenden an, Sprachen am besten mit dem Computer zu
lernen (r=0,547, p=0,005).
• wichtiger erscheint das Vokabellernen, um eine Fremdsprache gut spre-
chen zu können (r= 0,646, p=0,001).
Sowohl in der Experimental- als auch in der Kontrollgruppe lernen die Schü-
lerInnen Sprachen am besten mit dem Computer, wenn sie neue Medien zum
Vokabellernen sinnvoll erachten. Die Experimentalgruppe hingegen verwendet
in der Freizeit eher neue Medien, je wertvoller diese auch zum Lernen gesehen
werden; d.h. werden digitale Medien in der Freizeit verwendet, werden sie auch
zum Lernen herangezogen. Bei den SchülerInnen der Kontrollgruppe nutzen
jene SchülerInnen neue Medien zum Vokabellernen, die dem Vokabellernen
für die Beherrschung einer Fremdsprache große Bedeutung beimessen. Daraus
könnte man ableiten, dass SchülerInnen, die die Wichtigkeit des Wortschatzes
für das Kommunizieren in einer Fremdsprache erkennen und damit vermutlich
auch an einer erfolgreichen Kommunikation interessiert sind, zusätzlich mittels
neuer Medien lernen.

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4.5 AusgewählteinferenzstatistischeErgebnisse:Signikante
Unterschiede zwischen dem ersten und dritten Lernjahr
In einem zweiten Schritt wurde die Alternativhypothese „Es gibt einen Unter-
schied in den verwendeten Vokabellernstrategien zwischen SchülerInnen des ers-
ten und dritten Lernjahres der Experimental- und Kontrollgruppe“ aufgestellt
und mittels H-Test nach Kruskal & Wallis überprüft, der das Feststellen von
Unterschieden zwischen mehr als zwei Gruppen erlaubt. Auch hier wurde das in-
ferenzstatistische Verfahren zu Schulbeginn und -ende angewandt. Nachfolgend
werden diese ermittelten Unterschiede nun – beginnend mit jenen zu Schulbe-
ginn – präsentiert.
Signikante Unterschiede zu Schulbeginn
Betrachtet man die signikanten Unterschiede nach Lernjahren, lässt sich für das
erste Lernjahr der Experimentalgruppe festhalten, dass diese SchülerInnen
• höchst signikant häuger (p=0,000) die italienischen (und deutschen)
Wörter aus der Liste im Lehrbuch abschreiben.
• signikant (p=0,002) öfter ein/e Vokabelheft bzw. -mappe führen.
• sich signikant (p=0,024) am häugsten die Vokabeln von anderen abfra-
gen lassen.
Die SchülerInnen des dritten Lernjahres der Experimentalgruppe
• können sich – gemäß eigener Einschätzung – mit den vorhandenen
Vokabel kenntnissen signikant (p=0,000) am besten in Italien verständi-
gen.
• haben signikant (p=0,007) am stärksten Lust, Vokabeln zu lernen.
• geben signikant (p=0,014) am häugsten an, Vokabeln gerne zu lernen.
Das erste Lernjahr der Kontrollgruppe verwendet am signikant häugsten
(p=0,001) ein zweisprachiges Wörterbuch im Unterricht.

