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Didaktische Relationen: Geteilte Aufmerksamkeit als unterrichtliche Praxis des Zeigens und Aufmerkens. Ergebnisse aus der pädagogisch-phänomenologischen Videographie des Unterrichts.

Authors:

Abstract

Der Beitrag gibt zunächst einen Überblick über Methoden, die gegenwärtig im deutschsprachigen Raum in Vorhaben zur qualitativen Unterrichtsforschung eingesetzt werden. Er stellt anschließend den Ansatz für eine pädagogisch-phänomenologische Unterrichtsforschung vor, der an der Abteilung Allgemeine Erziehungswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin entwickelt worden ist und im Projekt „SZeNe“ („Schulunterrichtliches Zeigen und Negativität“) erprobt wurde. Das Projekt arbeitet videographisch mit einer nicht-semiotischen Ausdruckshermeneutik, die sich auf Operationalisierungen der Verkörperung gründet und interkorporale Formen von Interattentionalität untersucht, die pädagogisch präzisiert, gegenstandstheoretisch reflektiert und für Unterricht spezifiziert werden. Der Beitrag schließt mit einer Skizze zu den bisherigen Erträgen dieses Projekts. Das SZeNe-Projekt ist Teil der Zusammenarbeit einer interdisziplinären, interkulturellen und interprofessionellen Forschungsgruppe an der East China Normal University in Shanghai und der Zhejiang Normal University in Jinhua. Anfang 2018 wurde ein Forschungslabor (video research laboratory) für pädagogische Unterrichts- und Videoforschung an der Zhejiang Normal gegründet.
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Malte Brinkmann:
Didaktische Relationen: Geteilte Aufmerksamkeit als
unterrichtliche Praxis des Zeigens und Aufmerkens.
Ergebnisse aus der pädagogisch-phänomenologischen
Videographie des Unterrichts
Der Beitrag
1
gibt zunächst einen Überblick über Methoden, die gegenwärtig im
deutschsprachigen Raum in Vorhaben zur qualitativen Unterrichtsforschung eingesetzt
werden. Er stellt anschließend den Ansatz für eine pädagogisch-phänomenologische
Unterrichtsforschung vor, der an der Abteilung Allgemeine Erziehungswissenschaft der
Humboldt-Universität zu Berlin entwickelt worden ist und im Projekt „SZeNe“
(„Schulunterrichtliches Zeigen und Negativität“) erprobt wurde. Das Projekt arbeitet
videographisch mit einer nicht-semiotischen Ausdruckshermeneutik, die sich auf
Operationalisierungen der Verkörperung gründet und interkorporale Formen von
Interattentionalität untersucht, die pädagogisch präzisiert, gegenstandstheoretisch
reflektiert und für Unterricht spezifiziert werden. Der Beitrag schließt mit einer Skizze zu
den bisherigen Erträgen dieses Projekts.
Das SZeNe-Projekt ist Teil der Zusammenarbeit einer interdisziplinären, interkulturellen
und interprofessionellen Forschungsgruppe an der East China Normal University in
Shanghai (Prof. Dr. Li Zhengtao) und der Zhejiang Normal University in Jinhua. Anfang
2018 wurde ein Forschungslabor (video research laboratory) für pädagogische
Unterrichts- und Videoforschung an der Zhejiang Normal gegründet.
1. Qualitative Forschungen in der Erziehungswissenschaft
In der Erziehungswissenschaft lässt sich in den letzten zwei Jahrzehnten, ausgehend von
den mit dem sog. PISA-Schock verbundenen bildungspolitischen Diskursen quantitativer
bzw. evidenzbasierter Ansätze, eine breite Hinwendung zur Empirie beobachten. Diese
betrifft in verstärktem Maße auch qualitative Ansätze, die sich kritisch und reflexiv dem
Thema Empirisierung zuwenden. Unter dem Titel „Theoretische Empirie“ (Kalthoff, 2008)
bzw. „reflexive Empirie“ (Meseth u.a., 2016) werden über erkenntnistheoretische,
methodologische und methodische Belange hinaus Fragen in Bezug auf
Disziplinentwicklung, Gegenstandskonstitution und erziehungswissenschaftliche bzw.
pädagogische Methodologie verhandelt (Brinkmann, 2015a; Schäfer & Thompson 2014;
Thompson u.a., 2014). Dabei gewinnt eine wechselseitige Bezugnahme von
Bildungstheorie und qualitativer Bildungsforschung an Bedeutung (Miethe & Müller, 2012).
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überarbeitete Fassung eines Vortrags auf dem Second Sino-German Didactics Dialogie in Oldenburg
(2015)
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Aktuell lassen sich im Bereich der qualitativen Unterrichtsforschung fünf Ansätze
unterscheiden, die um einen sechsten ergänzt werden, der an der Humboldt Universität zu
Berlin im Rahmen der Allgemeinen Erziehungswissenschaft entwickelt wurde.
1. Hermeneutische Ansätze, wie sie von Gruschka vertreten werden, rekonstruieren
Unterricht mittels Wortprotokollen, vor allem unter der Perspektive verpasster
Lernchancen und Defizite im Lehrer/-innenhandeln. Gruschka verwendet in diesen
Studien die Methode der Objektiven Hermeneutik, die er als einen streng
sequenziellen Zugang zur Unterrichtskommunikation einsetzt (Gruschka, 2009).
2. Konversationsanalytische Ansätze untersuchen sprachliche Kommunikation im
Verlauf unter der Perspektive des Sprecherwechsels (‚turntaking‘), der zeitlichen
Strukturen (Paarsequenzen) und der Anschlüsse (lokale Kohärenz) der sprachlichen
Kommunikation (Kreitz, 2016). Sie erlauben es, Struktur und Bedeutung von
Sprachhandlungen im Unterrichtsverlauf zu rekonstruieren.
3. Innerhalb der kulturwissenschaftlich orientierten Bildungsforschung haben
ethnographische Ansätze mit Bezug auf Geertz und Garfinkel Verbreitung gefunden.
Sie versuchen, die Eigenlogik sozialer Praktiken zu erfassen, und hern sich dem
Forschungsfeld in einer offenen Forschungshaltung (vgl. Thompsonu.a., 2014).
Breidenstein untersucht unter dieser Perspektive soziale Praktiken im Klassenraum
(Peer-Verhalten) sowie spezifische Praktiken der Institution Schule, z.B. Prüfungen,
Leistungsbewertungen (Breidenstein, 2008) bzw. die Korrelation von
Individualisierung und Kontrolle (Breidenstein & Rademacher, 2017).
In neuerer Zeit werden nicht mehr ausschließlich sprach- und textfokussierte Methoden
verwendet. Der Einsatz videographischer Methoden ermöglicht, Interaktionen zu erfassen,
die zeitlich simultan verlaufen, leiblich-körperlich strukturiert sind und sich in
unterschiedlichen Ebenen zum Teil überlagern (vgl. Dinkelaker & Herrle 2009). Mit der
Videographie wird es möglich, Relationen zwischen sprachlichen und nicht-sprachlichen
Äußerungen zu erschließen und implizite Sinngehalte zu erfassen. Damit können im
vielschichtigen Unterrichtsgeschehen pädagogisch relevante Situationen und Vorgänge
ausgewählt und für eine Analyse fruchtbar gemacht werden.
4. Systemtheoretische Ansätze untersuchen Unterricht mit Bezug auf Niklas Luhmann
(1927-1998) als Kommunikationsform (vgl. Hollstein u.a., 2016) und unter der
Perspektive des Zeigens und des Übens als Aufmerksamkeitskommunikation (vgl.
Dinkelaker, 2015).
5. Im Zuge des ‚practice turn‘ thematisieren sozialtheoretisch und diskursanalytisch
orientierte Ansätze in Anlehnung an Foucault, Bourdieu und Schatzki Wissens- und
Machtpraktiken im pädagogischen Feld (vgl. Fegter u.a., 2015), in denen etwas als
pädagogisch bestimmt, zugeschrieben, autorisiert oder adressiert wird.
Zuschreibung, Adressierung und Autorisierung sind dabei jeweils unterschiedliche
Konzepte, mit denen Kommunikation und Interaktion im Klassenraum theoretisiert
und pädagogische Ordnungen rekonstruiert werden (vgl. Reh u.a., 2015).
