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Percepción de las consecuencias del bullying más allá de las aulas: Una aproximación cuasi-cuantitativa

Authors:
  • SERMES CRO

Abstract

La percepción de las consecuencias del acoso escolar va más allá de los implicados y puede variar en función del rol que se tiene en esta situación. Los objetivos del presente trabajo suponen el análisis de la percepción de las consecuencias del acoso escolar aplicando una metodología cuasi-cuantitativa. Para ello, se administró un cuestionario elaborado ad hoc a 348 alumnos durante el horario escolar y se llevaron a cabo grupos de discusión de padres, madres y profesorado. Los resultados muestran que el profesorado, el alumnado y las familias perciben de forma diferente las consecuencias del acoso escolar. Las principales consecuencias percibidas son el miedo al agresor y la mala reputación del centro. Los estudiantes que acosan tienden a percibir que las consecuencias están vinculadas con el daño psicológico de la víctima y no perciben repercusiones más allá del aula. Los estudiantes que no ejercen acoso perciben que las consecuencias del acoso se extienden a las familias y la sociedad. Se concluye que hay que tener en cuenta las consecuencias del acoso y la percepción que se tiene de ellas, ya que es crucial para aumentar la concienciación del daño que pueden provocar las situaciones de acoso en otros contextos.
Pensamiento Educativo. Revista de Inv estigación Educacional Latinoamericana
2018, 55(1), 1-14
Percepción de las consecuencias del bullying
más allá de las aulas: Una aproximación cuasi-
cuantitativa
Perception of the consequences of bullying
beyond the classroom: A quasi-quantitative
approach
1Lara López Hernáez y 2Mercedes Ovejero Bruna
1Universidad Internacional de La Rioja, La Rioja
2Sermes CRO, Madrid
Resumen
La percepción de las consecuencias del acoso escolar va más allá de los implicados
y puede variar en función del rol que se tiene en esta situación. Los objetivos del
presente trabajo suponen el análisis de la percepción de las consecuencias del acoso
escolar aplicando una metodología cuasi-cuantitativa. Para ello, se administró
un cuestionario elaborado ad hoc a 348 alumnos durante el horario escolar y se
llevaron a cabo grupos de discusión de padres, madres y profesorado. Los resultados
muestran que el profesorado, el alumnado y las familias perciben de forma diferente
las consecuencias del acoso escolar. Las principales consecuencias percibidas son el
miedo al agresor y la mala reputación del centro. Los estudiantes que acosan tienden
a percibir que las consecuencias están vinculadas con el daño psicológico de la víctima
y no perciben repercusiones más allá del aula. Los estudiantes que no ejercen acoso
perciben que las consecuencias del acoso se extienden a las familias y la sociedad. Se
concluye que hay que tener en cuenta las consecuencias del acoso y la percepción
que se tiene de ellas, ya que es crucial para aumentar la concienciación del daño que
pueden provocar las situaciones de acoso en otros contextos.
Palabras clave: Acoso escolar; Adolescentes; Consecuencias; Comunidad Educativa
Correspondencia a:
Lara López Hernáez
Avenida de la Paz, 137, 26004 Logroño (La Rioja, España)
llopez.lara@gmail.com
Mercedes Ovejero Bruna
mercedes_ovejero@sermescro.com
© 2018 PEL, http://www.pensamientoeducativo.org - http://www.pel.cl
ISSN:0719-0409 DDI:203.262, Santiago, Chile
doi: 10.7764/PEL.55.1.2018.9
PERCEPCIÓN DE LAS CONSECUENCIAS DEL BULLYING MÁS ALLÁ DE LAS AULAS
1
Abstract
e perception of the consequences of bullying goes beyond those involved and may
vary depending on the role played in this situation. e objectives of the present study
involve the analysis of the perception of the consequences of school harassment using
a quasi-quantitative methodology. To this end, a questionnaire developed ad hoc was
administered to 348 students during school hours, and parent-teacher discussion groups
were held. e results show that teachers, students and families perceive differently the
consequences of bullying. e main perceived consequences are to fear the aggressor
and the bad reputation of the school. Harassing students tend to perceive that the
consequences are linked to the psychological damage of the victim and do not perceive
repercussions beyond the classroom. Students who do not harass perceive that the
consequences of harassment extend to families and society. It is concluded that the
perception of the consequences of harassment must be taken into account, since it is
crucial to increase awareness of bullying in other contexts.
Keywords: School harassment; Teenagers; Consequences; Educative community
Introducción
El acoso escolar es un fenómeno psicológico y social que tiene consecuencias que van más allá de los
alumnos directamente implicados (Ortega, Sánchez & Córdoba, 2008). Aplicando el enfoque ecológico de
Bronfenbrenner (1979), el estudiante no sería el único responsable ni el único perjudicado en un acto de acoso;
la responsabilidad y el daño de sus consecuencias recaería en todos los contextos interconectados en los que se
desenvuelve, por ejemplo, en la familia, y el círculo de amistades (Ortega et al., 2008). Por tanto, es esencial
analizar la percepción de los efectos del acoso en diferentes contextos y si existe algún perfil diferencial que ayude
a comprender las diferencias en la visión que se tiene de estas consecuencias.
Consecuencias del acoso a nivel individual
Las consecuencias del acoso a nivel individual están vinculadas con la salud y variables psicosociales y
afectan no sólo a las víctimas, sino también a los estudiantes que ejercen el acoso (Rigby, 2003). En el caso
de los agresores produce una sobrevaloración de la violencia como mecanismo para conseguir sus objetivos,
distanciamiento de las normas, abuso de poder, y una posible generalización a conductas pre-delictivas,
mientras que en las víctimas se pueden producir dificultades de aprendizaje, desinterés, incluso fobia escolar,
bajo rendimiento, absentismo, estrés, trastornos psicológicos, depresión, angustia y rabia, ansiedad y en casos
extremos, estas situaciones pueden conllevar a la ideación suicida (Hernández Prados & Solano Fernández,
2007).
Una de las consecuencias del acoso escolar tiene que ver con la dimensión psicológica de la autoestima,
ya que se ve muy perjudicada tanto en los estudiantes que ejercen el acoso, como las víctimas y espectadores
(O’Moore & Kirkham, 2001, Flores & Grijalva, 2017).
Por otra parte, el acoso escolar se relaciona con una mayor prevalencia de síntomas de ansiedad y depresión
especialmente en las chicas (Bond, Carlin, omas, Rubin & Patton, 2001; Torres Castro, 2012). Los meta-
análisis que tienen en cuenta las consecuencias a nivel individual del acoso escolar afirman que, en general,
tanto acosadores como víctimas tienen más problemas psicosomáticos que aquellos alumnos no involucrados
en situaciones de acoso escolar (Gini & Pozzoli, 2008). Además, la victimización por parte de los compañeros
contribuye a provocar cambios en problemas internalizantes (Reijntjes, Kamhuis, Prinzie & Telch, 2010), como,
por ejemplo comportamientos de inhibición, inquietud, evitación, timidez, etc. Asimismo, el meta-análisis
de Cook, Williams, Guerra, Kim y Sadek (2010) muestra que existe una serie de variables que contribuyen
a aumentar la gravedad de las consecuencias del acoso escolar, como, por ejemplo, el comportamiento
externalizante, el estatus entre los compañeros, el nivel de competencia social y el tipo de pensamientos internos.
Además, la situación de acoso genera miedo al agresor, por ejemplo, los estudiantes pueden evitar determinados
lugares durante la jornada escolar (Glew, Rivara & Feudtner, 2000; Hazier, Hoover & Oliver, 1992).
