Přínos distributivního vedení škol k pracovní spokojenosti učitelů

Full text

PŘÍNOS DISTRIBUTIVNÍHO VEDENÍ
ŠKOL K PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI
UČITELŮ
BENEFITS OF DISTRIBUTIVE SCHOOL
LEADERSHIP FOR TEACHER WORK
SATISFACTION
IVA BUCHBERGER, VESNA KOVAČ,
ADRIANA AŽIĆ BASTALIĆ
Abstrakt
Tato studie prezentuje výsledky výzkumu zaměřeného na to, jak chorvatští učitelé hodnotí vývoj charakteristik
distributivního vedení školy (DVŠ) a zda existuje korelace mezi DVŠ a celkovou pracovní spokojeností
učitelů (PSU). Tento výzkum, jejž se účastnilo 1910 učitelů chorvatských základních a středních škol,
hodnotil charakteristiky DVŠ pomocí nově zkonstruovaného Dotazníku distributivního vedení školy a jedné
dodatečné položky pro hodnocení PSU. Použity byly tři dílčí škály DVŠ, a sice DVŠ vycházejícího z činnosti
pracovníků školy, z činnosti uživatelů a vnějších aktérů a z činnosti ředitelů a jejich nejbližších spolupracov-
níků (nepřítomnost DVŠ). Výsledky Spearmanových neparametrických korelací ukazují, že DVŠ vycházející
z činnosti pracovníků školy má s PSU mírnou pozitivní korelaci, DVŠ vycházející s činnosti uživatelů
a vnějších aktérů má s PSU slabou pozitivní korelaci a DVŠ vycházející z činnosti ředitele a jeho nejbližších
spolupracovníků má s PSU korelaci negativní. Výsledky ordinální logistické regresní analýz y pak ukazují,
že DVŠ může vysvětlit 20,1 % odchylky celkové pracovní spokojenosti učitelů.
Klíčová slova
distributivní vedení školy, pracovní spokojenost učitelů, participace učitelů
Abstract
This study presents the results of research documenting how Croatian teachers evaluated the evolution of
features of distributive school leadership (DSL) and whether there is a correlation between such leadership
and the teachers’ overall work satisfaction (TWS). A total of 1,910 Croatian teachers participated in the
research by completing a newly constructed questionnaire for DSL with one item added to evaluate their work
satisfaction. The questionnaire used three partial scales for DSL to measure information provided by school
employees, students and outside actors, and directors and their closest coworkers. The results of Spearman’s
nonparametric correlations show that DSM based on the actions of employees had a mildly positive correlation
Studia paedagogica
roč. 23, č. 1, rok 2018
www.studiapaedagogica.cz
htt ps://doi.org/10 . 5817/SP2018-1- 4

56 IVA BUCHBERGER, VESNA KOVAČ, ADRIANA AŽIĆ BASTALIĆ
with TWS, DSL based on the actions of students and outside actors had a weak positive correlation with
TWS, and DSL based on the actions of directors and their closest co-workers had a negative correlation with
TWS. Ordinal logistic regression analysis showed that DSL can explain 20.1% of the variation in TWS.
Keywords
distributive school leadership, teacher work satisfaction, teacher participation
Úvodem
Mezi vědci, politiky i praktiky ve školství probíhají poměrně často diskuse
o výhodách a nevýhodách distributivního vedení školy (DVŠ). Jsou mimo
jiné reakcí na některé významnější politické dokumenty, které na mezinárod-
ní úrovni usměrňují vývoj vzdělávací politiky a vedení škol. Evropskounijní
vzdělávací politika se snaží prosazovat aktivní spoluúčast různých aktérů –
nikoli jen ředitelů škol – při přijímání rozhodnutí důležitých pro fungování
školy (Evropská komise, 2012, 2015). OECD projevila výraznou aktivitu
směřující k identikaci úspěšných vůdčích praktik ve školství na meziná-
rodním poli již roku 2008 schválením iniciativy Improving School Leadership
a zdůrazňováním DVŠ jako celosvětové priority vzdělávací politiky (Pont,
Nusche, & Moorman, 2008). V souvislostí s tím je namístě zmiňovat výsled-
ky průzkumů PISA, neboť ty trvale prokazují, že efektivnější jsou školy
a systémy charakterizované vyšším stupněm autonomie a vyšším indexem
DVŠ (OECD, 2013, 2016).
Obhajoba rozvoje prvků DVŠ stojí v prvé řadě na dvou argumentech.
Prvním je skutečnost, že zvyšované nároky okolního prostředí proměňují
školu ve velmi složitou organizaci. Ruku v ruce s tím jde proces rozpínání
rolí a odpovědností ředitele školy (Harris & Spillane, 2008; Pont et al., 2008),
takže narůstá potřeba převádět role a odpovědnosti na různé další aktéry.
Za druhé tu máme výsledky nedávných směrodatných empirických studií,
které potvrzují korelaci mezi prvky distributivního vedení a různými uka-
zateli efektivity školy1 (Bruggencate, Luyten, Scheerens, & Sleegers, 2012;
Choi Wa Ho, 2010; Curry, 2014; Hallinger & Heck, 2010; Hulpia, Devos, &
Van Keer, 2011; Minckler, 2013; Odhiambo & Hii, 2012; Somech, 2010).
V tomto ohledu je třeba vyzdvihnout, že většina těchto studií zkoumá vý-
znamnou roli učitele jako zainteresovaného aktéra v procesu vedení školy
1 Efektivita školy je v uvedených studiích nejčastěji vyjadřována objektivními ukazate-
li (např. akademické výsledky žáků) nebo subjektivními ukazateli (např. pracovní
spokojenost učitelů).