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Für das dritte Lernjahr der Kontrollgruppe gilt, dass die SchülerInnen
• die italienische Sprache signikant (p=0,002) am häugsten als schwierig
empnden.
• Italienisch signikant (p=0,013) am häugsten als nicht schön betrachten.
Signikante Unterschiede zu Schulende
Das erste Lernjahr der Experimentalgruppe
• weist gemäß eigener Angaben die signikant (p=0,003) stärkste Verwen-
dung von Podcasts in der Freizeit auf. Die SchülerInnen des ersten Lern-
jahres der Kontroll gruppe, des dritten Lernjahres der Experimentalgrup-
pe und des dritten Lernjahres der Kontrollgruppe folgen in der Nutzung
von Podcasts auf den nachfolgenden Plätzen.
• nutzt Weblogs in der Freizeit am signikant (p=0,008) häugsten. Danach
folgen das erste Lernjahr der Kontrollgruppe, anschließend das dritte
Lernjahr der Experimental gruppe und jenes der Kontrollgruppe. Mit an-
deren Worten, es ist das erste Lernjahr, das diesem Medium stärker zuge-
tan ist und hier vor allem das erste Lernjahr der Experimentalgruppe.
• schreibt zweispaltige Listen (Italienisch-Deutsch, Deutsch-Italienisch) am
signikant (p=0,009) häugsten. An nächster Stelle bendet sich das erste
Lernjahr der Kontroll gruppe. Den dritten und vierten Platz nehmen das
dritte Lernjahr der Experimental gruppe und jenes der Kontrollgruppe
ein.
Im dritten Lernjahr der Experimentalgruppe
• ist der Einsatz von zweisprachigen Wörterbüchern im Unterricht höchst
signikant (p=0,000) verbreitet. An zweiter Stelle steht dieser Einsatz
beim ersten Lernjahr der Kontrollgruppe, gefolgt vom ersten Lernjahr
der Experimentalgruppe und vom dritten Lernjahr der Kontrollgruppe.
• ist das Führen eines Vokabelhefts am signikant (p=0,020) häugsten
verbreitet; am zweithäugsten ist dieses im ersten Lernjahr der Experi-
mentalgruppe. Innerhalb der Kontrollgruppe hingegen ist das Führen des
Vokabelhefts im ersten Lernjahr häuger als im dritten.

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Das erste Lernjahr der Kontrollgruppe
• verfasst signikant (p=0,001) am häugsten einen Beispielsatz mit dem
zu lernenden Wort. Letzte Priorität räumt das dritte Lernjahr der Kont-
rollgruppe dieser Strategie ein. Innerhalb der Experimentalgruppe übt das
dritte Lernjahr diese Strategie häuger aus als das erste.
• erstellt signikant (p=0,004) am häugsten einen Plan mit einer bestimm-
ten Menge pro Tag zu lernender Vokabeln. An zweiter Stelle steht das ers-
te Lernjahr der Ex perimentalgruppe. Am geringsten wird dies vom dritten
Lernjahr der Kontrollgruppe durchgeführt. Damit scheint das erste Lern-
jahr – unabhängig von der Gruppe – häu ger einen Plan mit zu lernenden
Vokabeln zu erstellen, wenn auch diese Strategie in der Kontrollgruppe
signikant stärker ausgeprägt ist.
• verwendet signikant (p=0,040) am häugsten Apps zum Italienischler-
nen. Dahinter bendet sich das erste Lernjahr der Experimentalgruppe.
Daran schließen das dritte Lernjahr der Experimentalgruppe und jenes
der Kontrollgruppe an. Dieses Resultat entspricht damit nicht den vor der
Studie erwarteten Ergebnissen, da der Anstieg von modernen Medien in
der Experimentalgruppe erhofft wurde.
• führt signikant (p=0,049) am häugsten eine Vokabellernkartei. Das
dritte Lernjahr der Kontrollgruppe setzt dies am geringsten um. Innerhalb
der Experimentalgruppe ist die Vokabelkartei im ersten Lernjahr stärker
verbreitet als im dritten.
• bildet signikant (p=0,050) am häugsten Sätze mit Wörtern, die ohne
sprachlichen Kontext wenig Sinn enthalten (z.B. Adverbien). Im dritten
Lernjahr der Experimental gruppe ist dies am zweithäugsten der Fall. Die
Plätze drei und vier nehmen das erste Lernjahr der Experimentalgruppe
und das dritte Lernjahr der Kontrollgruppe ein.
Für das dritte Lernjahr der Kontrollgruppe konnte für kein Item die signikant
höchste Zustimmung festgestellt werden.
Abschließend sollen nun die präsentierten Ergebnisse zusammengefasst und
interpretiert werden.