El acoso también influye en el aprendizaje de los estudiantes (Lacey & Cornell, 2013; Nakamoto &
Schwartz, 2009). El sufrir este tipo de situación está relacionado con un menor rendimiento académico y tiende
a ser más bajo a medida que la severidad del acoso aumenta (Eriksen, Nielsen & Simonsen, 2014), y, en el caso
de los acosadores, se relaciona con una mayor probabilidad de fracaso escolar (Carney & Merrell, 2001).
En el caso de las víctimas, se comprueba que, a largo plazo, las situaciones de acoso pueden influir en la
salud física y mental en la vida adulta (Lereya, Copeland, Costello & Wolke, 2015; Sourander et al., 2011). Por
ejemplo, el alumnado que sufre acoso escolar tienen una probabilidad casi dos veces superior a la de las personas
que no sufren esta situación de padecer depresión 36 años después (Ttofi, Farrington, Lösel & Lober, 2011).
Moore et al. (2017) encontraron una fuerte relación entre el experimentar acoso y problemas de salud mental y
el uso de sustancias.
La percepción de estas consecuencias no ha sido analizada desde el punto de vista del estudiante, las
familias y la comunidad educativa considerando enfoques cualitativos y cuantitativos simultáneamente, por lo
que, se plantea en este estudio quién tiende a percibir este tipo de repercusiones.
Consecuencias del acoso en otros contextos
El acoso escolar sale de la escuela cuando los alumnos agresores transfieren a otros contextos su actitud
violenta (Oñate & Piñuel, 2005). Los alumnos agresores no lo son exclusivamente en un lugar sino que
manifiestan este tipo de comportamientos en diversos lugares y momentos de su vida (Hernández Prados &
Solano Fernández, 2007).
Las situaciones de acoso y violencia generan entornos de malestar evidente entre estudiantes, profesores
y familias (Cerezo, 2006), lo que muestra que el acoso no es un fenómeno que afecte únicamente entre los
alumnos implicados. El aula es un espacio que los estudiantes pueden considerar que es autónomo; sin embargo,
mucha de la información se comunica por los alumnos a otros compañeros de grupos diferentes y esta actitud
influye de manera decisiva en el prestigio y comportamiento del docente (Gómez Nashiki, 2014). Los docentes
señalan que el prestigio, la reputación y el estatus son decisivos en su carrera y esto puede influir en el centro
educativo y en otros lugares (Ball, 1989).
La agresividad de los alumnos en la escuela se traslada en ocasiones a otras relaciones futuras, como la de
pareja. Existen estudios que muestran que hay relación entre la violencia en el ámbito de la pareja y el haber sido
acosador (Ortega-Rivera, Sánchez & Ortega, 2010).
Además, los estudios longitudinales verifican que algunos alumnos identificados como agresores en la
escuela, tuvieron hijos que se comportaron de forma agresiva en mayor proporción que quien no fue agresor
(Lino, 2007).
Las consecuencias a nivel comunitario, en el caso de los alumnos acosadores, principalmente están
relacionadas con una mayor probabilidad de mostrar comportamientos violentos y antisociales en la edad
adulta, consolidando así los comportamientos socialmente indeseables (Bond et al., 2001; Farrington, 2005;
Hunter, Mora-Merchán y Ortega, 2004, Sourander et al., 2011), pudiendo conllevar problemas con las fuerzas
de seguridad (Frick et al., 2003).
Es posible que las distintas partes implicadas en la situación de acoso escolar puedan tener una visión
diferente de las consecuencias del acoso escolar, por lo que, en el presente estudio, se plantea analizar si existen
diferencias en la percepción de estas consecuencias del acoso más allá del contexto escolar que pudieran estar
asociadas al rol del alumno y de las personas que forman parte de la comunidad educativa.
2
PERCEPCIÓN DE LAS CONSECUENCIAS DEL BULLYING MÁS ALLÁ DE LAS AULAS
Diferencias de sexo en la percepción de las consecuencias del acoso escolar
El estudio de López-Hernáez (2013) muestra que el 50.6% de chicos ha acosado alguna vez frente al 6,9%
de las chicas, las cuales sufren a su vez menos acoso -el 74.6% de las chicas y el 64.8% de los chicos dicen no
haberlo sufrido-. Por tanto, las diferencias entre chicos y chicas aparecen como un factor relevante en la tipología
de la violencia y la opinión sobre víctimas y acoso (García y Orellana, 2008).
La evidencia empírica muestra que los chicos tienden a involucrarse con más frecuencia en conductas de
acoso que las chicas (Cook et al., 2010). No obstante, existen ligeras diferencias entre chicos y chicas en el tipo
de acoso ejercido (Farrington & Baldry, 2010). El estudio de Barzilay et al. (2017) llevado a cabo en 10 países
muestra que los chicos tienden a sufrir un acoso de tipo físico y/o verbal, mientras que en las chicas está más
vinculado a las relaciones interpersonales. Es decir, las chicas tienden a practicar con más frecuencia ciertos
tipos de maltrato que no son perceptibles, como el social indirecto (Zych, Farrington, Llorent & Ttofi, 2017),
es decir, se ríen más de sus víctimas o hablan peor de ellas a sus espaldas (Defensor del Pueblo, 2007; López-
Hernáez, 2013; Oñate & Piñuel, 2007; Ortega et al., 2008; Ortega & Mora-Merchán, 2005). En el caso de los
chicos acosadores lo hacen de forma más física y verbal (Anastasi, 1982) No obstante, hay estudios que muestran
que las chicas pueden emplear la violencia física al igual que sus compañeros (Torres Castro, 2012).
Estos resultados muestran que esta variable podría influir en la percepción de las consecuencias del acoso
dadas las diferencias que hay entre chicos y chicas en el tipo de acoso tanto ejercido como sufrido.
Perfiles ante la percepción de las consecuencias del acoso escolar
Es posible que la percepción de las consecuencias del acoso escolar varíe en función de las características
de los estudiantes. Por ejemplo, el estudio de Al Ali, Gharaibeh y Masadeh (2017) muestra que los alumnos
tienen una percepción diferencial del acosador y de la víctima de acoso escolar, de tal manera que el primero
se caracterizaría por faltar el respeto a otras personas, querer mostrar que tiene poder, querer impresionar a los
demás y querer sentirse superior, mientras que la víctima es percibida como un alumno con baja autoestima, que
se expresa de manera diferente al resto, tímido, y que no tiene amigos. Estos perfiles podrían estar relacionados
con la existencia de diferencias en la percepción de consecuencias del acoso.
Otros estudios que plantean perfiles diferenciales de alumno en función de la situación de acoso escolar
han permitido determinar, por ejemplo, el perfil de agresividad de los adolescentes en relación con esta situación
(Shao, Liang, Yuan & Bian, 2014); y el perfil de víctima, acosador, y estudiante típico (Lam, Law, Chan, Wong
& Zhang, 2015) o el patrón de respuesta ante situaciones de acoso escolar (Waasdorp & Bradshaw, 2011).
Pan, Liu y Luo (2017) mostraron que el tipo de perfil (víctima, acosador, víctima y acosador, y estudiante no
implicado en el acoso) puede influir en la elección de la clase para el siguiente curso, de tal manera que los
estudiantes no implicados tienden a permanecer en la misma clase que el curso anterior, los alumnos víctimas
y los acosadores tienden a cambiar de clase mientras que el perfil de estudiante que acosa y es acosado tiende
a elegir clases en las que sí hay situaciones de bullying. Este tipo de elección puede estar relacionado con la
generalización del acoso más allá del aula.