57
PŘÍNOS DISTRIBUTIVNÍHO VEDENÍ ŠKOL K PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI UČITELŮ
a potvrzuje, že vyšší efektivitu projevují školy, kde se učitelé více účastní
rozhodovacího procesu v záležitostech jejich fungování. Zároveň kladou tyto
studie často hlavní důraz na ukazatele efektivity, které si všímají konkrétních
dimenzí akademické způsobilosti učitele, u nichž je účast na vůdčích proce-
sech do jisté míry oporou. Odpovídajícím způsobem tyto ukazatele také
vedou k obecnému hodnocení pracovní spokojenosti učitelů (Bogler, 2001;
Hu lpia, Devos, & Rosseel, 20 09; Taylor & Tashakkori, 1995; Thekeda m, 2010).
V Chorvatsku existují poměrně pevně dané zákonné podmínky, které
umožňují vysokou úroveň zapojení učitelů a dalších aktérů do procesů vede-
ní školy. Výsledky dřívějších studií však ukazují, že podle učitelů jsou jejich
vlastní názory při schvalování klíčových rozhodnutí k fungování školy brány
v potaz málo (Kovač, Buchberger, & Rafajac, 2015). I výsledky průzkumů
PISA naznačují skutečný stav indexu managementu v chorvatských školách:
participace učitelů je značně omezena (OECD, 2013; OECD, 2016). Pro
lepší vhled do situace distributivního vedení v chorvatských školách proběhl
tedy nový empirický výzkum. Jeho smyslem bylo analyzovat hned několik
dimenzí účasti učitelů a dalších aktérů na rozhodovacím procesu – šlo o DVŠ
z pohledu účasti a činností učitelů a dalších pracovníků školy, DVŠ z pohle-
du účasti a činností vnějších aktérů a uživatelů služeb, které škola poskytuje,
a o absenci DVŠ vyplývající z dominantních činností ředitele a nejbližších
kolegů v rozhodovacím procesu. V souvislosti s tím se výzkum věnoval
zkoumání, zda vůbec existuje korelace mezi těmito třemi dimenzemi a cel-
kovou pracovní spokojeností učitelů. V tomto ohledu je třeba říci, že diskuse
k žádoucím či účinným modelům vedení školy vyžaduje obezřetnou inter-
pretaci: především musíme citlivě vnímat složitost koncepce distributivního
vedení, ale zároveň brát v úvahu současný národní a institucionální kontext2
a různé další faktory, jež mohou přímo či nepřímo ovlivňovat charakteristi-
ky vedení školy a jejich vztah k pracovní spokojenosti učitelů. Abychom
dostáli náležité prezentaci a interpretaci získaných výsledků, zahajujeme
tento text přehledem relevantních odborných debat na konto distributivního
vedení školy a pracovní spokojenosti učitelů a analýzou přístupů a výsledků
šetření v této oblasti dosud provedených.
2 Výsledky některých výzkumů ukazují, že charakteristiky distributivního vedení školy
nejsou vhodné pro (centralizované) vzdělávací systémy některých zemí. Konkrétní
zmínka je v těchto studiích učiněna o vzdělávacích systémech v Číně (Zhang, Lo,
& Chiu, 2014) a na Kypru (Mertkan, 2014), neadekvátních pro implementaci distribu-
tivního vedení ve školské praxi. Z tohoto důvodu je důležité zdůraznit, že při výzkumu
zabývajícím se charakteristikami vedení škol v rámci chorvatské školské praxe je cílem
přenést se nad apriorní obhajobu distributivního vedení škol a věnovat se zvláštnostem
chorvatského vzdělávacího systému.

58
Distributivní vedení školy – konstrukt o řadě dimenzí
Pojem distributivního vedení školy prvořadě odkazuje k zapojení různých
aktérů do procesu vedení školy. Analyzujeme tento proces skrze pozornost
k zadání a přijetí rolí, které si aktéři osvojují při výkonu vůdčích činností.
Odpovídajícím způsobem přebírají jiní aktéři také pravomoci a odpověd-
nosti, neponechávají je pouze ředitelům (Gronn, 2003; Hallinger & Heck,
2010; Harris, 2007; Hulpia et al., 2011; Spillane, 2005). V rámci tohoto kon-
textu je zvláštní důraz kladen na aktivitu učitelů při rozhodovacím procesu.
Je tomu tak zejména díky klíčové roli, kterou učitelé plní při dosahování cílů
školy, a přímé účasti na průběhu vzdělávacího procesu. (Choi Wa Ho, 2010;
Hallinger & Heck, 2010; Harris & Mujis, 2003; Hulpia et al., 2011; Somech,
2010). Distributivní vedení školy má být chápáno jako ochota zainteresovaných
aktérů a jejich proaktivn í iniciativa ve prospěch pod í lu na vůdčích činnostech3
(Harris & Spillane, 2008; Tian, Risku, & Collin, 2015), nikoli jako začlenění
do výkonu vůdčích činností formou pouhého delegování (Bolden, 2007).
Zapojení aktérů do vůdčího procesu delegováním úkolů je jen numerickým,
aditivním aspektem věci, projevujícím se podle Gronna jako prostý souhrn
činnosti účastníků vůdčího procesu (Gronn, 2003). Týž autor zdůrazňuje,
že takový aspekt neodpovídá povaze distributivního vedení, a argumentuje
tím, že účast formou DVŠ je nutno popisovat jako pluralitní, kolaborativní
a aktivní zapojení různých aktérů do vůdčích činností.
Kromě výše zmíněné dimenze účasti je DVŠ charakterizováno vzájem-
nými vztahy mezi vedoucími pracovníky a jejich následovateli, přičemž
vůdčí potenciál každého aktéra je dán jeho expertízou a zkušenostmi,
nikoli jen formální pozicí v rámci striktní hierarchie organizace – například
v podobě ředitelské pozice (Harris, 2014). V tomto kontextu jsou probírány
kompetence, připravenost, zájem a další (akademické) předpoklady aktérů
pro rozhodovací proces, přičemž sám proces DVŠ je vnímán jako důležitý
3 Kromě pojmů distributivní a participativní vedení se objevují v literatuře i další pojmy
s koncepcí vedení související (podle NCSL, 2004) – distributivní vedení jako delego-
vání, rozptýlené vedení, sdílené vedení, kolaborativní vedení, demokratické vedení,
učitelské vedení. V předchozích diskusích se z nich vymykaly dva pojmy, které mohou
být pokládány za výrazně odlišné. Koncepce distributivního vedení jako delegování
se liší v tom, že vedoucí pracovník (ředitel) deleguje činnosti na další aktéry, tj. tito
aktéři neuplatňují proaktivně iniciativu ve vůdčích procesech (Harris, 2014; McBeth,
2008; Spillane, 2006). Demokratické vedení nemůže být identikováno s distributivním
vedením proto, že neexistuje dost důkazů, že implementace DVŠ nutně zvýší úroveň
demokratického rozhodování (Bolden, 2011; Gronn, 2008; Jones, 2014).
IVA BUCHBERGER, VESNA KOVAČ, ADRIANA AŽIĆ BASTALIĆ