Praxistheoretische Ansätze mit Bezug auf Schatzki nehmen zudem informelle
Praktiken im offenen Unterricht in den Blick und untersuchen die performative
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Erzeugung von Ordnung unter der Perspektive wechselseitiger Anerkennung (z.B.
Ricken, 2009). Hier werden videographische (vgl. Reh & Rabenstein, 2012),
diskursanalytische (Schäfer & Thompson, 2014; Thompson u.a. 2014) oder
dokumentarische Methoden (Nohl, 2011) eingesetzt.
Gemeinsam ist den genannten fünf Ansätzen, dass sie überindividuelle sprachlich-
diskursive, institutionelle oder sozial-habituelle Strukturen oder Ordnungen des Unterrichts
ermitteln. Individuelle Erfahrungen von Sinn, beispielsweise im Lernen und Üben oder im
Lehren, sind dagegen mit den Ansätzen schwer oder gar nicht erfassbar. Damit entgeht
ihnen jene Sinndimension, die für eine pädagogische Unterrichtsforschung, die sich auf
Lernen und Lehren als Erfahrung richtet, entscheidend ist (vgl. Brinkmann, 2016a). Die
Rekonstruktion „singulärer Sinndimensionen und ihrer sozialen und situativen
Verschränkung im Unterricht ist aber eine Voraussetzung dafür, dass überhaupt Aussagen
über bildende Erfahrungen im erziehenden Unterricht sowie über Wirkungen in und von
pädagogischen Interaktionen formuliert werden können. Über das bloße Zustandekommen
von Strukturen, Ordnungen und Praktiken hinausgehende Erfahrungen, Operationen und
Wirkungen können erst durch sie erfasst werden. Das wiederum setzt voraus, dass
bildende Erfahrungen erfahrungstheoretisch und sozialtheoretisch bestimmt werden (vgl.
Brinkmann, 2015a). Damit wären z.B. Erfahrungen, die in neueren Studien im Horizont
poststrukturalistischer bzw. sozialkonstruktivistischer Modelle als Subjektivation bzw. als
Subjektivierung identifiziert werden, auch als singuläre Erfahrungen beschreibbar. In
diesen wäre der Verhältnischarakter der Akteur/-innen nicht nur relational zu sozialen
Verhältnissen zu erfassen, sondern als leiblich strukturiertes Selbstverhältnis, das sich
noch einmal zu diesen sozialen Verhältnissen positioniert und sie damit verändert (vgl.
Brinkmann, 2017a).
Im Unterschied zu qualitativ orientierten, evidenzbasierten Zugängen gelten Videos in der
hier vorgestellten Zugangsweise als Medien, die sich erstens grundsätzlich und
methodisch von sprachlichen Daten unterscheiden und die zweitens performativ eine
andere Wirklichkeit „produzieren“. Um in der Bildungsforschung valide Aussagen treffen zu
können, muss eine Videoanalyse diese performativen Anteile reflexiv einholen. Aktuell
wird in quantitativ ausgerichteten Videostudien das Angebots-Nutzungs-Modell (Helmke
2009) in Anschlag gebracht (vgl. Syring u.a., 2016, Hetfleisch u.a., 2017).
Mit dieser Vorentscheidung verbinden sich methodologische und grundlagentheoretische
Probleme. Wenn umstandslos von Verbal- oder Bilddaten auf Handlungen oder
Einstellungen geschlossen wird, werden unterschiedliche epistemische Ebenen vermischt.
Es liegt ein Kategorienfehler vor (vgl. Neuweg 1999, S. 75 f.). Denn professionelle
Lehrerinnen und Lehrer stützen sich in ihrem pädagogischen Handeln weder
ausschließlich auf wissenschaftliches Wissen, noch lässt sich dagogischer Erfolg oder
Output automatisch erzeugen, vielmehr muss er im Unterricht kommunikativ und das heißt
hier didaktisch ermöglicht werden (Herzog 2011, S. 139). Um Kommunikation in ihrem
pädagogischen Gehalt im Unterricht zu bestimmen, ist es aus pädagogischer Perspektive
daher sinnvoll, von einer wechselseitig praktizierten pädagogischen Differenz auszugehen
(vgl. Prange, 2015). Darüber hinaus ist erfahrungs- und wahrnehmungstheoretisch eine
künstliche Trennung zwischen Angebot und Nutzen bzw. zwischen Rezeption und
Verarbeitung problematisch. Hermeneutisch gesprochen liegt unserem Verstehen ein
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Sinnhorizont zugrunde. Gestalttheoretisch gesprochen liegt der Erfahrung eine
gestalthafte Einheit zugrunde. Bevor wir etwas nutzen, ist es schon vielfach angeboten,
genutzt und praktiziert worden. Umgekehrt ist das Angebot nur aufgrund von kontextualen
Nutzungserfahrungen möglich. Mit anderen Worten: Der Erfahrungs- und
Begründungszusammenhang von Daten muss reflexiv berücksichtigt werden, um
Unterricht als Geschehen und um Videos als Bildmedien gerecht werden zu können. Wird
dies ausgeblendet und werden trotzdem Aussagen über Unterrichtsqualität und
Professionalität getroffen, wird von einem technisierten und technokratischen
Forschungsmodell auf dann ebenso technische und technokratische Modelle von
Unterricht geschlossen. Es liegt ein klassischer Zirkel vor. Dann aber kann unter dem Titel
„Classroom Management“ Unterricht im Modus des „Social Engineering“ technisiert
werden (vgl. Buck, 2015) und entfernt sich so immer weiter von den Erfahrungen und
Erfordernissen der Praktiker (vgl. Herzog, 2011).
Die folgenden Überlegungen stellen eine Antwort auf die aktuellen Suchbewegungen im
Bereich einer „theoretischen“ bzw. „reflexiven Empirie“ dar. Bildungstheorie und
Bildungsforschung werden wechselseitig miteinander in Bezug (Brinkmann, 2015a;
Schäfer & Thompson, 2014; Thompson u.a.2014; Miethe & Müller, 2012) und
pädagogische Methodologie und Gegenstandskonstitution in einen systematischen
Zusammenhang gesetzt.
2. Pädagogisch-phänomenologische Unterrichtsforschung
Im Folgenden wird Bezug genommen auf das eingangs genannte Berliner Projekt
„Schulunterrichtliches Zeigen und Negativität“ (SZeNe), in dem insbesondere drei für die
Unterrichtsforschung zentrale Fragen bearbeitet werden:
1. Wie lassen sich singuläre Erfahrungen im Unterricht beobachten, beschreiben und
analysieren?
2. Wie lassen sich pädagogische Wirksamkeit und pädagogische Operationen
beobachten, beschreiben und analysieren?
3. Wie lassen sich Korporalität und Materialität im Unterricht angemessen erfassen,
beobachten, beschreiben und analysieren?
Um diese Fragen für eine qualitativ-empirische Forschung fruchtbar zu machen und zu
operationalisieren, ist es notwendig,
eine Theoretisierung des eigenen Zugriffs und eine Re-Theoretisierung der mit ihm zu
erarbeitenden Ergebnisse sowie
eine Operationalisierung bildungs-, erziehungs- und lerntheoretischer Konzepte für die
empirische Rekonstruktion zu entwickeln.
Im Projekt SZeNe wurde Unterricht in unterschiedlichen Schulformen (Grundschule,
Gesamtschule, Gymnasium) in den Jahrgangsstufen 6 und 9 in den Fächern Deutsch,
Englisch und Chemie videographisch untersucht. Dazu wurde zunächst das Feld erkundet.
Es wurden insgesamt 46 Feldnotizen und dichte Beschreibungen angefertigt. Letztere
wurden in Datensitzungen analysiert und im Modus des ‚Re-writing‘ (van Manen, 2012)
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überarbeitet. Zudem wurde der Forschungsfokus induktiv ermittelt und geschärft. Danach
wurden in 8 Klassen 16 Unterrichtsstunden videographiert und anschließend die
beteiligten Lehrer/-innen interviewt (Leitfadeninterview). Wir waren insgesamt über ein
Jahr an den Schulen und haben die Klassen begleitet. In dieser Zeit wurden die Daten
auch mit Fachdidaktiker/-innen diskutiert. Die Videos wurden im Ganzen gesichtet und
didaktische sowie szenische Verlaufsprotokolle erstellt. Danach wurden besonders
prägnante Sequenzen ermittelt und diese mikroanalytisch ausgewertet. Hierzu wurde ein
Partiturprogramm (Feldpartitur) eingesetzt, das qualitativ und quantitativ relevant ist (vgl.