Dichas caracterizaciones del alumnado podrían influir en la percepción de las consecuencias del acoso, por
lo que, en el presente trabajo, se plantea como hipótesis que el diferente rol que tienen los estudiantes en las
situaciones de acoso podría estar relacionado con un perfil diferencial de percepción de las consecuencias del
acoso escolar.
El presente estudio
En este estudio se plantean los siguientes objetivos:
1. Explorar la percepción de las consecuencias del acoso escolar dentro de los centros educativos.
2. Averiguar cómo es la percepción de las consecuencias del acoso escolar en otros contextos sociales.
3. Determinar si existen diferencias entre chicos y chicas en la mayor o menor consciencia de los daños
ocasionados por el acoso escolar.
4. Analizar si existen perfiles diferenciales en la percepción de las consecuencias del acoso.
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PERCEPCIÓN DE LAS CONSECUENCIAS DEL BULLYING MÁS ALLÁ DE LAS AULAS
Método
Participantes
Con el fin de que la muestra seleccionada fuera representativa se llevó a cabo un muestreo aleatorio simple
y estratificado por zonas (Tabla 1). El número total de alumnos participantes resultó ser 348 alumnos que
estuvieron matriculados en cualquiera de los cuatro cursos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
Predomina la participación de centros educativos públicos frente a los concertados, así como una mayor
participación de la capital (Logroño) que de la comarca, más chicos que chicas y más alumnos de los primeros
cursos de la ESO que de los últimos.
En la selección de la muestra, se tuvieron en cuenta todos los centros educativos públicos y concertados de
Logroño y de cada una de las cabeceras de comarca. La demanda de participación tuvo lugar mediante correo
electrónico enviado a los orientadores de cada centro, en el que se explicaron los objetivos de la investigación, a
la vez de conocer su decisión acerca de su participación. El alumnado fue elegido por parte de los orientadores
y tutores de cada centro de manera aleatoria, aunque la muestra se fijó previamente teniendo en cuenta la
proporción del número de alumnos por tipo de centro (públicos y concertados), localidad (Logroño y provincia)
y curso (1º, 2º, 3º y 4º de ESO).
Tabla 1
Descripción de la muestra.
Tipología centro Localidad centro Curso Sexo
Público Concertado Logroño Comarca 1º-2º 3º-4º Chicos Chicas
N 206 142 215 133 190 158 179 169
% 59.2 40.8 61.8 38.2 54.6 45.4 54.1 48.6
Las entrevistas semiestructuradas estuvieron constituidas por 30 profesionales de la educación: profesores,
tutores, orientadores, directores y jefes de estudios. La muestra estuvo formada por hombres y mujeres de entre
27 y 64 años, que impartían docencia en diferentes materias de todos los cursos de la ESO, de centros públicos
y concertados de Logroño y otras zonas de la comarca.
Los grupos de discusión estaban compuestos por 4 miembros, 2 de ellos formados por alumnos y otros
2 por padres y madres. Fueron elegidos según criterios homogéneos -mismo sexo y localidad- y heterogéneos
-diferente tipo de curso y centro- para encontrar más riqueza en los datos.
Instrumento
Para la construcción del cuestionario se tomó como referencia el Cuestionario sobre Acoso Escolar (Medina,
2006) aunque se rediseñó y se elaboró ad hoc para el presente estudio. Dicho instrumento se sometió a una
primera valoración de validez según un criterio de expertos con el fin de asegurar que los ítems cumplían los
requisitos establecidos y previstos para los objetivos de la investigación, claridad en la formulación de preguntas,
posibles errores de comprensión y orden, amplitud y número de cuestiones y dimensiones en función de la
prioridad de los objetivos. Para ello se contactó con diez profesores universitarios pertenecientes a las áreas de
Didáctica y Organización Escolar, un profesor, un padre y un alumno de ESO. Tras su recogida, se modificó el
cuestionario inicial en función de sus recomendaciones, obteniendo un instrumento constituido por 31 preguntas
distribuidas en cuatro dimensiones: La primera recoge información sobre el “conocimiento y características del
acoso escolar”; identificación, concepto y causas/consecuencias del acoso en alumnos, familia y sociedad -23
preguntas-. La segunda informa sobre “medidas” que se están tomando o se deberían tomar en los centros
educativos, con las familias y otros contextos sociales riojanos -3 preguntas-; la tercera sobre el “ambiente” en la
familia y en los centros educativos -3 preguntas-; y la última sobre “los ambientes” que influyen en la prevalencia
de acoso escolar -2 preguntas-. En este artículo se analiza gran parte de la dimensión 2, dentro de la cual se eligen
las preguntas relativas a las consecuencias del acoso escolar.
Posteriormente, el cuestionario se sometió a un estudio piloto para averiguar la consistencia interna
y fiabilidad de las preguntas, algo que se obtuvo mediante el establecimiento de preguntas de control, que
aseguraban la veracidad de las respuestas (García-Longoria, 2000). Para ello, se administró aleatoriamente a
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PERCEPCIÓN DE LAS CONSECUENCIAS DEL BULLYING MÁS ALLÁ DE LAS AULAS
treinta y cinco alumnos, que equivalían al 10% de la muestra total. Los datos resultantes se procesaron a través
del programa de estadística SPSS, 19.0 para Windows y el análisis de frecuencias y porcentajes sirvieron para
conservar aquellas preguntas que fueron respondidas con un porcentaje superior al 10%, desestimando las que
no lo alcanzaron.
Los resultados con respecto a la factorización y con previa exclusión de las preguntas de carácter abierto,
permiten concluir que el cuestionario explica un 70% de la varianza total. En último lugar, se estudió la fiabilidad
de las puntuaciones a través de la prueba Alpha de Cronbach, obteniendo como resultado una fiabilidad de .89.
En cuanto a las entrevistas realizadas, su tipología es documental y de opinión (Duverger, 1996), ya que lo
que interesa de los participantes es su opinión y actuación ante el acoso escolar dentro de los centros educativos,
asimismo, manifiestan un carácter semiestructurado. Las cuestiones que se vinculaban con los objetivos son
iguales a las del cuestionario en cuanto a contenidos, tanto en las entrevistas como en los grupos de discusión
y ambas fueron sometidas a la técnica Delphi por el grupo de expertos, que participó en la validación del
cuestionario. Asimismo, las preguntas definitivas quedaron matizadas tras la primera entrevista, grupo de
discusión y el análisis de sus resultados.
Procedimiento
La administración del cuestionario se produjo dentro de las clases junto a los orientadores y tutores, con
el fin de explicar mejor las instrucciones de cumplimentación a los participantes y facilitar que contestaran de
forma más completa a todas las cuestiones. Los valores perdidos constituyeron el 0.21% de los casos, estos fueron
desestimados debido a que no resultaba un porcentaje significativo de la muestra. Respecto a las entrevistas y
grupos de discusión, se contactó con los participantes en el momento de la entrega de cuestionarios, acordando
una cita para el encuentro. Esta se llevó a cabo en un lugar tranquilo, donde se les explicaron las consignas del
trabajo, como que serían grabados, no hablar con rapidez y no citar nombres propios, entre otras cuestiones. Las
conversaciones tanto en las entrevistas como en los grupos de discusión fueron grabadas y procesadas (Gil-Flores
& Perera, 2001).