59
faktor, který přispívá dalšímu posílení schopností zúčastněných aktérů
(Hairon & Goh, 2015). Kromě toho s sebou DVŠ nese existenci náležitých
společenských vztahů mezi aktéry rozhodovacího procesu (Bennett, Wise,
Woods, & Harvey, 2003; Fletcher & Kaufer, 2003), přičemž se obzvláštní
důraz klade na aspekty spolupráce, vzájemné důvěry a podpory (Harris, 2014;
Hulpia et al., 2011; Spillane, 2005, 2006). V souladu se Spillaneovou denicí
vedení, která vyzdvihuje kontext procesu společenské interakce mezi vedou-
cím pracovníkem, jeho následovateli a situací, v níž k této interakci dochází,
poukazují i jiní autoři (např. Bush, 2013; Harris, 2005) na každodenní praxi
vedení škol, kterou podle nich rovnoměrně charakterizuje formální i nefor-
mální interakce mezi aktéry začleněnými do vedení škol.
Celková pracovní spokojenost učitelů
Pracovní spokojenost nejčastěji denujeme jako pozitivní nebo negativní
postoj jednotlivce k jeho zaměstnání a podmínkám, v nichž toto zaměstnání
vykonává (Corsini, 1999; Hongying, 2007; Weiss, 2002). Dále bývá popiso-
vána jako příjemný nebo nepříjemný emoční stav vyplývající z hodnocení
zkušeností a potřeb se zaměstnáním souvisejících (Evans, 1997; Locke, 1969).
V rámci průzkumu TALIS je pracovní spokojenost pojímána jako pocit na-
plnění a uspokojení, který učitelé čerpají ze svého zaměstnání. Právě proto
lze tento pojem operacionalizovat skrze dvě dimenze – jako uspokojení
z profese a uspokojení z pracovního prostředí (OECD, 2014; Braš Roth,
Markočić Dekanić, & Ružić, 2014). Také Oshagbemi (1999) operacionalizu-
je pracovní spokojenost formou dvojice dimenzí – jako celkovou pracovní
spokojenost a spokojenost s konkrétními aspekty zaměstnání (např. výukou,
vedením a administrativou, platem, profesním rozvojem, chováním ředitele
a kolegů, pracovními podmínkami a tak dále). Podobně bývá pracovní spo-
kojenost učitelů spojována i se smyslem pro efektivitu sebe samého a pracov-
ní naplnění, které se uskutečňuje skrze úzké vztahy, sebeúctu, samostatnost
a seberealizaci (Caprara, Barbaranelli, Steca, & Malone, 2006; OECD, 2014;
Skaalvik & Skaalvik, 2014).4
4 Někteří autoři zdůrazňují, že pracovní uspokojení učitelů je spojeno s následujícími
faktory: různé charakteristiky školy, pracovní podmínky, školní procesy, charakteris-
tiky žáků (Hongying, 2007; Ma & MacMillan, 1999; OECD, 2014).
PŘÍNOS DISTRIBUTIVNÍHO VEDENÍ ŠKOL K PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI UČITELŮ

60
Vedle poukazů na některé dimenze pracovní spokojenosti učitelů se studie
uskutečněné v chorvatském výzkumném kontextu snaží o identikaci různých
vzájemných vztahů a zdrojů pracovní (ne)spokojenost i (Braš Rot h et al., 2014;
Domović, 2003; Pavin, Rijavec, & Miljević-Riđički, 2005; Peko, Mlinarević,
& Gajger, 2009; Radeka & Sorić, 2006; Slišković, Burić, & Knežević, 2016;
Vidić, 2009). Podle chorvatských učitelů je jedním z podstatných zdrojů jejich
pracovní spokojenosti komunikace a spolupráce s žáky a také úspěchy a pokrok
žáků ve všech oblastech jejich rozvoje. Naopak hlavními zdroji nespokoje-
nosti jsou příjmy, vybavení škol a pozice, kterou zaujímá učitelská profese ve
společnosti (Pavin et al., 2005).
Přehled dosavadních výzkumů v oblasti korelace DVŠ
a pracovní spokojenosti učitelů
Analýza značného počtu studií, které se dosud zabývaly hodnocením vztahu
mezi charakteristikami vedení školy a různými ukazateli její efektivity, na-
značuje, že participativní dimenzi lze identikovat jako klíčový rys vedení
školy, neboť tato dimenze přispívá k vyšší efektivitě školy (např. Choi Wa
Ho, 2010; Curry, 2014; Hallinger & Heck , 2010; Hulpia et al., 2011; Minck ler,
2013; Somech, 2010). Jedno z nejvýznamnějších zjištění se váže k participaci
učitelů při rozhodování a říká, že účast učitele na rozhodovacím procesu
napomáhá nejen novým myšlenkám, inovacím a změnám, ale i pracovní
spokojenosti, důvěře ve školu a odhodlání k práci, a nese s sebou tendenci
př ispívat k fungování školy nad rámec běžných povinností. Musíme však také
zmínit, že u některých studií právě sledování tohoto souboru ukazatelů
efektivity školy zaznamenává tendenci k odchylkám od výše stanovené
pozitivní korelace. Podle autorů lze slabší korelaci vysvětlit tím, že učitel
vnímá participativní rozhodování jako práci navíc. Toto vysvětlení vychází
z restriktivního přístupu k denici učitelské profese jako činnosti orientova-
né pouze na žáka, výuku a kurikulum. K podobným závěrům dospěla ve své
st udii Choi Wa Ho (2010). Kon k rétněji jde o to, že pod le této autorky inklinují
někteří učitelé k denici svých rolí primárně skrze doménu implementace
školního kurikula. Jiné výzkumy (např. Hulpia et al., 2009; Taylor & Tashak-
kori, 1995) přicházejí s tím, že participace učitelů v rozhodovacím procesu
neslouží vždycky jako spolehlivý indikátor pracovní spokojenosti, přičemž
jeden z důvodů může spočívat v tom, jak učitel hodnotí význam rozhodnutí,
kterého se má účastnit. Jinými slovy autoři docházejí k závěru, že pokud
učitelé nemají příležitost podílet se na rozhodnutích skutečně relevantních,
není ještě participace sama o sobě zárukou spokojenosti s tímto aspektem
práce.
IVA BUCHBERGER, VESNA KOVAČ, ADRIANA AŽIĆ BASTALIĆ

61
Stojí za zmínku, že v těchto studiích je pracovní spokojenost učitelů jako
indikátor efektivity školy začasté nepřímo monitorován skrze různé jiné
dimenze a indikátory akademické výkonnosti, zejména akademického a so-
ciálního kapitálu učitelů (Bogler, 2001; Minckler, 2013; Somech, 2010).
Minck ler (2013) hodnotí a demonstruje vztah mezi vedením školy a sociálním
kapitálem učitelů s poznámkou o tom, že sociální kapitál učitelů (souhrn
dostupných a využívaných zdrojů, z nichž učitelé čerpají ve prospěch žáků,
učitelů i školy jako celku) nepřímo přispívá k větší pracovní spokojenosti.
Bogler a Nir (2015) berou při posuzování vztahu mezi vedením školy a pra-
covní spokojeností v úvahu také to, jak učitelé hodnotí své zaměstnání, a toto
hodnocení je do jejich výzkumu zahrnuto jako zprostředkující proměnná.
To, jak učitelé hodnotí své zaměstnání, vychází z pocitů souvisejících se
schopností měnit lidi, s myšlenkou na dosažení vysokého postavení ve spo-
lečnosti a pokroku v tomto smyslu a také s pocitem svobody při vyjadřování
a uskutečňování nových idejí a výukových metod. Taktéž stojí za pozornost,
že některé studie poznávají významnou roli ředitele při tvorbě podpůrného
prostředí, jehož účelem je podněcovat zapojení dalších aktérů do vůdčích
činností (Bruggencate et al., 2012; Mertkan, 2014; Odhiambo & Hii, 2012).
Například Bogler (2011) zkoumá vztah mezi pracovní spokojeností u učite-
lů a styly vedení a strategiemi rozhodování u ředitelů, přičemž dochází
k závěru, že učitelé jsou spokojenější se svou prací, když ředitel poskytuje
příležitosti pro rozvoj a úspěch v jejich profesi.
S ohledem na chorvatský výzkumný kontext lze shrnout, že k nejpodstat-
nějším hodnocením vedení školy vedou šetření zaměřená na role a kompe-
tence ředitelů (např. Andevski, Arsenijević, & Spajić, 2012; Blažević, 2014;
Burcar, 2013; Đaković, 2012; Janković, 2012; Matijević Šimić, 2011; Peko et
al., 2009; Slavić, 2014; Staničić, 2000; Varga, Peko, & Vican, 2016). Nicméně
je třeba říci, že hodnocení dalších aktérů v procesech vedení dosud na sebe
nechává čekat. Peko et al. (2009) provedli výzkum, který si všímal efektivity
vedení a jejího vztahu k ukazatelům efektivity školy, jako je klima školy,
celková organizační efektivita školy a pracovní spokojenost učitelů. Ač závě-
ry tohoto výzkumu ukazují na možný vzájemný vztah mezi proměnnými
efektivního vedení, klimatu školy, organizační efektivity a celkové pracovní
spokojenosti učitelů, jiné výsledky poukazují na nedostatečnou ochotu ředi-
telů dělit se o pravomoci s učiteli.
Výchozí podmínky pro rozvoj a realizaci DVŠ v Chorvatsku
Analýza legislativních podkladů, které usměrňují vedení škol a školství
v Chorvatsku, indikuje existenci dosti dobrých výchozích podmínek pro roz-
voj a šíření charakteristik typických pro distributivní vedení škol. Vezmeme-li
PŘÍNOS DISTRIBUTIVNÍHO VEDENÍ ŠKOL K PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI UČITELŮ