Brinkmann, 2014b, 2016b; Rödel, 2017). Auf dieser Grundlage gelang es, eine
pädagogisch-phänomenologische Videographie zu entwickeln (vgl. Brinkmann & Rödel,
2017).
Grundlage für den rekonstruktiven Zugang zu Sinn und Sinnerfahrungen war eine genaue
begriffliche und theoretische Bestimmung dessen, was untersucht werden soll. So ließ
sich unter Verwendung einer phänomenologischen Methodologie eine Haltung kultivieren,
die eine besondere Achtsamkeit darauf ermöglicht, was sich zeigt und wie sich etwas als
etwas zeigt (vgl. Brinkmann, 2015a). Phänomenologische Empirie basiert auf einem
zirkulären Vorgehen: Die Beschreibung dessen, was sich zeigt (Deskription), wird unter
Zuhilfenahme der Operationen der Reduktion und der Variation (Fink, 2004) durch die
Attribution (Zuschreibung) von Sinn ergänzt (Brinkmann, 2015a). Die Zuschreibungen
werden wieder am Phänomen geprüft und vice versa. Phänomenologen rücken
Erscheinungen nicht im Sinne eines Repräsentationalismus einer vorgängigen Wirklichkeit
in den Fokus. Phänomenologische Methodologie lässt vielmehr nur erscheinen, was in der
Situation und von der Sache her als etwas in Erscheinung kommt. Das produktive Ziel ist
nicht die rekonstruktive, hermeneutische Auslegung eines kulturellen Sinns oder einer
Objektivation (Dilthey), sondern die methodisch disziplinierte Einlegung von Sinn
(Brinkmann, 2015a). Im Zuge einer Reduktion werden zunächst die subjektiven und die
wissenschaftlichen Vorurteile, Theorien und Modelle eingeklammert. Dann werden in einer
eidetischen Variation unterschiedliche Perspektiven variiert (vgl. Brinkmann, 2015a,
2016a). Phänomenologisch-empirische Forschung ist daher nicht nur an Erfahrungen und
Phänomenen orientiert. Sie vermag auch theoriegeleitet also unter ausdrücklicher
Bezugnahme auf Theorien neue Theorien zu produzieren.
Im Verlauf dieser kreisenden Auseinandersetzung konnte eine Theorie der pädagogischen
Erfahrung entwickelt werden (siehe Brinkmann, 2011, 2015a, 2017a), die zwei
theoretischen Vorannahmen verpflichtet ist, die gleichsam als theoretische Hypothesen,
die es empirisch zu untersuchen und ggf. zu re-theoretisieren gilt, wirksam werden. Die
eine Vorannahme bezieht sich auf eine phänomenologische und sozialtheoretische
Bestimmung des Lernens im Horizont einer dagogischen Theorie der Negativität, die
andere auf eine erziehungs- und sozialtheoretische Korrelation von Lernen und Erziehen
in der Praxis des Zeigens.
3. Sozialtheoretische und erfahrungstheoretische Bestimmung des Lernens und
die pädagogische Theorie der Negativität
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Erziehungsziele wie Emanzipation und Autonomie wurden schon zum Zeitpunkt ihrer
Verbreitung problematisiert. In einigen dieser Kritiken werden „monarchistisch“ geleitete
Selbstvorstellungen durch ein dezentriertes Subjekt ersetzt (Reichenbach 2001, S. 443),
das wesentlich von Fremdheit und Andersheit bestimmt ist (Lippitz 2007). Bildungstheorie
muss sich damit abfinden, dass das Selbst seine Fundamente weder in einer
allumfassenden, logozentrischen Vernunft noch in einer humanistischen Tradition oder
seiner eurozentristischen Geschichte finden kann (vgl. Brinkmann 2017b).
2
Traditionelle
Bildungstheorien können auch darin besteht weitgehend Einigkeit im Diskurs der
Bildungstheorie und -philosophie die heute wirksamen sozialen und gesellschaftlichen
Grundlagen nicht angemessen erfassen. So findet momentan in der
Erziehungswissenschaft eine Verschiebung von der individualtheoretischen zu einer
sozialtheoretischen Orientierung statt (vgl. Brinkmann 2016a). Sozialtheoretische
Konzepte lassen das Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft radikal anders
erscheinen. Das Subjekt wird nicht mehr wie in traditionellen Sozialisationstheorien der
Gesellschaft gegenübergestellt und als Rollenträger identifiziert (vgl. Fend 2006). Vielmehr
wird eingestanden, dass das Verhältnis des Subjekts zu sich selbst immer im Horizont des
Sozialen stattfindet. Von den Anderen und dem Sozialen, von den Dritten und dem Dritten
her, ergibt sich erst der Rahmen, in dem das Subjekt sich konstituiert, nach sich selbst
fragt und die Bedingungen wahrnimmt, unter denen es handelt und urteilt (vgl. Bedorf,
2010). In den gesellschaftlichen Ansprüchen wird das Subjekt konventionalisiert,
normalisiert und subjektiviert. Zugleich aber geht es in diesen Konventionalisierungen,
Normalisierungen und Subjektivationen nicht auf. Es bleibt ein Moment der Singularität“
(Ricken 2013, S. 29), in dem sich die Differenz zwischen dem Individuum und dem
Sozialen als ein Zwischenraum anzeigt. Das Subjekt antwortet auf Ansprüche und Normen
des Sozialen, ohne dass diese Antworten eine bruchlose „soziale Identität“ konstituierten,
die vollständig in diesem Zwischenraum aufgeht.
Der Einbezug eines oder mehrerer konstitutiver Dritten ermöglicht es, der Komplexität und
Multikausalität pädagogischer Situationen besser gerecht zu werden, ohne die Frage nach
der pädagogischen Wirksamkeit auszublenden. Erziehungspraktiken lassen sich auf diese
Weise zugleich als Machtpraktiken in den Blick bringen (Brinkmann, 2012).
Eine sozialtheoretische Bestimmung von Lernen lautet daher: Lernen als Erfahrung ist
Lernen von etwas durch jemand Bestimmten oder durch etwas Bestimmtes“ (Meyer-
Drawe, 2008, S. 18, Herv. im Original). Mit der phänomenologischen Theorie der
Erfahrung im Lernen (vgl. Buck, 2017) kommt die Prozessstruktur des Lernens in den
Blick. Von Platons MENON-Dialog bis Dewey und Buck wird davon ausgegangen, dass
sich Lernen im Doppel von Tun und Leiden vollzieht. Unter dem Titel ‚Negativität‘ werden
die singulären, diskontinuierlichen, schmerzhaften Erfahrungen im Lernprozess
zusammengefasst (vgl. Benner, 2015). Im Lernen zeigen sich negative Erfahrungen als
Enttäuschung (Husserl), Irritation (Platon), Nicht-Können und Nicht-Wissen, als Nicht-
Verstehen, Missverstehen und Scheitern oder als „Unzuhandenheit“ (Heidegger, 2001, S.
73-74). Buck macht in seiner klassischen Lerntheorie unter Bezug auf Husserl und
Gadamer deutlich: In der negativen Erfahrung wird die Erfahrung gleichsam auf sich selbst
2
Vgl.. dazu auch den Beitrag von Zheng & Meyer, in diesem Bande
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zurückgeworfen. Der Lernende macht so gesehen nicht nur eine Erfahrung über etwas,
sondern er macht auch eine Erfahrung über sich selbst. Es kann zu einer
Umstrukturierung, Umwendung und Transformation des Erfahrungshorizontes, d.h. zu
einer bildenden Erfahrung kommen (vgl. Buck, 2017, S. 9). Negative Erfahrungen werden
so zu einem interessanten Forschungsgebiet einer empirischen Forschung, die über den
Bruch im Erfahrungsprozess Momente singulärer Erfahrung sichtbar und ggf. zugänglich
macht.