Los objetivos que se han planteado en este trabajo de investigación conjugan una metodología cuantitativa
y cualitativa, fruto de la visión integradora. Este estudio manifiesta una naturaleza descriptiva; no obstante,
también se ha tratado de determinar posibles asociaciones entre variables y la significatividad de las mismas.
Análisis de datos
Una vez administrados todos los instrumentos, se procedió a codificar, clasificar y analizar la información
recogida con el empleo de diferentes técnicas. Los datos de tipo cuantitativo se analizaron con la ayuda del
programa de técnicas estadísticas SPSS 19, obteniendo frecuencias, porcentajes y coeficientes de correlación
entre las variables, atendiendo a los estadísticos χ2 de Pearson, V de Cramer y análisis de residuos tipificados,
para determinar si existía relación -y su intensidad- entre las variables dependientes e independientes. El análisis
de residuos tipificados corregidos permite establecer el grado de concentración de los participantes en función
de sus respuestas dadas y estudiar si esta concentración de casos es significativamente más alta (o más baja) de lo
previsto en el caso de que la asociación entre las variables no fuese estadísticamente significativa.
Finalmente, se llevó a cabo un análisis de clases latentes (LCA) el cual se estimó utilizando el software R y
el paquete poLCA (Linzer y Lewis, 2015), seleccionando las siguientes preguntas de la encuesta: ¿has acosado?;
consecuencias en las víctimas; consecuencias en los agresores; consecuencias en las familias de víctimas;
consecuencias en las familias de agresores; consecuencias en el centro; y consecuencias sociales.
Respecto a la información de carácter cualitativo, las grabaciones se trascribieron a través del programa
Atlas.ti y los textos se analizaron dividiéndolos en categorías que fueron encajando dentro de los objetivos
planteados. A la hora de analizar la información se tuvieron en cuenta criterios cuantitativos, es decir que una
idea fuese repetida por varios participantes, unido a criterios de calidad informativa.
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PERCEPCIÓN DE LAS CONSECUENCIAS DEL BULLYING MÁS ALLÁ DE LAS AULAS
Resultados
Percepción de consecuencias del acoso escolar en los centros
En cuanto al primer objetivo, esto es, conocer consecuencias del acoso escolar dentro de los centros
educativos, los resultados obtenidos han quedado plasmados en la Tabla 2. La respuesta más frecuente dada por
los alumnos es que se crea un ambiente de miedo hacia el agresor (un 29.9%) seguida de la percepción de que
los alumnos espectadores no hacen nada en estas situaciones (19.8%).
El análisis de los grupos de discusión muestra que los profesores opinan que una consecuencia bastante
común del acoso en los centros supone un aumento de la mala reputación cara al exterior y el mal ambiente
dentro del mismo. Creen también que deben aumentar su trabajo y desatender otras necesidades de otros
alumnos, además de que se hace más grave si no lo ven, y que los espectadores se hacen pasivos aprendiendo a
callar en la escuela y en la calle:
“Los niños se dan cuenta, están de espectadores pasivos y se callan porque piensan que les va a tocar la lotería, esto es parecido
al síndrome de Estocolmo con el agresor, huyen y callan porque saben que serán los siguientes (…).(Profesor 5)
“Pues muy mal ejemplo cara al exterior y mal rollo entre todos.” (Profesor 12)
“Requiere tanto trabajo que se tengan que desatender otros asuntos, siempre hay que priorizar y atender lo más importante,
canaliza mucho esfuerzo, produce tensión porque no tenemos tiempo suficiente, buscamos maneras de coordinarnos para
abarcarlo mejor” (Profesor 15)
“Porque los profesores no lo ven, sólo ven aquellos que quieren ver, los que tienen sensibilidad, los que tienen ojos para poder
verlo.” (Profesor 18)
Los alumnos opinan que el acoso fomenta el miedo en los centros educativos, que algunos alumnos involucrados
abandonan los estudios, y que las víctimas pueden revelarse y crear más violencia de la que hay. Por otra parte,
los padres dicen que después de cualquier acto de acoso, los centros educativos se desprestigian porque todo se
exagera:
“En el colegio que nadie le hable por miedo a ser agredido también, que todos tengan miedo, mal rollo, mala onda.”
(Alumno 4, grupo 1)
Que dejen de estudiar, que los colegios se queden con pocos alumnos. (Alumno 3, grupo 1)
“Es que si lo defiendes lo normal es que salgas perdiendo, porque también te pueden pegar a ti, porque normalmente los que
pegan son los más fuertes de la clase y acaban pegándote a ti, es que un día le estaban pegando a un amigo mío y yo me metí
y le dije párate ya y vino a pegarme, nos pegamos y se armó una buena en todo el instituto.” (Alumno 4, grupo 2)
“Mi hija tenía una compañera a la que acosaban y saltó a los medios, y entonces la gente de fuera que no conocía el caso
pensó realmente que existía un acoso, pero si tu estas dentro del centro y sabes de qué va la historia te das cuenta de que no
existía tal acoso.” (Padre 7, grupo 2)
“En el caso este que hubo se pusieron soluciones muy rápidas, por parte del director, las AMPAs, (…) todo el mundo colaboró,
yo creo que bastante bien, el centro ha hecho todo lo posible, y si no pues mal para todos. (Padre 8, grupo 1)
Percepción de consecuencias del acoso escolar en otros contextos
En lo que concierne al segundo objetivo, es decir, averiguar las consecuencias del acoso escolar en otros
contextos sociales, el 41.7% de los estudiantes responde que los agresores siguen siendo violentos fuera de la
escuela en el futuro (ver Tabla 2), y también perciben que se tiene miedo fuera del centro (32.5%).
El análisis de los grupos de discusión obtuvo como resultado que los profesores opinan que, en general el
acoso siembra desigualdad social, falta de respeto y más violencia fuera de la escuela:
“La violencia se traslada fuera de la escuela en forma de desigualdad y falta de respeto a todo el mundo.” (Profesor 2)
“Está claro que los chavales que agreden en la escuela no se vuelven angelitos cuando salen a la calle y si no hacemos lo posible
por reeducarlos las consecuencias pueden ser catastróficas a todos los niveles.” (Profesor 15)
Los alumnos creen que, a causa del acoso escolar, en la sociedad hay menos cultura, más miedo, y un
sufrimiento altísimo en las víctimas: muchas no salen de casa, se separan de sus amigos, dan pena a la gente,
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PERCEPCIÓN DE LAS CONSECUENCIAS DEL BULLYING MÁS ALLÁ DE LAS AULAS
pagan su sufrimiento con personas cercanas, e incluso necesitan la intervención de cuerpos de seguridad. Los
padres, por otra parte, temen que los espectadores pasivos sigan haciendo lo mismo fuera de la escuela, y se
traslade el ambiente de acosados y acosadores a la calle:
“Y haya menos cultura porque nadie quiere estudiar”,y miedo generalizado en otros lugares fuera del instituto.” (Alumno
4, grupo 2)
Sí que no salen de casa, y se quedan medio atontados sin amigos. (Alumno 4, grupo 1)
“Y a veces se pone a hablar con su madre y le sube el tono lejos de lo que era antes (…) y el resto de la gente piensa mira a
ese le han pegado una paliza, que pobre.” (Alumno 3, grupo 2)
“Estos pueden denunciar a la Guardia Civil y estar todo el día escoltados.” (Alumno 1, grupo 1)
Porque el problema es que un alumno no haga nada cuando vea que otros alumnos agredan a otro y luego esto se generaliza
en el futuro en la vida laboral, y se vea como algo normal, en toda la sociedad también”. “Antes pasaba algo por la calle y se
metía uno en medio para ayudar, pero hoy no se tiene conciencia de apoyo cuando realmente crees que lo que se está haciendo
está mal…” (Padre 1, grupo 2)
“Siempre ha habido marginados y otros tendentes a marginar, y sobre todo en los chicos siempre tenía que haber un gallito
en la clase que lo será fuera también. (Padre 4, grupo 1)
Tabla 2
Consecuencias en centros educativos y en otros contextos.