62
v úvahu počet, st r ukt u r u , pravomoci a rozhodovací metody ad m i n istrat ivních
a profesních orgánů v oblasti fungování škol, můžeme očekávat výraznou
úroveň participace různých aktérů při rozhodování o školské problematice.
Například zapojení všech učitelů a školských odborníků do rozhodovacího
procesu je umožněno prostřednictvím fungování rady učitelů. Podobně
umožňuje trvalou účast různých aktérů fungování školního výboru – od
zástupců učitelů a nepedagogického personálu po zástupce rodičů a dalších
aktérů vnějších. Přesto stále narůstá potřeba zkoumat povahu tohoto zapo-
jení, tj. zda se všechny klíčové vlastnosti DVŠ při analýze jejich participace
uplatňují.
Ve věci způsobu administrace vzdělávací soustavy a úrovně autonomie
škol se chorvatské školství vyznačuje omezenou decentralizací a částečnou
autonomií (Pastuović, 1996). Nejlepším dokladem této skutečnosti je popis
pravomocí jednotlivých úrovní vedení, jimž je dána odpovědnost za určitá
rozhodnutí. Diskusi o omezené decentralizaci a částečné autonomii chor-
vatských škol rovněž ilustrují výsledky výzkumu TALIS (Braš Roth et al.,
2014). Konkrétněji řečeno říkají, že všichni chorvatští učitelé (100 %) pra-
cují ve školách nezávisle rozhodujících o tom, které učitele zaměstnají.
Dále jsou školy autonomní v rozhodování o tom, s kterými učiteli pracovní
poměr ukončí (96 %), jak jsou denována pravidla disciplíny žáků (96 %),
jak škola vybírá výukové materiály (90 %) a jak je rozhodováno o přidělo-
vání rozpočtových prostředků uvnitř školy (82 %). Nižší autonomii má roz-
hodování o denici pravidel hodnocení žáků (66 %) a přijímání žáků do škol
(59 %). Na druhé straně je typická nízká autonomie při rozhodování o obsa-
hu výuky (34 %) a výukových předmětech (19 %) a nejnižší autonomii pro-
vázejí rozhodovací procesy související se stanovením učitelských platů (3 %)
a jejich zvyšováním (2 %). Podobné údaje přinesl i nejnovější průzkum
PISA, který víceméně potvrzuje starší zjištění o omezené decentralizaci
a částečné autonomii škol. Je však třeba zdůraznit, že údaje o současné úrov-
ni autonomie škol ještě nevypovídají o tom, jakým způsobem se ve školách
rozhoduje. Zkoumat povahu vedení v chorvatských školách z distributivní
perspektivy je tedy zcela na místě.
Metodologie
Výzkumné otázky
Ústředním cílem této studie bylo prozkoumat různé úrovně distributivního
vedení sledováním participace různých aktérů, zejména učitelů, při
rozhodovacím procesu. Míra této participace se mohla pohybovat od absence
DVŠ a důrazu na aktivitu ředitele a jeho nejbližších kolegů po přítomnost
DVŠ implikující participaci celého personálu školy i žáků, rodičů a dalších
IVA BUCHBERGER, VESNA KOVAČ, ADRIANA AŽIĆ BASTALIĆ

63
vnějších aktér ů. Navíc studie zkoumala vztah mez i různou mírou distributiv-
ního vedení a obecnou pracovní spokojeností učitelů. Výzkum tedy hledal
odpověď na tyto otázky: Jak hodnotí učitelé chorvatských základních
a středních škol distributivní vedení, pokud jde o účast různých aktérů na
činnostech souvisejících s vedením (rozhodováním)? Existuje korelace mezi
distributivním vedením škol a obecnou pracovní spokojeností učitelů?
Vzor e k
Respondenty tohoto výzkumu byli učitelé základních a středních škol
v Chorvatsku. Podle aktuálních údajů Ústředního statistického úřadu Chor-
vatské republiky činí celkový počet učitelů, kteří pracují na chorvatských
základních školách, 31 8295 osob, celkový počet učitelů pracujících na střed-
ních školách pak 26 1386 osob. Prostý náhodný vzorek byl utvořen a jeho
velikost stanovena podle matematického vzorce, jejž používají Krejcie
a Morgan (1970) a který bere v potaz adekvátní zastoupení obou pohlaví,
formálního vzdělání, status kariérního postupu a délku praxe (Příloha č. 1).7
Vzniklý reprezentativní vzorek pro tento výzkum sestával z celkového počtu
1900 chorvatských učitelů, z toho bylo 1155 učitelů základních škol a 755
učitelů škol středních.
Výzkumný nástroj
Výzkum pracoval s Dotazníkem distributivního vedení školy, který byl pro
tento účel sestaven a validován. Učitelé označovali míru svého souhlasu
s nabízenými tvrzeními na škále od 1 (výrazný nesouhlas s tvrzením) po 5
(výrazný souhlas s tvrzením). Dotazník zároveň obsahoval dodatečnou
položku v podobě otázky, jejímž prostřednictvím měla být hodnocena obec-
ná pracovní spokojenost učitelů. Přesněji řečeno byli učitelé vyzváni k vyjá-
dření své obecné pracovní spokojenosti na škále od 1 (velice spokojen) po 5
(velice nespokojen), přičemž měli brát v úvahu všechny výhody a nevýhody
svého zaměstnání. Ke stanovení latentní faktorové struktury škály DVŠ byla
provedena zjišťovací analýza hlavních komponent u 34 položek, které byly
vygenerovány v úvodní fázi konstrukce škály. Ke stanovení počtu signi-
kantních faktorů byl využit Cattellův sutinový test. Rotace oblimin a analýza
5 Údaje dostupné na ociálním webu Ústředního statistického úřadu https://www.dzs.
hr/Hrv_Eng/publication/2016/08-01-02_01_2016.htm
6 Údaje dostupné na ociálním webu Ústředního statistického úřadu https://www.dzs.
hr/Hrv_Eng/publication/2016/08-01-03_01_2016.htm
7 Od statistické analýzy se zmíněnými demograckými charakteristikami učitelů jako
proměnnými bylo upuštěno vzhledem ke specickému zaměření tohoto textu a navr-
hovaných výzkumných otázek.
PŘÍNOS DISTRIBUTIVNÍHO VEDENÍ ŠKOL K PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI UČITELŮ