Um die spezifische Logik pädagogischen Handelns im Unterricht zu erfassen, greifen bloß
interaktionale Theorien zu kurz. Auch die traditionelle triadische Struktur unterrichtlicher
Interaktion (abgebildet im didaktischen Dreieck) reicht nicht aus (vgl. Ricken, 2009), um
die sozialtheoretische Seite der Antwort der Anderen auf jemanden zu erfassen. Diese
aber ist in einigen unterrichtlichen Situationen zentral, z.B. wenn eine Schülerin bei einer
Aufforderung zur Präsentation zögert, weil sie sich vor den anderen Schüler/-innen
schämt. Scham wäre so gesehen ein Phänomen, das sich gerade in Situationen vor
Anderen ereignet und von daher eine ganz neue Qualität erhält (vgl. Rödel, 2017).
Wir können daher von einem vierstelligen Verhältnis im Unterricht ausgehen, das sich in
einemdidaktischen Viereck darstellen lässt:
Abb. 1: Didaktisches Viereck
4. Erziehungs- und sozialtheoretische Korrelation von Lernen und Erziehen im
Unterricht: Zeigen, sich zeigen, etwas vor anderen zeigen
Das hat Konsequenzen für den Begriff und Tatbestand einer pädagogischen Wirksamkeit.
Traditionell wird diese im Horizont von Erziehungstheorien diskutiert. Erziehung wird
konventionell als Spannungsgefüge zwischen Technologiedefizit und Technologieverdikt
(vgl. Tenorth, 2016) bzw. als antinomische Struktur zwischen Autonomie und Zwang
(Helsper, 1996) positioniert. Die Frage nach der pädagogischen Wirksamkeit wird dann
entweder generell unter Technokratieverdacht gestellt oder unter dem Titel `Kontingenz´
verabschiedet. Neue Perspektiven
3
kann hier die Zeigeforschung aufwerfen. Mit ihr kann
3
Ich sehe aktuell in drei Zugängen Ansätze, das pädagogische Wirkungsproblem erziehungstheoretisch
und empirisch gleichermaßen produktiv zu fassen: Im systemtheoretischen Ansatz Dinkelakers zur
Aufmerksamkeitskommunikation (Dinkelaker, 2016), im konversationsanalytischen Ansatz der
Inferenzanalyse von Robert Kreitz (2016) sowie in meinem eigenen phänomenologischen Ansatz zum
leiblichen Antworten bzw. zur interkorporalen Ausdruckshermeneutik (Brinkmann, 2016; 2017; 2018).
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es gelingen, Wirkungsabsichten (der Praktiker) von Wirkungserfahrungen (der Lernenden)
zu unterscheiden, letztere nicht-kausal und nicht-teleologisch zu beschreiben und
insbesondere die nicht-intendierten Wirkungen zu untersuchen, z.B. dann wenn Schüler
aufmerksam sind, aber nicht auf das, auf das sie aufmerksam sein sollen.
Prange (2005) hat im Zeigen die Form pädagogischen Handelns ausgemacht, in der
Lernen und Erziehen operativ zusammenkommen (ebd.). Hierdurch wird es möglich,
pädagogisches Handeln auch von den Wirkungen her aber nicht kausal und nicht
instrumentell zu erfassen, was neue Anschlüsse zu (Fach-)Didaktiken ermöglicht.
Allerdings erfasst Pranges Modell weder die Medialität, Materialität und Performativität des
Zeigens (Brinkmann, 2009b; Thompson, 2011, S. 69-74) noch dessen Sozialität und
Machtförmigkeit als einer auf etwas Drittes bezogenen und in Anwesenheit von Dritten
vollzogenen Praxis (Ricken, 2009). Um statt idealer Formen des pädagogischen Handelns
empirisch gehaltvolle Typen des Zeigens beschreiben zu können, wurde in SZeNe die
phänomenologische (Landweer, 2010; Wiesing, 2013), sozialwissenschaftliche (van den
Berg & Gumbrecht, 2010) und bildwissenschaftliche (Boehm, 2007) Zeigeforschung mit
einbezogen.
In einer phänomenologischen Perspektive ist Zeigen nicht als Handlung, sondern als
situatives und performatives Geschehen zu fassen: Im Zeigen zeigt sich etwas oder
jemand als etwas. Dem Zeigen steht so das Sich-Zeigen von etwas ebenbürtig zur Seite,
verstanden als Sichtbar-Werden eines Anderen oder einer Sache, der, die oder das mich
anspricht und auf den, die oder das ich antworte. Mit dem Blickwechsel auf die
gleichermaßen sinnbildenden und sinngebenden Momente im Zeigen können die nicht-
intentionalen, die materialen und die leiblichen Momente erfasst und am Zeigen auch
Antworten auf die Dinge (vgl. Stieve, 2008), die sich zeigen und die uns ansprechen,
thematisch werden (vgl. Brinkmann, 2015a).
Ein Beispiel aus unserem Forschungsprojekt SZeNe:
Abb. 2: Schüler zeigt etwas vor Anderen
4
4
Aus forschungsethischen und datenschutzrechtlichen Gründen wurde der Augenbereich der Personen
in den Stills verpixelt.
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Der Schüler vorne links zeigt etwas, indem er sich vor Anderen zeigt. Sozialität,
Materialität und Leiblichkeit des Zeigens sowie die vierstellige Struktur des Unterrichts
(vgl. das oben genannte didaktisches Viereck) werden hier sinnfällig.
5. Empirische Operationalisierungen und die Qualifizierung von Unterricht
Um Kategorienfehler in der Zuordnung so unterschiedlicher epistemischen Ebenen wie der
Theorie, der Empirie und der Praxis zu vermeiden, sind quantitative und qualitative
Forschung auf reflexive Operationalisierungen angewiesen. Der gewählte
phänomenologische Zugang macht es möglich, Theorie, Empirie und Praxis in ihren
epistemologischen Besonderheiten zu unterscheiden und zugleich in eine fruchtbare
Verbindung zu bringen (vgl. Brinkmann, 2015a). Er erlaubt es zugleich, in der qualitativen
Unterrichtsforschung Konzepte wie Lernen, bildende oder negative Erfahrung, die per se
unsichtbar sind, zu operationalisieren und indirekt zu erfassen.
Im Projekt SZeNe haben wir mit drei Operationalisierungen gearbeitet. Es operationalisiert
mit Verweis auf pädagogische und phänomenologische Differenzen das Lernen über das
Konzept der Verkörperung, die Erziehung über das Konzept des Antwortgeschehens und
den Unterricht über das Konzept der Interattentionalität.
5.1 Verkörperung
Gezeigt wird meist etwas in einer verkörperten Form (vgl. Abb. 2). Mit dem Konzept der
Verkörperung kann auf Einsichten des kultur- und sozialwissenschaftlichen Leiblichkeits-
und Körperdiskurses, insbes. auf die phänomenologische Differenz von Körper und Leib,
zurückgegriffen werden (vgl. Brinkmann, 2017a). In der Verkörperung nimmt der Mensch
praktisch zu sich selbst Stellung und verhält sich zugleich zu dieser Stellungnahme vor
anderen (Brinkmann, 2012, S. 190-197). Verkörperungen sind protoreflexive
Entäußerungen, in denen sich ein Verhältnis zu sich und zu anderen manifestiert.
Verkörperungen lassen sich sehen und beschreiben. Sie sind sichtbar, spürbar und
erfahrbar sei es als leiblicher Ausdruck oder als zwischenleibliche Verweisung in
Haltung, Mimik, Gestik und Gebärdung(Boehm, 2007, S. 22), wobei Tonus, Rhythmus
und Timbre den Sinn, die Qualität und den Horizont des sich verkörpernden Selbst
anzeigen. Mit dem Modell der Verkörperung können singuläre Erfahrungsweisen in ihren
nicht-sprachlichen Dimensionen empirisch beschrieben und daraus Rückschlüsse auf
Lernerfahrungen gezogen werden. Hierzu wurde eine nicht-semiotische
Ausdruckshermeneutik entwickelt (vgl. Brinkmann, 2016a, 2017a), die sich nicht primär
auf sprachliche bzw. symbolische Äußerungen oder rhetorischer Formen stützt. Sie grenzt
sich zudem entschieden von konventionellen, auf die Sprechakt-Theorie (Austin) und die
Diskurs-Theorie (Derrida) zurückgreifenden Modellen ab und basiert auf dem Konzept
einer interkorporalen Performativität, die die ereignishafte Materialität des leiblichen Sich-
Zeigens in den Mittelpunkt rückt. Die interkorporale Symbolik unterscheidet sich von der
Symbolik kultureller Ordnungen. Die Verschiebung weg vom Dialog und Diskurs bedeutet
eine Perspektiveröffnung hin zum Impliziten und Leiblichen, in dem sich iterativ sowohl
Ordnungen reproduzierende als auch Ordnungen unterlaufende Praktiken verkörpern.