Chicos (%) Chicas (%) Total (%)
Consecuencias en los centros educativos
Miedo al agresor 24.0 36.1 29.9
Contagio de la actitud del agresor 16.8 20.7 18.7
Los alumnos espectadores no hacen nada 17.9 21.9 19.8
Endurecimiento de medidas disciplinarias 14.5 12.4 13.5
No sabe/No contesta 26.8 8.5 18.1
Consecuencias en otros contextos sociales
Agresores como modelos sociales 5.3 8.9 7.2
El agresor acose a otras personas 32.4 51.5 41.7
Miedo fuera del centro 30.2 34.9 32.5
No sabe/No contesta 28.5 8.3 18.7
Diferencias entre chicos y chicas en la percepción de consecuencias dentro y fuera del centro educativo
El análisis de la relación entre el sexo y la percepción de consecuencias dentro del centro educativo resultó
ser significativo (χ2
4=21.410, p<.000; V=.248). Además, el análisis de residuos tipificados corregidos muestra
que las chicas tienden a pensar que una de las consecuencias es el miedo al agresor (rij
A=2.5). Por otra parte, los
chicos suelen no contestar la pregunta (rij
A=4.3) en comparación con las chicas.
Asimismo, el análisis de la relación entre el sexo y la respuesta dada a la pregunta sobre las consecuencias en
otros contextos sociales resultó ser significativo (χ2
3=28.779, p<.000; V=.288). Se observa que las chicas tienden
a pensar que las consecuencias del acoso en otro tipo de contextos sociales están vinculadas con que el agresor
actúe acosando a otras personas en el futuro (rij
A=3.6). Por otra parte, son los chicos los que significativamente
tienden a no contestar la pregunta (rij
A=4.8).
Establecimiento de perfiles sobre las consecuencias del acoso
El cuarto y último objetivo, esto es, analizar si existen perfiles diferenciales en la percepción de las
consecuencias del acoso, conllevó la aplicación de un Modelo de Clases Latentes (LCA).
El análisis LCA se llevó a cabo primero poniendo a prueba el modelo con una única clase y después, se
fueron añadiendo más clases, hasta un total de 4. La Tabla 3 incluye información sobre los índices de ajuste para
cada uno de los 4 modelos construidos.
Tabla 3.
Índices de ajuste para los modelos de clases latentes estimados.
Nº de clases χ2BIC AIC
1 285461.10 5834.87 5757.83
2 25302.93 5108.77 4946.97
3 7877.98 5152.62 4906.08
4 8700.91 5225.68 4894.39
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PERCEPCIÓN DE LAS CONSECUENCIAS DEL BULLYING MÁS ALLÁ DE LAS AULAS
Nota. BIC: Criterio de información bayesiano. AIC: Criterio de información de Akaike. El número de
clases indica el número de perfiles diferentes puesto a prueba, por ejemplo, el 2 indicaría que habría dos
perfiles de alumnado que difiere en el patrón de respuesta dado al instrumento.
La tabla muestra que los índices van disminuyendo conforme el número de clases va aumentando hasta
mostrar un grado de ajuste mejor al llegar a las 3 clases latentes, este hecho se ve especialmente reforzado por la
disminución del índice χ2.
Para interpretar los resultados subyacentes al modelo de clases latentes es importante considerar no sólo
los indicadores estadísticos, sino también el significado sustantivo de cada una de las clases. Las probabilidades
condicionadas del modelo de 3 clases latentes se presentan en la Tabla 4.
Tabla 4
Probabilidades asociadas a cada clase.
Probabilidad de cada clase Clase 1: Agresor
(Probabilidad=.075)
Clase 2: Estudiante
no agresor
(Probabilidad=.871)
Clase 3: Omitir
respuestas
(Probabilidad=.129)
Consecuencias en las víctimas
Daño psicológico irreversible .78 .35 .00
Se vuelven más fuertes .07 .15 .00
Se vuelven muy sospechosos .03 .19 .00
Se vuelven antisociales .12 .30 .00
NS/NC .00 .01 1
Consecuencias en el agresor
Su mala fama repercute en el futuro .03 .42 .00
Llega otro peor y le hace lo mismo .20 .16 .00
Le tienen miedo .13 .39 .00
NS/NC .63 .03 1
Consecuencias en las familias de las víctimas
Proteger más a sus hijos .09 .38 .00
Rabia hacia todo el instituto .09 .26 .00
Daño psicológico .73 .32 .00
NS/NC .10 .05 1
Consecuencias en las familias de los agresores
Mala fama .75 .32 .00
Pagar las consecuencias .00 .51 .00
Daño psicológico .00 .15 .00
NS/NC .25 .02 1
Consecuencias en el centro
Miedo al agresor .00 .36 .00
Mal rollo entre todos .06 .22 .00
No querer ir al centro .00 .24 .00
Demasiado control en los centros .00 .16 .00
NS/NC .94 .02 1
Consecuencias en la sociedad
Hay menos cultura .00 .09 .00
Miedo también fuera del centro .00 .39 .00
Que peguen en el futuro a otros .07 .50 .00
NS/NC .93 .03 1
Examinando la tabla de probabilidades, se observa que la clase 1 incluye al 7.5% de los estudiantes. Esta
categoría pudiera ser clasificada como agresores. El perfil permite concluir que el alumnado clasificado como
agresor tiende a percibir que las víctimas sufren daño psicológico en mayor medida pudiendo también pensar
que se vuelven antisociales. Con respecto a las consecuencias del agresor, tienden a omitir la respuesta. En
algunos casos pueden sentir miedo de que llegue otro peor y les haga lo mismo. Además, tienden a pensar que las
familias de las víctimas sufren también, y al igual que las víctimas, daño psicológico, y que en las familias de los
agresores se granjean mala fama. Por otra parte, tienden a la omisión de la respuesta con respecto a la percepción
de consecuencias del acoso en el centro.
La clase 2 incluye al 87.1% de los estudiantes, y se podrían catalogar como estudiantes que no ejercen
acoso. Este alumnado tiende a pensar que las víctimas presentan una serie de consecuencias psicológicas y que
pueden mostrarse antisociales, aunque también piensan que pueden volverse más fuertes y/o sospechosos. La
mayoría piensa que el agresor tendrá mala fama que le repercute en el futuro, pero también le tienen miedo.
Consideran que las familias de las víctimas tienden a proteger a sus hijos y a sufrir daño psicológico al igual
que las propias víctimas, aunque también pueden mostrar rabia hacia el instituto. Creen que las familias de los
agresores tienden a pagar las consecuencias de la conducta del acosador. Estos alumnos también piensan que
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PERCEPCIÓN DE LAS CONSECUENCIAS DEL BULLYING MÁS ALLÁ DE LAS AULAS
PERCEPCIÓN DE LAS CONSECUENCIAS DEL BULLYING MÁS ALLÁ DE LAS AULAS
en el centro se les tiene miedo a los agresores, que se puede generar mal ambiente y que quizás no quieran ir al
centro. Por otra parte, suponen que en el futuro estos agresores pueden hacer daño a otros y en algunos casos
tienen miedo de ellos fuera del centro.