64
faktorových zátěží byly využity jako kritéria k získání jednoduché faktorové
struktury (Thurstone, 1947). Pečlivě zkoumány byly položky s vícečetným
faktorovým zatížením a položky, které saturovaly teoreticky nesouvisející
faktory. Zřetel byl brán i na dodatečnou analýzu bez těchto položek. Ze zá-
věrečné faktorové analýzy byly vyloučeny tři položky.8 Ve výsledku byly
extrahovány tři faktory (Příloha č. 2). Označeny byly jako: F1 – Distributiv-
ní vedení školy vycházející z činnosti pracovníků školy; F2 – Nepřítomnost
distributivního vedení školy vycházející z činnosti ředitele a nejbližších spo-
lupracovníků; F3 – Distributivní vedení školy vycházející z činnosti uživa-
telů a vnějších aktérů. Matice faktorové korelace ukázala na vysokou korela-
ci mezi 1. a 3. faktorem (r = 0,55), což potvrdilo vhodnost metody rotace
oblimin. Extrahované faktory kumulativně vysvětlily 59,42 % rozptylu
použité škály. U všech zahrnutých položek byla komunalita vyšší než 0,3.
Hodnoty spolehlivosti vnitřní konzistence9 pro jednotlivé dílčí škály jsou
vyjádřeny pomocí koecientu vnitřní konzistence Cronbachovo alfa. Dílčí
škála „Nepřítomnost distributivního vedení školy vycházející z činnosti
ředitele a nejbližších spolupracovníků“ (α = 0,91) obsahuje 8 položek, dílčí
škála „Distributivní vedení školy vycházející z činnosti pracovníků školy“
(α = 0,96) obsahuje 21 položek a dílčí škála „Distributivní vedení školy vy-
cházející z činnosti uživatelů a vnějších aktérů“ (α = 0,88) obsahuje 9 položek.
Metoda sběru a z pracování dat
Pro potřeby tohoto výzkumu byla shromažďována data o charakteristikách
distributivního vedení školy, které konkrétně odkazují k různé míře své rea-
lizace v praxi, a o pracovní spokojenosti učitelů. Data zpracovával Statistický
program pro společenské vědy IBM SPSS 20.0. Základní měřítka deskrip-
tivní statistiky – průměrné hodnoty a směrodatné odchylky – byla využita
k popisu distributivního vedení škol a pracovní spokojenosti učitelů. Vztah
mezi DVŠ a PSU byl zkoumán pomocí Pearsonovy korelace a ordinální ví-
cenásobné regresní analýzy.
8 Důvody pro jejich vyloučení byly následující: položka č. 40 (v naší škole se personál, rodi-
če a žáci účastní důležitých rozhodnutí) měla vícečetné faktorové zatížení, položka č. 15
(v naší škole se rodiče účastní rozhodovacího procesu skrze formální orgány) měla nízké faktoro-
vé zatížení u všech extrahovaných faktorů a položka č. 21 (v naší škole ředitel pověřuje
pracovníky výkonem důležitých aktivit, např. týmových aktivit zaměřených na kvalitu) měl vyso-
ké faktorové zatížení u teoreticky nesouvisejícího faktoru (F1 – Distributivní vedení
školy vycházející z činnosti pracovníků školy).
9 Konkrétní informace o spolehlivosti, deskriptivních vlastnostech a vzájemných kore-
lacích dílčích škál DVŠ podává Příloha č. 3.
IVA BUCHBERGER, VESNA KOVAČ, ADRIANA AŽIĆ BASTALIĆ

65
Charakteristiky distributivního vedení školy
Distributivní vedení školy vycházející z činnosti pracovníků školy
Výsledky získané hodnocením míry souhlasu učitelů s tvrzeními v rámci
dílčí škály „Distributivní vedení školy vycházející z činnosti pracovníků
školy“ zobrazuje tabulka 1.
Tabulka 1
Učitelé hodnotí DVŠ vycházející z činnosti pracovníků školy
Tvrzení Prům. SO
Vztahy mezi pracovníky naší školy jsou založeny na vzájemné podpoře. 3,90 1,00
Při rozhodování se pracovníci naší školy profesně i lidsky respektují. 3,97 0,95
Mezi pracovníky naší školy existuje vzájemná důvěra. 3,83 1,02
Pracovníci naší školy jsou ochotni uvádět do praxe dobrá rozhodnutí. 4,28 0,84
Při rozhodování a problematice fungování školy učitelé otevřeně vyjadřují
názory a návrhy. 4,26 0,95
Mezi pracovníky školy probíhá výměna informací k rozhodovacímu procesu. 4,13 0,90
Při poradách mezi učiteli a ve třídě jsou otevřeně vyjadřovány názory
a návrhy. 4,38 0,93
Učitelé při poradách diskutují o řešení problémů souvisejících s fungováním
školy a jeho zkvalitněním. 4,30 0,91
V naší škole je účast učitelů na rozhodovacím procesu považována za důležitou. 3,92 0,99
Aktéři života naší školy jasně chápou svou roli v rozhodovacím procesu. 3,86 0,94
V naší škole se o názorech a návrzích učitelů uvažuje i v případě,
že je rozhodováno o věcech mimo jejich doménu výuky. 3,81 0,97
V naší škole se učitelé účastní všech relevantních diskusí o fungování školy. 3,67 1,00
V naší škole učitelé rádi berou na sebe úkoly související s rozhodováním
na úrovni školy. 3,51 0,97
V naší škole se učitelé účastní rozhodování souvisejícího s jejími problémy. 3,79 0,99
V naší škole hraje v rozhodovacím procesu každý pracovník důležitou roli. 3,72 1,06
V naší škole se učitelé účastní procesu podávání návrhů a rozhodování
o nich proaktivně. 3,50 1,00
V naší škole požívají učitelé náležité úrovně autonomie pro rozhodování. 3,63 0,96
V naší škole nese odpovědnost za přijatá rozhodnutí ředitel i další
pracovníci školy. 4,06 0,87
V naší škole jsou do rozhodovacího procesu začlenění všichni nebo
téměř všichni pracovníci. 3,78 1,04
V naší škole předcházejí důležitým rozhodnutím široce pojaté konzultace
s mnoha různými aktéry. 3,58 1,07
V naší škole je rozhodování založeno na argumentaci a relevantních
informacích. 4,05 0,94
Podle průměrných hodnot, které vyplynuly z hodnocení učitelů, je na místě
shrnutí, že míra rozvoje či přítomnost charakteristik DVŠ v chorvatských
školách odpovídá očekávání. Nejvyšší hodnoty se úzce vážou k účasti učitelů
PŘÍNOS DISTRIBUTIVNÍHO VEDENÍ ŠKOL K PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI UČITELŮ