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5.2 Antwortgeschehen
Zur Verkörperung gehört auch, dass die Anderen gestisch und mimisch darauf antworten,
was sich ihnen zeigt und wie es gezeigt wird. Im Modell des Antwortgeschehens
(Waldenfels, 2007) findet sich ein Konzept sozialer Interaktion, das sowohl sprachliche als
auch leibliche, sowohl singuläre als auch soziale Akte erfasst. Subjektiver Sinn wird als
verkörperter und gleichsam gebrochener Sinn aus der Kommunikation mit Anderen, vor
Anderen und über Anderes erschließbar. Die Aufmerksamkeit für die Differenz von Was
und Worauf im Antworten macht es möglich, dass auch Missverstehen, Nicht-Verstehen,
Andersverstehen (Gadamer, 1990) und Fremdverstehen (Garfinkel, 1967) als Spielarten
kommunikativer Negativität sichtbar werden können. Im Zusammenhang mit Negativität
sind also jene Situationen bedeutsam, in denen der sprachliche Anspruch im Kontrast und
in Verzögerung zum leiblichen Ausdruck steht.
5.3 Geteilte Aufmerksamkeit (Interattentionalität)
Abb. 3: Interattentionales Zeigen
Zu sehen sind links die Lehrerin und rechts ein Ausschnitt der von ihr unterrichteten
Lerngruppe der 6. Jahrgangsstufe einer Gesamtschule im Sitzkreis einer Deutschstunde.
Schüler/-innenkamera- und Lehrer/-innenkameraperspektive sind zusammengeschnitten.
Es findet eine gemeinsame Suche nach einer Lösung statt, die einem arithmetischen und
moralischen Problem in einer Fabel von Äsop entstammt. Im Sitzkreis werden
unterschiedliche Lösungsmöglichkeiten diskutiert. Es entspinnt sich ein Dialog zwischen
der Lehrerin und einem Schüler.
In dem Video, das aus der Still entnommen ist, ist deutlich zu sehen, dass
Verkörperungen im Unterricht mit Zeigegesten einhergehen. Oftmals ist das gestische
Zeigen den gesprochenen Worten vorgängig. Ostensives (vorzeigendes), repräsentatives
(darstellendes) und direktives (aufforderndes) Zeigen verschränken sich in einem
komplexen Antwortgeschehen. Es wird etwas so gezeigt und im Sprechen auf das vom
anderen Gesagte und Gezeigte bezogen, dass es wieder gezeigt wird. So entsteht ein
Moment intensiver geteilter Aufmerksamkeit über die Sache. Offensichtlich ist auch, dass
beide sich missverstehen. Die Lehrerin versteht den Lösungsvorschlag des Schülers nicht,
der Schüler hat wahrscheinlich die Aufgabenstellung nicht verstanden.
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Das verkörperte Antwortgeschehen kann auf diese Weise pädagogisch spezifiziert
werden. Antworten und Zeigen richten sich auf Aufmerksamkeit. Obwohl in diesem
Beispiel das interattentionale Antwortgeschehen von einem Missverstehen durchzogen ist,
lässt sich im Sinne der oben skizzierten interkorporalen Performativität und
Ausdruckshermeneutik ein Aufmerken an den Verkörperungen der Beteiligten deutlich
ablesen: konzentriertes und fokussiertes Zeigen, intensiver Blickkontakt, hohes Maß
gegenseitiger Aufmerksamkeit und Achtsamkeit. Aus didaktischer Perspektive ist
entscheidend, dass das Aufmerken hier als ein über die Sache vermittelter Austausch
zwischen Lehrerin und Schüler vor anderen Schüler/-innen erscheint, der einem
gemeinsamem und geteiltem Verstehen und Missverstehen entspringt und ein solches
entstehen lässt. Aufmerksamkeitsgeschehen als geteilte Interattentionalität kann damit
positiv gefasst werden als Verstehensakt, der, zunächst leiblich zeigend und dann
sprachlich fixierend, etwas Abstraktes und Symbolhaftes zu explizieren versucht. Auch im
Scheitern kann er gleichsam gegenintentional als Beginn von Lernen gesehen werden
(vgl. Brinkmann, 2015b; 2016b).
Zusammen mit dem Konzept der Verkörperung und der nicht-semiotischen
Ausdruckshermeneutik kann dagogische Empirie (Brinkmann, 2015a) und
pädagogische Videographie (Brinkmann & Rödel, 2017) gegenstandstheoretisch
qualifiziert und methodologisch reflektiert werden.
5.4 Phänomenologische Differenz
Abb. 4: Zeigen in der phänomenologischen Differenz
Hier wird etwas gezeigt, das sich von sich selbst her nicht als etwas Konkretes und
Gegenständliches zeigen kann: das Mol ein abstraktes Modell in einem
wissenschaftlichen Symbolsystem (hier Chemie), das im Unterricht einer 9.
Gymnasialklasse zum Gegenstand gemacht wird. Die Situation ist eingebettet in eine
Aufgabenstellung, in der die Schüler/-innen Unterscheidungen und Berechnungen zur
Masse und zum Gewicht von Elementen anstellen sollen. Das dazu notwendige abstrakte
Symbolwissen wird anhand eines konkreten lebensweltlichen Beispiels vorgezeigt (hier ein
Eierkarton mit 12 leeren Feldern). Dies geschieht nicht gegenständlich, sondern in Form
einer schematischen Darstellung auf dem Tageslichtprojektor. Der Lehrer verweist in
- 12 -
dieser Situation zudem zeigend auf das Periodensystem ein weiteres Symbolsystem und
eine weitere Abstraktion. Darüber soll die Transformation des lebensweltlichen konkreten
Wissens in ein schulisches und symbolisches Wissen und Können hervorgerufen werden.
Dieser Blickwechsel, wie ihn Benner in seinem Beitrag in diesem Band beschreibt, basiert
auf der Differenz zwischen lebensweltlichem Wissen und Können und symbolischem
Wissen und Können (vgl. auch Benner, 2009). An anderer Stelle habe ich diese
Unterscheidung als phänomenologische Differenz gekennzeichnet (Brinkmann, 2009a). In
unseren Forschungen hat sich diese Differenz als konstitutiv für viele schulische Zeige-
und Antwortpraxen herausgestellt. Sie macht die Künstlichkeit und Abstraktheit
schulischer Kommunikation aus (vgl. Reichenbach, 2013, S. 126) und ist didaktisch
bedeutsam. Fachlehrer/-innen, wie hier in der 9. Gymnasialklasse, sind nach eigener
Aussage bestrebt, die fachwissenschaftlichen Begriffe, Methoden und Praktiken
anschaulich zu vermitteln. Diese wissenschaftspropädeutische Intention hat zur Folge,
dass im Unterricht Lebensweltliches oft ohne Sichtbarmachung dieser Differenz (vgl.
Gruschka, 2013, S. 201-206) in Symbolisches überführt werden muss. Die Gefahr
besteht darin, dass diese Differenz in didaktischen Settings zum Verschwinden gebracht
und damit ein transferierendes Lernen verunmöglicht wird.
6. Erträge und Enttäuschungen
Immer wieder sind uns zwei Besonderheiten schulischer Kommunikation aufgefallen:
6.1 Sokratisches Zeigen: Nicht-Wissen
Abb. 5: Sokratisches Zeigen (ironisches Nicht-Wissen)
Die Unterrichtskommunikation ist oftmals ironisch. Die Lehrer/-innen verschleiern ihr
Wissen und Können und geben vor, nichts zu wissen, häufig wie hier in den zwei Stills
mit der Intention, dass die Antwort und Lösung von den Schüler/-innen selbst gefunden
- 13 -
wird.
5
Die angeblich oder vermeintlich sokratische Haltung der Lehrperson korrespondiert
oftmals mit einer Haltung der Schüler/-innen, welche Interesse und Aktivität vortäuschen
oder simulieren, ohne tatsächlich interessiert zu sein, und die Aktivitäten, die die Aufgabe
und den Unterricht betreffen, ebenfalls eher simulieren als wirklich durchführen. Die
indirekte Kommunikation scheint die ‚sokratische‘ Struktur des Unterrichts zu bestätigen
und Unterrichtssettings zu etablieren, wie sie in „neuen Lernkulturen“, zum Beispiel für den
individualisierten Unterricht (vgl. Breidenstein & Rademacher, 2017), angestrebt werden.