Finalmente, la clase 3 engloba al 12.9% de la muestra. Lo característico de este perfil es que tienden a
omitir las respuestas al cuestionario.
Discusión
En el presente trabajo se plantearon como objetivos conocer consecuencias del acoso escolar dentro de
los centros educativos y en otros contextos sociales, determinar si la variable sexo influye en la mayor o menor
consciencia de los daños ocasionados por el acoso escolar y, finalmente, analizar si existen perfiles diferenciales
en la percepción de las consecuencias del acoso. Para ello, se analizó la percepción de las consecuencias que tiene
el acoso escolar en el alumnado de La Rioja utilizando una metodología cuantitativa y cualitativa.
En lo referido al primer objetivo, los resultados obtenidos permiten comprobar que, según los alumnos
encuestados y de manera general, la primera consecuencia del acoso escolar que perciben es que todos tienen
miedo al agresor dentro de los centros. Este resultado es compatible con Glew et al. (2000) y Hazler et al.
(1992), puesto que los participantes de sus estudios concluyen que sienten miedo y evitan determinados lugares
para no encontrarse con el estudiante que acosa. Esto podría estar relacionado además con la potenciación de
ciertos comportamientos inhibitorios en las situaciones de acoso (Reijntjes et al., 2010) y de manera indirecta
con el desarrollo de la fobia escolar (Hernández Prados & Solano Fernández, 2007).
A los alumnos además les preocupa que algunas víctimas abandonen los estudios o lleguen a revelarse, este
resultado complementa los hallazgos de Carney y Merrell (2001) y de Eriksen et al. (2014), los cuales muestran
que las situaciones de acoso impactan en el rendimiento académico tanto del acosador como de la víctima siendo
más bajo. Adicionalmente, Hernández Prados y Solano Fernández (2007) destacan que, la situación de acoso
también está asociada con el absentismo escolar, y, unido al bajo rendimiento, son predictores del fracaso escolar.
Por otra parte, los profesores temen por la mala reputación del centro, el mal ambiente dentro del mismo,
el tener que aumentar su trabajo y desatender otras necesidades y el hecho de que los espectadores puedan ser
pasivos y guarden silencio (Gómez Nashiki, 2014; Ball, 1989). Esta preocupación por la pasividad y el silencio
se convierten en barreras que impiden la búsqueda de ayuda (Boulton, Boulton, Down, Sanders & Craddoc,
2017). Padres y docentes comparten la opinión de que cualquier acto de acoso dentro de un centro educativo
crea una mala imagen de cara al exterior. Esta imagen negativa del centro es una consecuencia asociada con el
malestar que crea el acoso (Cerezo, 2006) y la generalización de los comportamientos violentos más allá del aula
(Oñate & Piñuel, 2005).
En lo que respecta a cómo es la percepción de las consecuencias del acoso escolar en otros contextos
sociales, los resultados del presente estudio muestran que la mayor consecuencia del acoso fuera de los centros es
que el agresor siga acosando a otros en un futuro. Los padres y profesores afirman además que el acoso siembra
desigualdad social y falta de respeto fuera de la escuela. Los alumnos piensan que, a causa del acoso escolar, en
la sociedad hay menos cultura, más miedo y un sufrimiento elevado en las víctimas. Es decir, los participantes
de este estudio coinciden en percibir que las consecuencias del acoso se extienden a otros contextos, conllevando
la intensificación de comportamientos socialmente indeseables (Bond et al., 2001; Farrington, 2005; Hunter et
al., 2004, Sourander et al., 2011) y la generalización del acoso a otros contextos y etapas vitales de la persona
(Hernández Prados & Solano Fernández, 2007).
El análisis de las diferencias entre chicos y chicas muestra que las chicas tienen más claro que los chicos
las consecuencias dañinas del acoso. Esto podría estar asociado a las diferencias en el tipo de acoso ejercido,
dado que las chicas tienden a ejercer un acoso con consecuencias sociales (Zych et al., 2017), las cuales pueden
conllevar la intensificación de comportamientos internalizantes, como la timidez, la ansiedad o la inhibición
Reijntjes et al., 2010), aumentando así la incidencia de problemas psicosomáticos (Gini & Pozzoli, 2008).
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PERCEPCIÓN DE LAS CONSECUENCIAS DEL BULLYING MÁS ALLÁ DE LAS AULAS
Además, las chicas perciben como consecuencia más relevante el tener miedo al agresor y que éste acose a otras
personas en el futuro, es decir, muestran que las consecuencias no se centran únicamente en el aquí y el ahora,
sino que hay cierta preocupación de que la situación se generalice a otros contextos a largo plazo (Oñate &
Piñuel, 2005).
En cuanto al último de los objetivos, el establecimiento de clases latentes permite comprobar que se
identifica un 87.1% de estudiantes que no son agresores, un 7.5% de estudiantes que sí ejercen bullying de
alguna forma y un 12.9% de estudiantes que tienen un patrón de omisión de respuestas. El porcentaje de
estudiantes que no son agresores es similar al porcentaje reportado por Ortega et al. (2012) y Díaz-Aguado,
Martínez Arias y Babarro (2013).
Los resultados del presente trabajo complementan los hallazgos de Waasdorp y Brasdshaw (2001),
permitiendo ver que este perfil diferente puede estar asociado a una percepción más localizada de las consecuencias
del acoso por parte de los estudiantes agresores, ya que perciben que la mayor consecuencia está relacionada con
el daño psicológico a la víctima, y una panorámica más amplia de las repercusiones en el caso de los estudiantes
que no son acosadores asociada a comportamientos internalizantes, como por ejemplo, el aislamiento social, la
sobreprotección de los padres, el miedo al agresor dentro y fuera del centro.
El tercero de los grupos tiende a omitir las respuestas, incluso no identificándose ni como alumno acosador
ni como alumno que no acosa. Es posiblemente porque ninguna de las categorías les identifique completamente,
pudiendo deberse estos motivos a miedo a responder, a la pasividad (Boulton et al., 2017) o al desconocimiento
de las consecuencias que el acoso conlleva.
Como muestran los resultados, el acoso escolar crea sufrimiento a largo plazo en las víctimas e incluso en
sus familias, y, en general, los participantes que no han acosado están de acuerdo en que la mayor consecuencia
del mismo fuera de la escuela es que la violencia se generalice a otros contextos, creando desigualdad social,
falta de respeto y el hecho de que los agresores acosen a otros o que los espectadores y víctimas mantengan su
rol en otros contextos sociales (Hernández Prados & Solano Fernández, 2007), mientras que en el caso de los
estudiantes que acosan, perciben el daño psicológico irreversible en la víctima como principal consecuencia
(Bond et al., 2001; Torres Castro, 2012).
Limitaciones
El presente estudio no está exento de limitaciones. En primer lugar, el diseño de esta investigación es de
carácter ex post facto transversal, lo que impide ver si la percepción de las consecuencias del acoso varía conforme
el estudiante avanza en su formación educativa. Por otra parte, la muestra empleada pertenece a la provincia de
la Rioja, lo que conlleva que la generalización de resultados a otros entornos deba hacerse con la debida cautela.
El uso de una medida de autoinforme para el estudio cuantitativo lleva inherente una mayor probabilidad de
aparición de sesgos, como por ejemplo el de deseabilidad social. No obstante, los resultados del instrumento
aplicado y de los grupos de discusión tienen un alto porcentaje de coincidencia en los resultados obtenidos.