66
a dalších pracovníků školy na činnost orgánů formálního vedení školy a těch,
které směřují k přiměřeným formám interakce mezi aktéry zapojenými do
rozhodovacího procesu. Nejvyšší hodnoty (prům. 4,38, SO 0,93) dokládají
míru, do jaké jsou učitelé schopni otevřeně vyjadřovat návrhy a názory při
poradách rady učitelů nebo třídy. O něco nižší hodnoty se vážou k charakte-
ristikám popisujícím proaktivní iniciativu učitelů (prům. 3,50, SO 1,00)
a naznačujícím ocenění za jejich názory v procesu přijímání důležitých roz-
hodnutí (prům. 3,67, SO 1,00). Výsledky naznačují nedostatečné zastoupení
jedné z klíčových charakteristik DVŠ v chorvatských školách, a to aktivního
angažmá a silnějšího vlivu učitelů na rozhodovací proces, umožněného po
splnění výchozích podmínek participace v orgánech vedení (Gronn, 2003;
Harris & Spillane, 2008; Tian et al., 2015). Kromě toho některé hodnoty
ukazují, že existují rezervy ve zkvalitnění charakteristik DVŠ. Jedna z nich
spočívá v podpoře zavedení konzultací mezi ředitelem a mnoha aktéry při
rozhodovacím procesu, další v poskytnutí širší role v rozhodovacím procesu
učitelům a zkvalitnění dovedností, které pro účast na vedení školy potřebují.
Distributivní vedení školy vycházející z činnosti uživatelů a vnějších aktérů
Tabulka 2 znázorňuje, jak učitelé hodnotí svůj souhlas s výroky v rámci díl-
čí škály „Distributivní vedení školy vycházející z činnosti uživatelů a vnějších
aktérů“.
Tabulka 2
Učitelé hodnotí DVŠ vycházející z činnosti uživatelů a vnějších aktérů
Tvrzení Prům. SO
V naší škole hrají rodiče při rozhodování o významných problémech
školy prominentní roli. 3,42 0,98
V naší škole hrají žáci při rozhodování o významných problémech školy
prominentní roli. 3,06 1,02
Zástupci zřizovatele školy ovlivňují rozhodování o významných problémech
školy. 3,44 0,96
V naší škole se rozhodovacího procesu účastní zástupci místní komunity,
neboť rada školy není jedinou formou spolupráce s lidmi napojenými na
život školy.
3,24 1,02
V naší škole se zástupci zřizovatele aktivně účastní rozhodovacího procesu
o významných problémech. 3,51 0,99
Zapojení rodičů do rozhodování je v naší škole považováno za důležité. 3,70 0,96
V naší škole se rozhodovacího procesu účastní i rodiče, kteří nejsou členy
rady školy ani rady rodičů. 2,70 1,12
Zapojení žáků do rozhodování je v naší škole považováno za důležité. 3,54 1,01
V naší škole byly nad rámec běžných orgánů ustaveny další, jejichž smyslem
je aktivovat rozvoj školy (např. tým pro zvýšení kvality fungování školy)
a jejichž členy jsou pracovníci školy.
3,54 1,16
IVA BUCHBERGER, VESNA KOVAČ, ADRIANA AŽIĆ BASTALIĆ

67
Výsledky odhalují, že pokud jde o dílčí škálu Distributivní vedení školy vy-
cházející z činnosti uživatelů a vnějších aktérů, hodnocení učitelů pracu-
jících v chorvatských základních a středních školách se víceméně soustředí
kolem průměrných hodnot. Získaná data vedou k závěru, že participace
vnějších aktérů při rozhodování na úrovni školy není výrazně přítomna
(především těch, kteří nepatří k formá l n ím orgánům veden í školy – radě školy
nebo radě rodičů). Ač přesnější data o charakteru účasti rodičů na rozhodování
v rámci školních rad nejsou k dispozici, jejich zapojení zjevně není na
uspokojivé úrovni (prům. 2,70, SO 1,12). Pahić, Miljević-Riđički a Vizek
Vidov ić (2010) již dř íve upozornil i na podobné trendy v chor vatsk ých školách
zjištěním, že rodiče mají obecně větší zájem o účast na rozhodovacím procesu,
než jaká tato účast reálně je, a že chtějí být lépe informováni o fungování
školy. Podobný trend se projevuje i v hodnocení účasti zástupců místní
komunity (prům. 3,24, SO 0,24), což neodpovídá trendům školské politiky
(EC 2012; EC 2015), která takovou účast intenzivně prosazuje. Výsledky
dřívějších výzkumů naznačují překážky, které k nedostatečné spolupráci školy
a vnějších aktérů zpravidla vedou (Kovač et al., 2015). Jednou z největších je
skutečnost, že tuto spolupráci formálně nepodporují právní předpisy, takže
záleží jen na neformálních iniciativách a entuziasmu učitelů. K intenzikaci
zapojení vnějších aktérů by také přispěla revize struktury rad školy — kromě
zastoupení zřizovatele (které nahrává nežádoucí politizaci fungování rady)
a rodičů by rada školy měla zahrnovat některé další místní aktéry zaintereso-
vané na práci školy, jako jsou zástupci zaměstnavatelů, různých sdružení
a dalších veřejných institucí v místní komunitě. Větší pestrost mezi vnějšími
aktéry může přinést jak konstruktivnější návrhy k inovaci školské praxe,
tak nástin a podporu kurikulárních i mimokurikulárních aktivit včetně pod-
mínek, za nichž mohou tyto aktivity probíhat. Navíc relativně nízká hodno-
ta u role žáků při rozhodovacím procesu (prům. 3,06, SO 1,02) vybízí k za-
myšlení nad některými novými formami participace žáků u činností, u nichž
mohou jejich názory hrát významnou roli. V důsledku toho by bylo možno
očekávat řetězový efekt: žáci, kteří se více zapojují, budou pravděpodobně
spokojenější i se svou rolí v kurikulárních a školních procesech a možnost
pracovat se spokojenějšími žáky zajisté zapůsobí jako dodatečný facilitační
prvek pro pracovní spokojenost učitelů.
Nepřítomnost distributivního vedení školy vycházející z činnosti ředitele
a nejbližších spolupracovníků
Tabulka 3 uvádí, jak učitelé hodnotí svůj soulad s výroky v rámci dílčí škály
„Nepřítomnost distributivního vedení školy vycházející z činnosti ředitele
a nejbližších spolupracovníků“.
PŘÍNOS DISTRIBUTIVNÍHO VEDENÍ ŠKOL K PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI UČITELŮ