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5. Konklusion
Der vorliegende Beitrag zeigte ausgewählte Ergebnisse einer sich über das Schul-
jahr 2012/13 erstreckenden Studie, in der das medienunterstützte Wortschatzler-
nen im schulischen Italienischunterricht im Zentrum steht. Im Unterschied zum
Großteil bislang durchgeführter Studien, die sich v.a. mit dem Wortschatzerwerb
des Englischen durch junge Erwachsene (zumeist Studierende) beschäftigen,
stellt die vorliegende Untersuchung SchülerInnen in den Vordergrund und fo-
kussiert die italienische Sprache. Damit versucht sie zwei Forschungs desiderata
entgegen zu wirken.
Die Versuchsanordnung der Studie bezieht eine Kontroll- und eine Experi-
mentalgruppe ein, die sich jeweils aus SchülerInnen des ersten, dritten und vier-
ten Lernjahres zusammensetzen. Dabei lernten die SchülerInnen der Experi-
mentalgruppe den italienischen Wortschatz mittels selbst erstellter Medien, die
gemäß dem mobilen Lernen beispielsweise mit den Smartphones genutzt werden
können. Die SchülerInnen der Kontrollgruppe hingegen lernten den Wort schatz
auf herkömmliche Weise. Es wurde davon ausgegangen, dass sich am Ende
der Studie Unterschiede zwischen den beiden Gruppen bei den verwendeten
Vokabellernstrategien zeigen. Wie der U-Test nach Mann & Whitney erkennen
lässt, unterscheiden sich die beiden Gruppen jedoch bereits zu Studienbeginn
hinsichtlich der verwendeten Vokabellernstrategien und der Einstellungen zum
Vokabellernen. So führt die Experimentalgruppe etwa vermehrt schriftliche Vo-
kabelaufzeichnungen, während die Kontrollgruppe die italienische Sprache als
‚schwierig‘ erachtet.
Zu Studienende zeigte sich in der Experimentalgruppe, vor allem im ersten
Lernjahr, eine verstärkte Verwendung von Web 2.0-Tools (wie Wiki, Weblog,
Podcast), was auf einen Bewusstmachungseffekt durch die Studie schließen lässt.
Allerdings ist auch am Ende der Studie das Verfassen zweispaltiger Vokabellis-
ten unter den SchülerInnen des ersten Lern jahres der Experimentalgruppe noch
stark verbreitet, womit diese traditionelle Vorgangsweise beibehalten wurde. Für
das dritte Lernjahr der Experimentalgruppe gilt es festzuhalten, dass die Lust,
Italienisch-Vokabeln zu lernen, gegen Ende des Schuljahres sinkt und der Ein-
satz von traditionellen Medien zum Vokabellernen überwiegt. Damit kann für die

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Ex perimentalgruppe nur bedingt von einem Lernen an jenen Modellen, mit de-
nen sie vertraut gemacht wurden und die sie auch nutzten, ausgegangen werden.
Vielmehr scheint es für eine nachhaltige Änderung der Einstellung sowie der
Vokabellernstrategien notwendig zu sein, den Unterricht selbst als Transforma-
tionsraum zu sehen und entsprechend auszurichten. In der vorliegenden Studie
fertigten die SchülerInnen die Medien in ihrer Freizeit an, wozu eine hohe Mo-
tivation ihrerseits erforderlich war, die von den SchülerInnen auch aufgebracht
wurde. Für eine nachhaltige Verwendung der genutzten Medien bedarf es jedoch
vermutlich ebenfalls einer kontinuierlichen Begleitung im Unterricht. Dies erfor-
dert unter anderem eine adäquate technische Ausstattung der Klassenzimmer,
aber auch entsprechende Fortbildungs angebote für Lehrpersonen.
Bei den SchülerInnen der Kontrollgruppe konnte im Verlauf des Schuljahres
für das erste Lernjahr ein quantitativer Zuwachs an Vokabellernstrategien be-
obachtet werden. Für das dritte Lernjahr wurde eine Reduktion der negativen
Einstellung zur italienischen Sprache festgestellt. In Hirzinger-Unterrainer (i.V.)
werden mögliche Beweggründe dafür diskutiert. Die hier vorgestellten Ergeb-
nisse verweisen also darauf, dass die SchülerInnen die neuen Medien dann eher
zum Lernen und in der Freizeit verwenden, je sinnvoller diese für das Lernen
erachtet werden. Dennoch konnte in der Experimentalgruppe keine signikante
Steigerung des Medieneinsatzes konstatiert werden. Vielmehr ist es so, dass so-
wohl in der Experimental- als auch in der Kontrollgruppe die Verwendung von
traditionellen Vokabel lernstrategien vorherrschend bleibt. Umfangreichere Er-
klärungen für diese Präferenzen der SchülerInnen werden ebenfalls in Hirzinger-
Unterrainer (i.V.) diskutiert.
Erste Ursachen dafür können in einer häug genannten Aussage der SchülerIn-
nen der Experimentalgruppe zum Medieneinsatz gefunden werden: „Ganz lustig
aber viel Arbeit für wenige Vokabeln“; mit anderen Worten, der Arbeitsaufwand
steht in den Augen der SchülerInnen nicht in einem ausgewogenen Verhältnis
zum daraus gewonnenen Nutzen. Des Weiteren sind die traditionellen Strategien,
wie das Lernen mit Vokabelheft, den SchülerInnen aus dem Schulalltag vertraut,
was u.a. die folgende Aussage zeigt: „zusätzliche medien zum vokabelheft sind
sehr gut. sie helfen dir mit ‚eselsbrücken‘, aber ich würde es nicht als ersatz für
mein vokabelheft benützen“. Insgesamt stellte das Projekt für die SchülerInnen