Implicaciones
En este artículo se muestra que las consecuencias del acoso escolar van más allá del daño físico y psicológico
que sufren las víctimas. Esta percepción de las secuelas se extiende a las familias, al centro educativo y a otros
contextos diferentes. Los resultados muestran la necesidad de que los programas de prevención e intervención
sobre el acoso escolar incidan no sólo en el contexto próximo a dicha situación, sino que se puedan extender
más allá del núcleo educativo. Una medida que se propone dentro de los centros para afrontar estas situaciones
de acoso es fomentar aún más el trabajo grupal, con el fin de aumentar la autoestima y un sentido positivo de
la identidad, gracias al continuo debate y negociación de ideas entre los alumnos (Ortega et al., 2008). Polo,
León y Gonzalo (2011), afirman que hay una relación directa entre el clima negativo en la convivencia con la
ausencia de trabajo en grupo. Trabajando con metodologías de enfoque cooperativo se aprende a resolver mejor
los conflictos, se eleva la autoestima, la empatía, aumentan las habilidades sociales (Hernández-Prados, 2007),
el desarrollo socioemocional y disminuyen las conductas agresivas entre los alumnos.
10
Por otra parte, es importante tener en cuenta que el acoso escolar no es una situación inocua y que
únicamente afecta a la etapa de la infancia y adolescencia. Como ya se ha afirmado, impacta más allá del
contexto escolar, y en determinadas situaciones, puede influir en la salud física y mental en la vida adulta (Lereya
et al., 2015).
PERCEPCIÓN DE LAS CONSECUENCIAS DEL BULLYING MÁS ALLÁ DE LAS AULAS
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PERCEPCIÓN DE LAS CONSECUENCIAS DEL BULLYING MÁS ALLÁ DE LAS AULAS
... Bullying and exclusion from school is a reality in the lives of many children, and given its importance, numerous experts have examined this behavior more closely to determine the cause of bullying, how it can be modified, what are its consequences [32] or what role families play [33,34], among other aspects. In this sense, the aim of the present study was to analyze the frequency of exclusion and bullying in 10-year-old children. ...
Article
Full-text available
Literature to date has well supported the detrimental consequences of bullying and school exclusion in different countries, with negative outcomes in school adjustment or child psychological adjustment, among others. However, more research is needed to understand the effects on positive indicators of psychological well-being in children as subjective happiness. Cross-national studies are also recommended to examine the differential effects by country. Thus, the aim of this study was to examine bullying and school exclusion, and their effects on child subjective happiness, from a cross-national perspective. Data from the Second Wave of Children's Worlds: International Survey of Children's Well-being (ISCWeB) was used, from a sample of 12,623 children aged 10 years old from 15 countries. Participants completed self-report measures of bullying, school exclusion and subjective happiness. Results showed that 20.8% of children suffered harassment and 17.6% felt excluded, twice or more times, at school. Negative effects of bullying and exclusion on subjective happiness were observed in all the sample. Furthermore, differences by country were found in the frequency of bullying and exclusion, as well as in the size of their effects on happiness. These results underline the need to protect child psychological well-being by preventing bullying and school exclusion.
Chapter
Full-text available
Se hace un análisis del impacto en la responsabilidad social a través de programas de servicios social de universitarios: Tiempo por sonrisas 2017. Procurando mostrar la vinculación del alumnado con la comunidad/sociedad.
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El bullying es un fenómeno de enorme trascendencia en la actualidad y que debe estudiarse desde una perspectiva global más allá de las características de víctima y acosador. El objetivo del presente estudio es realizar una revisión sistemática del corpus científico que explora la relación entre los sistemas familiares y el surgimiento y mantenimiento del bullying, así como el impacto de este fenómeno en las familias. Se realizó una búsqueda en las principales bases de datos ERIC, Scopus, Dialnet e ISI Web of Knowledge rescatando una vez aplicados los criterios de inclusión y exclusión un total de 72 artículos. A tenor de los resultados, se apreciaron tres áreas temáticas principales: los estudios relativos a factores vinculados a la familia, favorecedores de bullying; las consecuencias que tiene dicho acoso en las familias y, por último, las diferentes medidas dirigidas a prevenir o erradicar este tipo de violencia.
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En este capítulo se recuperan distintas experiencias de enseñanza y aprendizaje que ocurren en las aulas universitarias en las que se forman los historiadores. La información expuesta es resultado de un instrumento aplicado a estudiantes de la Licenciatura en Historia de la Universidad Autónoma de Baja California (campus Mexicali). La base es un ejercicio cuantitativo que mide de manera puntual las actividades dentro y fuera del aula, todas orientadas al cumplimiento de los objetivos planteados en los programas de las respectivas asignaturas.
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Bullying is a social phenomenon that impacts a large number of children and young people, worldwide. This study aimed to longitudinally examine the development of bullying and victimization in Chinese students in grades 4, 5, and 6. We used latent class analysis to empirically identify groups of youth with different bullying and victimization patterns, and then used latent transition analysis to explore the movement of children between these latent classes over time. Results showed that: (1) across the three time points, students could be classified into four classes: bullies, victims, bully-victims, and non-involved children; and (2) students in the non-involved class tended to remain in that class when moving to higher grades, students in the bully and victims classes tended to transition to the non-involved class, while students in the bully-victims class tended to transition to the bullies class. Thus, future intervention should be implemented to prevent bully-victims from bullying behaviors.
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Purpose: To examine risk and protective factors moderating the associations between three types of bullying victimization (physical, verbal, and relational bullying) with suicide ideation/attempts in a large representative sample of European adolescents. Methods: We analyzed cross-sectional data on 11,110 students (mean age = 14.9, standard deviation = .89) recruited from 168 schools in 10 European Union countries involved in the Saving and Empowering Young Lives in Europe study. A self-report questionnaire was used to measure victimization types, depression, anxiety, parental and peer support, and suicide ideation and attempts. For each outcome, we applied hierarchical nonlinear models controlling for sociodemographics. Results: Prevalence of victimization was 9.4% physical, 36.1% verbal, and 33.0% relational. Boys were more likely to be physically and verbally victimized, whereas girls were more prone to relational victimization. Physical victimization was associated with suicide ideation, and relational victimization was associated with suicide attempts. Other associations between victimization and suicidality (ideation/attempts) were identified through analysis of interactions with additional risk and protective factors. Specifically, verbal victimization was associated with suicide ideation among adolescents with depression who perceived low parental support. Similarly, low peer support increased the associations between verbal victimization and suicide ideation. Verbal victimization was associated with suicide attempts among adolescents with anxiety who perceived low parental support. Conclusions: Findings support the development of prevention strategies for adolescent victims of bullying who may be at elevated risk for suicide ideation/behavior, by taking into account gender, the type of bullying, symptomatology, and availability of interpersonal support.
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AIM To identify health and psychosocial problems associated with bullying victimization and conduct a meta-analysis summarizing the causal evidence. METHODS A systematic review was conducted using PubMed, EMBASE, ERIC and PsycINFO electronic databases up to 28 February 2015. The study included published longitudinal and cross-sectional articles that examined health and psychosocial consequences of bullying victimization. All meta-analyses were based on quality-effects models. Evidence for causality was assessed using Bradford Hill criteria and the grading system developed by the World Cancer Research Fund. RESULTS Out of 317 articles assessed for eligibility, 165 satisfied the predetermined inclusion criteria for meta-analysis. Statistically significant associations were observed between bullying victimization and a wide range of adverse health and psychosocial problems. The evidence was strongest for causal associations between bullying victimization and mental health problems such as depression, anxiety, poor general health and suicidal ideation and behaviours. Probable causal associations existed between bullying victimization and tobacco and illicit drug use. CONCLUSION Strong evidence exists for a causal relationship between bullying victimization, mental health problems and substance use. Evidence also exists for associations between bullying victimization and other adverse health and psychosocial problems, however, there is insufficient evidence to conclude causality. The strong evidence that bullying victimization is causative of mental illness highlights the need for schools to implement effective interventions to address bullying behaviours.