Aus phänomenologischer Sicht bedürfen aber gerade sie einer tiefergehenden
Überprüfung.
6.2 Täuschung und Tausch
Abb. 6: Gegenseitige Täuschung in der Gruppenarbeit
Diese Szene zeigt eine Gruppenarbeit. Die Schüler/-innen bestimmen zunächst eine
Person als Sprecher/-in, die später die Ergebnisse vortragen soll. Sie beschäftigen sich
mit ihren Materialien‘, ohne jedoch an diesen etwas zu erarbeiten, zu erlesen und zu
diskutieren. Die Lehrerin akzeptiert diese Geschäftigkeit als „aktives Verhalten im
Unterricht“ (wie sie im Interview sagt) allerdings ohne dass die Aufmerksamkeit auf die
Sache gelenkt ist. Eine Präsentation nach der Gruppenarbeit wird zwar angekündigt, fällt
aber aus Zeitgründen aus.
Es findet also eine gegenseitige Täuschung statt: Die Lehrerin akzeptiert das geschäftige
Treiben, als wäre es ein aufmerksames; die Schüler/-innen tun so, als würden sie arbeiten
und akzeptieren so eine unterrichtliche Ordnung, die auf Aufmerksamkeit zielt, ohne sie zu
erreichen. Werden Tausch und Täuschung nicht anerkannt, zerbricht die schulische
Ordnung, wie dies Reichenbach (2011) formuliert und als eine gegenseitige Zumutung im
Lernen und Erziehen dargestellt hat. Im Unterschied zu Reichenbach ist für uns an dieser
wie auch an anderen beobachteten Situationen bemerkenswert, dass der „Tausch von
uschungen“ (ebd., S. 195) nicht zu einem Lernen führt, sondern auf der Ebene des
Aktivismus stecken bleibt. Wir haben sehr oft beobachtet, dass sich Lehrer/-innen in
solchen Unterrichtssettings mit der Simulation von Aktivität zufriedengeben. Der „Tausch
5
Dieser Aspekt kann hier nur sehr kurz angerissen werden und bedarf einer genaueren Betrachtung. Zur
langen Tradition des Sokratismus in der Pädagogik sowie zur ambivalenten Rolle der Negativität und
der Ironie darin vgl. Bühler (2012); Rödel (2017).
- 14 -
von Täuschungen“ erfährt in individualisierten Unterrichtssettings unter Bedingungen einer
zunehmenden Methodisierung des Unterrichts eine problematische Verschärfung.
5.3 Interattentionalität
Zu den wichtigsten Ergebnissen unserer bisherigen Forschungen gehört, dass wir eine
Fülle von Zeigegesten im Unterricht gefunden haben, die oftmals in Momenten einer
geteilten Aufmerksamkeit entstehen. Gemeinsame und geteilte Aufmerksamkeit basieren
auf zweierlei Praxen: Während das Aufmerksamwerden als subjektive Leistung zwischen
Auffallen, Aufmerken und Bemerken unterschiedliche Qualitäten aufweist (vgl. Brinkmann,
2015a), ist das Aufmerksammachen eine Praxis des Zeigens (vgl. Brinkmann, 2016b).
Häufig geht dem Sprechen das Zeigen voraus. Oftmals wird auch ohne Worte gezeigt.
Zeigegesten sind auf Verstehen gerichtet und basieren insbesondere auf der
pädagogischen und phänomenologischen Differenz. Wir haben sie schließlich in einem
qualitativen und quantitativen Verfahren in sechs Typen zusammengefasst (vgl.
Brinkmann, 2014b). Mit diesem Ergebnis lassen sich Formen und Akte des Zeigens, die
von Prange und Tomasello im Zusammenhang mit Lernen aufgewiesen wurden, auch für
den Unterricht empirisch validieren und damit zugleich auf dessen lehrende Seite
erweitern und spezifizieren (vgl. Brinkmann, 2015b; 2016b).
Die Herausforderung für eine bildungstheoretische Reflexion dieser Ergebnisse kann darin
bestehen, dass die oftmals starre Entgegensetzung von Lernen einerseits und Bildung
andererseits (vgl. Koller, 2012) bzw. von Lernen erster Ordnung und Lernen zweiter
Ordnung (vgl. Meyer-Drawe, 1996) verlassen wird. Dies trägt dann dazu bei, dass
Momente im Lernen, die sich auf stetige und wiederholende bzw. Ordnung erhaltende
Aspekte beziehen, bildungstheoretisch angemessen reflektiert werden können (vgl.
Brinkmann, 2016b).
7. Schluss
Mit dem vorgestellten pädagogisch-phänomenologischen Zugang wird es möglich, eine
bildungs- und erfahrungstheoretisch orientierte Unterrichtsforschung zu begründen. Das
Konzept einer pädagogisch-phänomenologischen Videographie (vgl. Brinkmann & Rödel,
2017), einer nicht-semiotischen Ausdruckshermeneutik und die Arbeit mit
Operationalisierungen der Verkörperung und der interkorporalen Interattentionalität
begründen zusammen genommen eine qualitative Methodologie, die Kontexte,
Handlungen und Interaktionen pädagogisch zu spezifizieren und gegenstandstheoretisch
zu reflektieren erlaubt. Unterricht kann so pädagogisch qualifiziert thematisiert und
pädagogische Operationen können auf diese Weise mit ihren unterrichtlichen Wirkungen
erfasst und analysiert werden.
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... In a second step, I will sketch a theory of intercorporal understanding in pedagogy (cf. Brinkmann 2016Brinkmann , 2017Brinkmann , 2018. Husserl underlines the pre-predactive and pre-objective dimension of embodied experience (Hua IV, p. 147 f.). ...
... Thus the "double sense" of the sign between expression and indication comes into play (cf. Brinkmann 2017Brinkmann , 2018Brinkmann/Rödel 2018). The withdrawal (Entzug) of the lived body and of embodied experience can be described in a twofold way: On the one hand, the body withdraws itself from the subject's disposition within concrete experiences. ...
... Processes of learning and educating can thus be described as embodied practices in an intercorporal responsive event. Education is a shared experience in learning and teaching (Brinkmann 2018). In these situations (and not only interactions), participants respond to the expression and the call of the other-or they don't. ...
Chapter
Full-text available
In this article, I aim to propose a systematic contribution to Embodied understanding in pedagogical contexts. My article revolves around two questions: How do we understand each other? Can pedagogical understanding be described as a special practice of understanding? To answer these questions, I critically refer to various hermeneutic approaches of understanding (Dilthey, Husserl, Gadamer) and expand them with Heidegger’s concept of being-understood. In contrast to these hermeneutic approaches, I then try to open up the “field of expression of the body” in the sense of a hermeneutics of expression. This approach to hermeneutics is not a hermeneutics of linguistic or symbolic expressions or rhetorical forms, but a hermeneutics of intercorporeal symbolism. In the eventful materiality of the body that shows itself, not only a material self-relation announces itself. An Intercorporeal symbolism is rather to be distinguished from a symbolism of cultural orders. It is precisely the materiality of the body in that which is non-sayable that guarantees its presence and its eventfulness—quite in contrast to approaches of understanding of the semiotic. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-658-25517-6_2
... Pädagogischer Begriff des Lernens und des Übens Der pädagogische Lernbegriff, der sich in den letzten Jahren im Umkreis der Bildungs-und Erziehungstheorie konturiert hat, wird als Relationsbegriff gesehen (vgl. Benner 2019, Meyer-Drawe 2008, Prange 2005, Brinkmann 2018a). Lernen ist erstens immer Lernen von etwas. ...
... Benner 2019). Ist der andere der/die Lehrer/-in, dann setzt er/sie besondere Techniken und Mittel der Vermittlung ein: insbesondere Zeigen und Fragen sind bewährte Praktiken der didaktischen Vermittlung (Brinkmann 2018a). Lernen basiert drittens auf Erfahrungen. ...