Medienunterstützter Wortschatzerwerb am Beispiel des Italienischen
Barbara Hinger (Hg.), Zweite „Tagung der Fachdidaktik“ 2015.
Sprachsensibler Sach-Fach-Unterricht – Sprachen im Sprachunterricht.
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dennoch eine willkommene Abwechslung dar: „Wir hatten sehr viel spaß […]!“
Weiters soll angeführt werden, dass die SchülerInnen auch Vorteile beim Lernen
mit neuen Medien sehen: „Ich nde diese Idee sehr gut, da ich nde dass man
viel einfacher mit ihnen [neuen Medien] lernen kann.“
Abschließend kann festgehalten werden, dass die vorliegende Studie einen
wichtigen Beitrag für die Fremdsprachendidaktik leistet, u.a. weil sie sich mit
dem medialen Wortschatzlernen von Jugendlichen, und nicht von Erwachsenen,
beschäftigt. Auch wenn die SchülerInnen weiterhin überwiegend traditionel-
le Vokabellernstrategien bevorzugen, zeigte sich dennoch die hohe Motivation
der Lernenden, am Projekt teilzunehmen. Sowohl im ersten als auch im dritten
Lernjahr der Experimentalgruppen kamen die SchülerInnen zum universitären
Arbeitsplatz der Autorin, um den aktuell im Unterricht behandelten Wortschatz
medial aufzubereiten. Da die SchülerInnen für die Teilnahme weder eine Note
seitens der Lehrperson noch eine Bezahlung durch die Autorin erhielten, ist von
einer intrinsischen Motivation auszugehen. Die mediale Aufbereitung des Wort-
schatzes wurde demnach als Abwechslung zum gewohnten Vokabellernen be-
trachtet, wodurch ein Ziel des Projekts erfüllt wurde. Mit Schmitt (2000: 142)
kann zum gegenwärtigen Zeitpunkt resümiert werden, „[…] there is no ‘right’ or
‘best’ way to teach vocabulary“. Vielmehr scheint es so zu sein, dass SchülerIn-
nen durch ein breiteres Angebot an Möglichkeiten, den Wortschatz zu erwerben,
die für sie geeignetsten auswählen können. Das Lernen mit neuen Medien ist
demnach – wie das Lernen mit herkömmlichen Medien auch – in unterschiedli-
chem Ausmaße für die einzelnen Schüler Innen hilfreich. Gerade die neuen Me-
dien erleichtern es aber, den Wortschatz etwa zu visuali sieren, was einigen Schü-
lerInnen entgegenkommt. So erweitern neue Medien die Vielfalt an Alternativen,
die SchülerInnen zum Lernen einsetzen können, wodurch auf deren individuelle
Bedürfnisse noch besser eingegangen werden kann.
Für eine mögliche Wiederholung des Projekts könnte die aktive Partizipati-
on der Lehrperson angedacht werden; oder falls durchführbar, das (Mit-)Un-
terrichten als ForscherIn und damit – etwa im Sinne der Aktionsforschung –
die Perspektive, den eigenen Fremdsprachenunterricht zu beforschen. Folglich
würden die SchülerInnen bereits im Unterricht Erfahrungen mit neuen Medien
sammeln, wodurch diese auch in der Freizeit häuger zum Lernen herangezogen

E. M. Hirzinger-Unterrainer
Barbara Hinger (Hg.), Zweite „Tagung der Fachdidaktik“ 2015.
Sprachsensibler Sach-Fach-Unterricht – Sprachen im Sprachunterricht.
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werden. Zudem könnte dadurch vermutlich sowohl die Medienkompetenz der
Lehrperson als auch jene der SchülerInnen gesteigert werden. Weitere Studien
könnten hier Einsicht bringen.
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