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Background: School bullying is the most common school violence among adolescents and has become a global concern. Little is known about the characteristics associated with bullies and victims among Jordanian students. Objectives: The aim of the study was to examine student perceptions of school bullying-specifically, the characteristics of perpetrators and victims and how to stop bullying-and assess differences in perceptions between boys and girls. Methods: Cross-sectional study, using self-reported questionnaires, was employed to collect data from eighth-grade students (N = 913; 51% male) from a mixed rural and suburban area in northern of Jordan during the 2013-2014 school year. Descriptive statistics were used to summarize item responses. Chi-squared tests were performed to compare responses between the male and female students. Results: Most of the students described a bully as one who is a coward underneath (78.9%), lacks respect for other people (70%), wants to show power (67.5%), wants to impress others (60.8%), and wants to feel superior (59.6%). Students perceived victims of bullying as having low self-esteem (68.2%), talking or sounding different than others (50.9%), shy (35%), and having no friends (27.1%). Students suggested that, to stop bullying, the victim should stand up for himself (75.4%), should become psychologically stronger (75.1%), and should involve adults (teachers, family, or others; 45.9%). There was a significant gender difference, in which boys and girls were describing victims and bullies differently. Discussion: A significant percentage of students relate bullying and victimization characteristics to psychosocial characteristics and less to physical characteristics. The results offer valuable information necessary to design and implement school bullying prevention and intervention programs.
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Cet article a pour but de présenter la violence scolaire féminine en tant que phénomène social d'actualité dans les établissements d'enseignement. L'analyse se fait grâce à l'interprétation du rôle des relations, des stéréotypes et des rôles de genre, qui se trouvent à la base des comportement agressif et de la violence chez les élèves adolescentes, qui ne trouvent une autre façon que de résoudre les conflits avec les pairs de manière réactive, parce qu'elles ne connaissent pas d'autre moyen de le faire ou bien parce que de cette façon, elles gagnent la reconnaissance de leurs pairs avec qui elles partagent l'espace scolaire. Les raisons d'un tel comportement doivent être analysées dans les espaces de relation tels que la famille, l'école et le quartier ; structures sociales qui jouent un rôle dans la dynamique culturelle. Ce phénomène place les acteurs éducatifs dans la perspective d'une recherche de mesures d'intervention et de prévention contre les manifestations de cette difficulté dans les écoles. Il est important, également, d'établir le rôle des enseignants et leur influence sur le climat scolaire. Cette influence négative empêche le progrès dans l'utilisation de stratégies pour la résolution pacifique des conflits, évitant ainsi les comportements violents des adolescents, qui est considérée dans cette recherche comme facilitateur de ce qu'on appelle la violence scolaire féminine. L'analyse du phénomène nécessite une approche épistémologique et phénoménologique, et puis, la mise en tension des comportements observés avec les théories existantes sur le genre, la violence domestique, l'école et la culture scolaire. Ce processus a permit l'établissement des catégories d'analyse appropriées à la recherche, grâce auxquelles s'établit la discussion et les étapes à suivre dans la recherche de mesures d'intervention et de prévention. La conception méthodologique utilisée prend en compte la recherche qualitative de type participative, ancrée dans les " Núcleos de Educación Social y la Prevención de las Violencias Difusas en Contextos Educativos, (NES) ". Nous avons interrogé soixante et onze adolescentes âgées de 11 à 19 ans, de la sixième à la Terminale de cinq écoles publiques dans les quartiers de Santa Fe, Usme, Fontibón, Suba et Usaquen (Bogota - Colombie). Grâce à une stratégie de groupes de discussion (focus groups), les participantes ont exprimé les manifestations de la violence féminine dans différents contextes (sujet/famille, école, quartier) et étapes (rencontres/exploration, promenades, déplacements/transformations), tout en proposant des mesures de prévention et d'intervention pour le traitement du phénomène. L'analyse des résultats et la discussion rendent compte de la dynamique du phénomène, sa caractérisation et son impact sur l'environnement scolaire, afin de générer une réflexion en profondeur au sein des communautés scolaires, universitaires et scientifiques. Parmi les résultats obtenus sont présentés a) la possibilité que les participantes soient des vecteurs de coexistence au sein de leurs établissements scolaires en collaborant avec pour un renforcement du climat de l'établissement positif. b) Produire un historique sur la violence scolaire féminine afin d'identifier les différents étapes du phénomène, les facteurs générateurs de cette violence et les conséquences, de sorte que dans les écoles, la violence scolaire féminine soit reconnue comme un fait de société qui touche la vie quotidienne à l'école, de même que dans la vie des participantes et de leurs familles.
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Varios estudios nos muestran diferentes manifestaciones del acoso escolar, desde sus formas visibles como agresiones físicas o verbales a las más psicológicas y sutiles que son más peligrosas, ya que al pasar desapercibidas no pueden ser detenidas por la comunidad educativa. Se ha planteado averiguar cómo acosan los alumnos; si lo hacen de forma visible o directa, psicológica, a través de Internet, y/o utilizan otras formas como la sexual. Para deducirlo, se ha realizado un amplio estudio en La Rioja (España), a través de un cuestionario dirigido a 348 alumnos de la ESO, cuatro grupos de discusión con padres y alumnos de la ESO y entrevistas dirigidas a treinta profesores. Los resultados muestran que la forma más común de acoso entre alumnos riojanos es la psicológica y en concreto, reírse de sus víctimas. Además todos los participantes en las técnicas cualitativas están de acuerdo en que los alumnos riojanos acosan a menudo por Internet. En ambos casos, las chicas tienen más protagonismo, lo que hace plantearnos la necesidad de poner en práctica más programas de igualdad en los centros educativos, además de formar e informar a la comunidad educativa sobre el complejo fenómeno del acoso y en el buen uso de las nuevas tecnologías, entre otros. Palabras clave acoso escolar, acoso verbal, ciberacoso y acoso sexual
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School bullying is a specific kind of aggression in which students display frequent and long-term aggressive behavior toward their peers. This aggressive behavior is intentionally perpetrated on a student who cannot easily defend himself or herself and, therefore, there is an imbalance of power between the two (Smith and Brain 2000). It has been pointed out that, with time, this complex psychosocial phenomenon includes also a dominance–submission scheme in which students assume certain behaviors as perpetrators or victims and that this occurs under the “law of silence” (Ortega 2010).
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Many adolescents choose not to tell teachers when they have been bullied. Three studies with 12–16 year-old English adolescents addressed possible reasons. In study 1, students (N = 411, 208 females/203 males) identified reasons with no prompting. Three perceived negative outcomes were common; peers would disapprove, disclosers would feel weak/undermined, and disclosers desired autonomy. In study 2, students (N = 297, 153 females/134 males/10 unspecified) indicated how much they believed that the perceived negative outcomes would happen to them, and a substantial proportion did so. Perceived negative outcomes significantly predicted intentions to disclose being bullied. Study 3 (N = 231, 100 females/131 males) tested if the perceived negative outcomes would be strong enough to stop participants from telling a teacher even though the teacher would stop the bullying. This was the case for many of them. Participants did not report disliking peers who disclosed bullying. Theoretical and practical implications are discussed.