Chapter
Full-text available
Ausgehend von einer kritischen Zeitdiagnose der universitären Bildung werden drei unerwünschte Effekte der Implementierung forschenden Lernens im Lehramt und Praxissemester dargestellt: Trivialisierung, Instrumentalisierung und Dogmatisierung. Sodann wird für einen engen Begriff forschenden Lernens als propädeutische und datengebundene Einübung in die intersubjektive Praxis der Forschung plädiert. Dem liegt die Unterscheidung zwischen einer methodisierten Forschung einerseits und einem auf Verständigung beruhenden Lernen andererseits zugrunde. Diese lernende Einübung in Forschung wird als Verständigung über Beispiele bestimmt und von der herkömmlichen Fallarbeit abgegrenzt. Auf der Grundlage eines bildungs- und erziehungstheoretisch grundgelegten Begriffs des Lernens als Erfahrung wird sodann forschendes Lernen als datenbasiertes, intersubjektives und responsives Verstehen verdeutlicht und Beispielverstehen als Propädeutik der Forschung in (hochschul-)didaktischer und bildungstheoretischer Perspektive ausgewiesen. Mittels der phänomenologischen Methodologie der Epoché kann schließlich Beispielverstehen als Urteilen-Üben und als Form der Professionalisierung ausgewiesen werden.
... Der Lernende macht so gesehen nicht nur eine Erfahrung über etwas, sondern er macht auch eine Erfahrung über sich selbst. Brinkmann 2018c). Mit dieser können neben ethnographischen vor allem bildwissenschaftliche Erkenntnisse fruchtbar gemacht werden. ...
... Sie wurden dann vom Designer bearbeitet und schließlich in die interaktive Transriptionssoftware "Feldpartitur" eingefügt (vgl. Brinkmann/Rödel 2018;Brinkmann 2018c ...
Chapter
Um den Beitrag der phänomenologischen Unterrichtsforschung für die qualitative erziehungswissenschaftliche Forschung zu skizzieren, wird diese zunächst im Umkreis aktueller theoretischer und gegenstandstheoreti-scher sowie methodologischer Diskurse kontextualisiert. Ich versuche, ihn zum einen in den Umkreis aktueller Bestrebungen einer "reflexiven Empirie" (1) und zum anderen in aktuellen bildungs-, lern-und sozialtheoretischen Dis-kursen (2) einzuordnen. Danach werde ich die theoretischen Grundlagen und die methodologischen Prinzipien, insbesondere die Operationalisierungen der phänomenologischen Aufmerksamkeitsforschung vorstellen und diese an Bei-spielen veranschaulichen, um einen Einblick in unser Vorgehen geben zu kön-nen (3). Ich möchte deutlich machen, dass mit diesem Zugang eine Möglich-keit eröffnet wird, den Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Forschung reflexiv zu bestimmen und bildungs-und erziehungstheoretisch zu justieren.
... Nach dieser ersten Verortung soll nun in mehreren variativen Schritten (Brinkmann 2015) (Brinkmann 2018) einspannen. Die Gesten haben damit rein kommunikativen Charakter, der streng sach-und aufgabenbezogen bleibt. ...
... ebd., S. 129-135). Im Rahmen des Berliner Projekts SZeNe wurde diese Typologie durch empirische Studien noch erweitert und ausdifferenziert, so etwa um das hinzeigende, das aufzeigende und das vorzeigende Zeigen und um das sokratische Zeigen(Brinkmann 2018). In diesem letzten Typus zeigen sich Lehrer*innen als Nicht-Wissende, um Schüler*innen -im Modus der sokratischen Elenktik -vor Probleme zu stellen und diese dann mäeutisch im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch zu lösen.Blickt man damit auf das Beispiel, so werden die gezielten Zeigegesten des Lehrers deutlich: Herr Z. zeigt vor (Abb. ...
Chapter
Der Beitrag untersucht die Rolle von Gesten und Bewegungen im schulischen Lernen. Dabei geht er davon aus, dass diese entscheidend für die Konstitution von Atmosphären und Stimmungen des Lernens sind. Vor dem Hintergrund eines phänomenologischen Verständnisses der Geste, das diese nicht als rein kommunikatives Mittel fasst, sondern als Ausdruck eines Zur-Welt-Seins (Merleau-Ponty), werden auch die Stimmungen und Atmosphären des schulischen Lernens als durch Bewegungen erschlossene Sinn-Räume gefasst, in denen bestimmte (Lern-)Erfahrungen ermöglicht werden. Anhand eines Videobeispiels werden unterschiedliche Theorien der Geste und der Bewegung vorgestellt, dann in einem allgemeinpädagogischen Blick lerntheoretisch gerahmt und zuletzt einige Konsequenzen für die Methodologie videografischer Unterrichtsforschung aufgezeigt.
... Aristoteles antwortete zum Beispiel auf die Frage nach der Möglichkeit, gleichzeitig oder in derselben Zeit zwei Dinge wahrnehmen zu können: "die lustvollere verdrängt die andere, und zwar um so mehr, je mehr sie Lust macht, und schließlich hört die Tätigkeit bei der andern überhaupt auf" (Aristoteles 2007, S. 431 (Crary 2002;Assmann 2003), Medienwissenschaft und Medienökonomie (Franck 1998(Franck , 2014Fichter 2001), Psychologie und Neurowissenschaft (Gallagher 2005;Breyer 2011), Anthropologie (Tomasello 2002(Tomasello , 2009), Phänomenologie (Waldenfels 2004;Blumenberg 2002) und Erziehungswissenschaft (Reh 2008(Reh , 2015Kade 2011Kade , 2015Prondczynsky 2007;Brinkmann 2015Brinkmann , 2016aBrinkmann , 2018Brinkmann , 2020Dinkelaker 2011Dinkelaker , 2015 (Wolff 1751(Wolff /1983). ...
Thesis
In der soziologischen, philosophischen, kulturwissenschaftlichen und erziehungswissenschaftlichen Forschung ist in den letzten Jahrzehnten ein starkes Interesse für Aufmerksamkeit zu verzeichnen, eine gestiegene Aufmerksamkeit für Aufmerksamkeit, die sich nicht zuletzt in einer steigenden Zahl von empirischen Studien, insbesondere im Schulunterricht, niederschlägt. Mithilfe der pädagogisch-phänomenologischen Videographie geht die vorliegende Arbeit mit ihrem Anspruch allerdings über eine empirisch-videographische Studie zur Aufmerksamkeit hinaus. Sie bietet zudem eine Reflexion darauf, wie unterrichtliche Aufmerksamkeit als nicht unmittelbar sichtbare pädagogische Erfahrung und Praxis sowie als pädagogisches Phänomen methodisch angemessen und gehaltvoll beschrieben, tentativ angenähert und zugänglich gemacht, produktiv interpretiert und analysiert werden kann, ohne diese auf Verhalten zu reduzieren; denn die pädagogisch-phänomenologische Videographie setzt die pädagogische Erfahrung, genauer gesagt die leibliche, intersubjektive, vor-sprachliche, vor-reflexive, vor-prädikative Aufmerksamkeitserfahrung der Lernenden und Lehrenden in den Mittelpunkt. Außerdem bietet diese Arbeit in Anlehnung an die Theorien der Aufmerksamkeit von Waldenfels und Meyer-Drawe eine phänomenologische Theorie der Aufmerksamkeit, die sich historisch orientiert, mit unterschiedlichen Diskursen auseinandersetzt und diese pädagogisch konkretisiert. Diese Theorie geht über die kognitive Perspektive heraus und bezeichnet Aufmerksamkeit als ein Zwischengeschehen, das weder eindeutig auf das Subjekt noch eindeutig auf das Objekt zurückgeführt. Nicht zuletzt liefert die Arbeit noch eine interkulturelle Perspektive auf chinesischen und deutschen Schulunterricht, mit der Aufmerksamkeit interkulturell beschrieben und in unterschiedlichen Praxen verglichen werden.
Article
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Showing the World. Worldliness and Givenness in Education The article deals with questions of the sociality and mundanity of education from a fundamental-theoretical and phenomenological perspective. Based on Prange’s theory of showing educating as, an ontology of showing oneself as social other and the world, is developed and illustrated with examples of empirical classroom research. The showing of the world happens in the mode of a »fungierende« intentionality (Fink) that allows something to show itself in a difference and a relation to the world that withdraws educational representation.