68
Tabulka 3
Učitelé hodnotí nepřítomnost DVŠ vycházející z činnosti ředitele a nejbližších spolupracovníků
Tvrzení Prům. SO
V naší škole denuje vizi a cíle školy ředitel se svými nejbližšími spolupra-
covníky. 2,78 1,22
V naší škole sám ředitel rozhoduje a dohlíží na implementaci svých rozhodnutí. 2,42 1,21
V naší škole se rozhodování na úrovni školy účastní jen ředitel a nepeda-
gogičtí pracovníci. 2,37 1,16
V naší škole se ředitel radí jen s nejbližšími spolupracovníky a jen na tyto
spolupracovníky spoléhá při rozhodovacím procesu. 2,62 1,26
V naší škole většinou ředitel nezávisle rozhoduje o věcech souvisejících
s fungováním školy. 2,69 1,22
V naší škole má kromě ředitele jen nepedagogický personál významné
slovo při rozhodování. 2,57 1,10
V naší škole činí všechna důležitá rozhodnutí rada školy a ředitel, další
pracovníci se nezapojují. 2,42 1,22
V naší škole denuje vizi a cíle školy pouze ředitel. 2,31 1,21
Z výsledků je patrné, že tvrzení k nepřítomnosti DVŠ mají u učitelů chorvat-
ských základních a středních škol relativně nízké hodnocení. Je třeba pozna-
menat, že výsledky jsou poměrně homogenní, jak vyplývá z malého rozpětí
mezi nejnižším (prům. 2,31, SO 1,21) a nejvyšším (prům. 2,78, SO 1,22)
hodnocením. Výše uvedená data říkají, že nepřítomnost DVŠ založená na
dominanci řed itele a nejbližších spolupracovníků není obecným rysem praxe
vedení v chorvatských základních a středních školách. Participaci různých
aktérů mimo ředitele, což je preferovaná praxe, bylo možno očekávat už
proto, že chorvatský legislativní rámec ji podporuje. Je však třeba dodat, že
přítomnost charakteristik DVŠ není monitorována jen z hlediska participace
různých aktérů na vedení, ale i z hledisek jiných, jako je způsob této partici-
pace (proaktivita versus delegování) a charakteristika společenské interakce
při výkonu spolupráce.
Třebaže je nepřítomnost DVŠ považována za nežádoucí praxi, je třeba
říci, že v určitých situacích může být individuální vedení školy (Crawford,
2012; Townsend, 2015) vítanou alternativou — například u rozhodnutí,
která je třeba učinit rychle a bez průtahů, nebo v krizových situacích, kdy
nese ředitel větší odpovědnost za důsledky. Uznání vyšší odpovědnosti ředi-
tele a zdůvodnění jeho dominantní role v určitých situacích však nesnižuje
význam rozvoje charakteristik DVŠ. Bylo by tedy vhod né dále zkoumat, proč
ředitelé některých škol nezapojují do rozhodovacího procesu další aktéry
a zda praxe nepřítomnosti DVŠ odpovídá stávající situaci.
IVA BUCHBERGER, VESNA KOVAČ, ADRIANA AŽIĆ BASTALIĆ

69
Distributivní vedení školy a obecná pracovní spokojenost učitelů
Poznatky o obecné pracovní spokojenosti učitelů jsou čerpány z hodnocení,
při němž učitelé uvažovali nad výhodami a nevýhodami svého zaměstnání
(tabulka 4).
Tabulka 4
Učitelé hodnotí obecnou pracovní spokojenost
Položka Prům. SO
Zamyslete se nad svým současným zaměstnáním. Zvažte všechny jeho
výhody a nevýhody a zhodnoťte, jak jste s ním celkově spokojeni. 4,17 0,71
Podle výše uvedeného výsledku lze soudit, že učitelé pracující v chorvatských
základních a středních školách hodnotí svoji obecnou pracovní spokojenost
poměrně vysoko (prům. 4,17, SO 0,71). Konkrétněji řečeno bylo z 1910 účast-
níků 87,4 % spokojeno nebo velice spokojeno. Toto zjištění podporují jednak
výsledky výzkumu TALIS, který zkoumal situaci v chorvatských školách
(OECD 2013)10, ale také výsledky studie, kterou provedli Peko a kolektiv
(2009). Na druhou stranu výsledky studie, kterou realizovali Slišković, Burić
a Knežević (2016), mluví jen o průměrných hodnotách evaluace pracovní
spokojenosti učitelů, přičemž u jejich výzkumu byla měřena na škále od 1 do
7 (prům. 4,17, SO 0,57).11 Zohledníme-li přesvědčení, že hodnocení pracov-
ní spokojenosti může být ovlivněno řadou faktorů, byl naplněn předpoklad
této studie, že přítomnost charakteristik DVŠ výrazně přispívá k vyšší úrov-
ni pracovní spokojenosti učitelů, jak potvrzují i výsledky uvedené níže.
10 Výsledky tohoto výzkumu jsou konzistentní s výsledky výzkumu TALIS (OECD, 2013,
s. 407): 71,9 % chorvatských učitelů si myslí, že výhody učitelské profese převažují nad
nevýhodami, 80,4 % by si učitelskou profesi zvolilo znovu a 85,5 % jejich zaměstnání
baví.
11 Lze předpokládat, že hodnocení pracovní spokojenosti učitelů se zčásti mění v závis-
losti na okamžiku a (společenském) kontextu, v němž se výzkum provádí: mezi lety
2015 a 2017 v Chorvatsku probíhala intenzivní reforma vzdělávacího systému, a to
s obzvláštním důrazem na reformu kurikulární. Tvorbu reformy provázely dokonce tři
změny na postu ministra školství. Jelikož byl proces reformy předmětem politických
rozporů mezi zástupci dvou soupeřících stran, které se střídaly u moci, podléhala
i implementace reformy velkým oscilacím a v jednom okamžiku se dokonce zastavila.
Tyto změny spustily silnou reakci u školských praktiků, zejména učitelů, a na podporu
pokračování reformy došlo k několika masovým protestům.
PŘÍNOS DISTRIBUTIVNÍHO VEDENÍ ŠKOL K PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI UČITELŮ