Book
Üben ist eine Praxis, die einen produktiven, verstehenden und kritischen Zugang zu Kultur und zu demokratischen Gemeinschaften ermöglicht. Das Buch unternimmt daher eine Rehabilitierung des Übens als leibliche und geistige, wiederholende und kreative Praxis, mit der ein grundlegendes Verhältnis zu sich, zu Anderen und zur Welt konstituiert wird. Üben und Übung werden in ihren zentralen Strukturen vorgestellt und erfahrungs-, bildungs-, sozial- sowie erziehungstheoretisch ausgewiesen. Dabei wird gezeigt, dass Praxen wie Bewegen, Verstehen, Urteilen, Kritisieren und Unterrichten ein- und ausgeübt werden. Im Üben wird zudem das Verhältnis der Übenden zu sich (trans-)formiert. Leibliche, motorische, geistige, meditative, schulische und didaktische Übungen werden systematisch unterschieden und in ihren unterschiedlichen pädagogischen Feldern analysiert.
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Unterrichten muss geübt werden – das ist die erste These dieses Beitrages. Die zweite These lautet: Eine dualistische Trennung zwischen Berufspraxis und Wissenschaftspraxis führt dazu, dass Wissen und Können, Reflexion und Handeln nicht in ihrer praktischen Einheit erfasst werden können. Beide Thesen werden mit einer erfahrungs- und übungstheoretischen Perspektive auf Professionalisierung in hochschuldidaktischen Kontexten ausgeführt. Zunächst werden professions- und bildungstheoretische Implikationen der Erfahrungstheorie dargestellt, mit der die dualistische Gegenüberstellung von Theorie und Praxis bzw. Wissen und Können überwunden werden kann. Danach werden Grundlagen der pädagogischen Übungstheorie skizziert und auf Unterrichtspraxis bezogen. Für hochschuldidaktische Kontexte wird dann Beispielverstehen von Fallarbeit abgegrenzt und das Praxis-Beispiel in seiner didaktischen und bildenden Funktion ausgewiesen. Urteilen-Üben wird schließlich als „Form der Professionalisierung“ ausgewiesen. Teaching must be practiced as a practice – this ist he first thesis of this contribution. The second thesis is that a dualistic separation between professional practice and scientific practice leads to the fact that knowing how and knowing that, reflection and action cannot be grasped in their practical unity. Both theses are carried out with an theoretical perspective on practising and experience in the context of professionalization in higher education. First, the implications of the theory of experience for professionalism and theory of Bildung are presented, with which the dualistic confrontation of theory and practice can be overcome. Then the basics of the theory of practising the practice (Übung) are outlined and related to teaching practice. For didactic contexts in higher education, the understanding of examples is then separated from case work. The example taken from practice is shown in its didactic and Bildung function. Finally, judgment-practice is identified as a "form of professionalisation".
Chapter
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Der Beitrag möchte die in der Erziehungswissenschaft wenig beachtete Praxis und Theorie des pädagogischen Verstehens im Sinne einer Ausdruckshermeneutik interkorporaler Symbolik reformulieren. Damit wird die Frage nach dem Fremdverstehen als Verstehen Anderer wieder aufgegriffen. Fremdverstehen wird zunächst sowohl von Theorien der Einfühlung als auch von hermeneutischen Zugängen abgegrenzt. Mit der Perspektive auf Verkörperungen des bewegten Leibes wird mit Bezug auf phänomenologische, kulturwissenschaftliche und ästhetische Theorien in der Unmittelbarkeit und Performativität des leiblichen Ausdrucks Performanz und Materialität unterschieden. Während in der Materialität kulturelle Symbole dekodierbar bleiben, wird in der wiederholenden Performanz der Verkörperung ein Ereignis sichtbar, das sich nicht symbolisch dekodieren lässt. Die interkorporale Symbolik kann so von der Symbolik kultureller Ordnungen unterschieden werden. Die Verschiebung weg vom Diskurs und Dialog hin zum Leiblichen und Impliziten führt zu einer Ausdruckshermeneutik der Verkörperung, die hermeneutische (Dilthey, Gadamer) und diskurstheoretischen (Butler, Derrida) Ansätze mit phänomenologischen (Scheler, Waldenfels) im Sinne eines Antwortgeschehens verbindet. Diese wird mit Beispielen aus der phänomenologisch orientierten Unterrichtsforschung entwickelt. Es werden Video-Sequenzen aus Forschungsprojekten zur Aufmerksamkeits- und Zeigeforschung analysiert. In einem Ausblick kann sie a) als Modell pädagogischen Verstehens in pädagogischen Situationen und Relationen und b) als Perspektive einer qualitativ orientierten, nicht rekonstruktiven Bildungsforschung fruchtbar gemacht werden.
Chapter
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Der Beitrag versucht Fragen nach der empirischen Identifizierbarkeit von bildenden Erfahrungen sowie jene nach ihrer Repräsentierbarkeit aus einer phänomenologisch orientierten Leib- und Erfahrungstheorie mit Heidegger und Derrida zu beantworten. Dabei wird die Materialität, Performanz und Präsenz des Leibes mit einer dreifachen Verschiebung herausgearbeitet: vom Diskurs zur leiblichen Äußerung und Gebärde (a), vom Sagen zum Zeigen (b) sowie von der Iteration der Zeichen zu einer interkorporalen Performativität (c). Schließlich wird auf dieser Grundlage eine Übungstheorie im Modus leiblicher Wiederholungen vorgestellt.
Chapter
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Pädagogische Anthropologie ist eine Sammelbezeichnung für Zugänge in der Erziehungswissenschaft, die sich mit impliziten oder expliziten Bildern des Menschen in Erziehung, Bildung und Sozialisation unter Bedingungen von Historizität, Kulturalität und Diversität beschäftigen. Als Theorie und Praxis ist sie historischem Wandel und kultureller Relativität unterworfen. Als Disziplin ist pädagogische Anthropologie umstritten. Ihre Systematizität gilt seit der Ausweitung humanwissenschaftlichen Wissens und dem postmodernen „Ende der großen Erzählungen“ als problematisch (Lyotard 2009). Die europäische Bestimmung ist von der anglo-amerikanischen „Anthropology of Education“ zu unterscheiden, die eine ethnologische oder ethnographische Erforschung erzieherischer Praktiken einer fremden Kultur meint (vgl. Anderson-Levit 2012). Nach der radikalen Anthropologiekritik Ende des 20. Jh. treten an die Stelle universalistischer und essentialistischer Menschenbilder Differenz, Kontingenz und Diversität. Unter Bedingungen von Zirkularität kann Pädagogische Anthropologie heute als sowohl wissende und wissenschaftliche als auch existentiell-lebensweltiche Praxis bestimmt werden, die kategorial lebensweltliche Strukturen und Phänomen in ihrer Sozialität und Mundanität für Bildung und Erziehung kategorial erschließt.
Book
Wie lernen wir von den Dingen? Das Verhalten von Kindern zeigt: Dinge sind nicht allein sachliche Objekte, über die wir als freie Subjekte verfügen. 'Eine Treppenstufe reizt das zweijährige Kind zum Heraufklettern und Herunterspringen; Türen reizen es zum Auf- und Zuschlagen, kleine Krümchen zum Auflesen' (Kurt Lewin). Dinge fordern heraus, wecken Gefühle, ziehen an oder schrecken ab – ob als Vermittler pädagogischer Absichten und gesellschaftlicher Zwecke oder im Widerspruch zu ihnen. Anhand phänomenologischer und gestalttheoretischer Ansätze führt Claus Stieve in die Bedeutung der Dinge in der Kindheit ein.
Article
There is currently a strong demand for more evidence-based pedagogical practice. This paper, therefore, examines how pedagogical practitioners deal with scientific evidence on a voluntary basis. Previous research has hinted at various 'fractions of implementation'. In particular, it Is still uncertain how evidence-based training offers for Implementation are perceived by pedagogical practitioners and on which grounds these offers are received and judged by practitioners as they seek to implement the training concepts into their own regular practice. This is exemplarily explored in the present study using an evidence-based training concept as the object of implementation. Focused interviews were conducted with 37 teacher trainers and analysed using qualitative content analysis. The results show that teacher trainers talked freely about the content, its specific preparation, theoretical basis and the teaching and learning alms of the training concept but did not address the scientific evidence. The teacher trainers use person- and context-related justifications for their judgment but not evidence-based grounds. The results are discussed in light of profession theories and with regard to their potential for further research.