70
Stanovení vlivu DVŠ na vysvětlení odchylky u obecné pracovní spokojenosti učitelů
Před zhodnocením míry korelace mezi dílčími škálami DVŠ a pracovní spo-
kojeností byly vypočteny Spearmanovy neparametrické korelace. Pracovní
spokojenost koreluje negativně s nepřítomností DVŠ vycházející z činnosti
ředitele a nejbližších spolupracovníků (ρ = –0,243; N = 1787; p < 0,001), ale
existuje slabá pozitivní korelace s DVŠ vycházejícím z činnosti uživatelů
a externích aktérů (ρ = –0,257; N = 1750; p < 0,001) a mírná pozitivní kore-
lace s DVŠ vycházejícím z činnosti pracovníků školy (ρ = –0,409; N = 1712;
p < 0,001).
Podle výsledků ordinální logistické regresní analýzy12 může míra DVŠ
vysvětlit 20,1 % odchylky obecné pracovní spokojenosti učitelů. Pro zjištění,
zda má každá dílčí škála DVŠ – je-li měřena nezávisle na ostatních dílčích
škálách DVŠ — statisticky významný a jedinečný vliv na pracovní spokoje-
nost, byly vypočteny regresní parametry a Waldova statistika (tabulka 5).
Tabulka 5
Odhad ordinální logistické vícenásobné regrese u pracovní spokojenosti podle dílčích škál DVŠ
BStd.
chyba Wald df Sig.
95% interval
spolehlivosti
Dolní
mez Horní
mez
F1 – Distributivní vedení školy vychá-
zející z činnosti pracovníků školy 1,22 0,11 127,21 10,00 1,01 1,43
F2 – Nepřítomnost distributivního
vedení školy vycházející z činnosti
ředitele a nejbližších spolupracovníků –0,14 0,06 4,81 10,03 –0,26 –0,01
F3 – Distributivní vedení školy vychá-
zející z činnosti uživatelů a vnějších
aktérů –0,04 0,09 0,16 10,69 –0,22 0,15
12 Abychom se dopátrali jedinečného přínosu každé dílčí škály DVŠ k pracovní spoko-
jenosti, byla při kontrole ostatních dílčích škál provedena ordinální logistická regresní
analýza v rámci procedury SPSS PLUM (polytomní univerzální model; Norušis, 2012).
Ordinální logistickou regresní analýzu lze pokládat za zevšeobecnění binomiální lo-
gistické regrese. Kolinearita pro prediktorovou proměnnou se testuje pomocí faktoru
VIF a výsledky ukazují, že předpoklad kolineárních prediktorů není narušen (největ-
ší identikovaný VIF je 2,25). Dobrá shoda byla celkově odhadnuta pomocí několika
parametrů indikujících přijatelný model: Pearsonův test dobré shody (chí = 7552,733;
df = 5809 p < 0,001; chí/df = 1,3), Nagelkerkovo pseudo r-square (0,201) a logarit-
mická věrohodnostní funkce (-2 Log-likelihood = 2841,311; chí = 299,331; df = 3;
p < 0,001).
IVA BUCHBERGER, VESNA KOVAČ, ADRIANA AŽIĆ BASTALIĆ

71
Zjištění o korelaci jsou potvrzena statisticky významným pozitivním vlivem
DVŠ vycházejícího z činnosti pracovníků školy a negativním vlivem nepří-
tomnosti DVŠ založené na činnosti ředitele a nejbližších spolupracovníků
na pracovní spokojenost. DVŠ vycházející z činnosti uživatelů a vnějších
aktérů (je-li měřeno nezávisle na ostatních dvou ukazatelích modelu) statis-
ticky významný vliv na pracovní spokojenost nemá.
Hodnoty těchto korelací vedou k závěru, že je žádoucí stimulovat mecha-
nismy dalšího rozvoje a posilování charakteristik DVŠ v chorvatských ško-
lách. Je třeba snažit se o jejich posílení na úroveň, která bude vyšší než dnes
a přispěje k pracovní spokojenosti učitelů. Navíc se jeví jako smysluplné
zjištění, že je zapotřebí důraz na iniciativy k posílení vůdčí způsobilosti
učitelů a dalších zaměstnanců škol. I pokud jde o posílení způsobilosti vněj-
ších aktérů, zejména rodičů a zástupců místní komunity, je namístě vzpo-
menout následující výsledky starších studií: participace vnějších aktérů na
rozhodování o povaze a kvalitě činnosti základních škol (výuky a učení) nemá
ohrožovat profesní status a autonomii učitelů (Foskett & Lumby, 2003).
Tato zjištění vyšlou zajisté ředitelům a pracovníkům škol důležitý signál
o tom, že míra účasti učitelů a dalších aktérů na rozhodovacím procesu je
nízká a je zapotřebí provést revizi stylů vedení školy a zajistit podmínky, za
jakých bude tato revize účinná.13
Závěr
Výsledky tohoto výzkumu říkají, že učitelé chorvatských základních a střed-
ních škol jsou spokojeni nebo velice spokojeni se svým zaměstnáním, což do
značné míry souvisí s vyšším výskytem charakteristik DVŠ. Zvýšenou pří-
tomnost charakteristik DVŠ asociujeme s participací učitelů a dalších pra-
covníků školy, kdežto účast vnějších aktérů na rozhodovacím procesu není
viditelně přítomna. Rovněž se ukázalo, že nepřítomnost DVŠ vycházející
z dominantní činnosti ředitelů a jejich nejbližších spolupracovníků není
běžnou charakteristikou vedení v chorvatských základních a středních ško-
lách. DVŠ vycházející z činnosti pracovníků školy je významným nezávislým
pozitivním příspěvkem k vysvětlení výsledků u obecné pracovní spokoje-
nosti učitelů. Naopak nepřítomnost DVŠ vycházející z dominantní činnosti
13 Výsledky výzkumu TALIS (OECD, 2014) by tu rovněž měly být zohledněny, neboť
ukazují, že chorvatští ředitelé jsou spokojeni se svým zaměstnáním a pracovním pro-
středím (téměř 90 %) a vykazují pozitivní korelaci mezi pracovní spokojeností ředite-
lů a úrovní distributivního vedení školy.
PŘÍNOS DISTRIBUTIVNÍHO VEDENÍ ŠKOL K PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI UČITELŮ

72
ředitelů a jejich nejbližších spolupracovníků je významným příspěvkem ne-
gativním. DVŠ vycházející z činnosti uživatelů a vnějších aktérů pozitivně
koreluje s obecnou pracovní spokojeností učitelů, ale významně k ní nepři-
spívá, měříme-li ji nezávisle na ostatních dílčích škálách. Získané výsledky
jsou konzistentní s většinou současných diskusí o významu podpory parti-
cipace různých aktérů (nejen ředitelů) na činnostech souvisejících s vedením
škol (Harris, 2007; Harris & Spillane, 2008; Spillane, 2006; Tian et al., 2015).
Obzvláštní důraz je kladen na participaci učitelů. Tuto skutečnost podpo-
rují i zjištění, která naznačují, že učitelé projevují větší tendenci k novým
myšlenkám, inovacím a změnám, jakož i větší pracovní spokojenosti, jsou-li
zapojeni do činností souvisejících s vedením a rozhodováním na úrovni
školy (např. Bogler, 2001; Choi Wa Ho, 2010; Hallinger & Heck, 2010; Hulpia
et al., 2011 aj.). Zjištění o nezávislém negativním příspěvku nepřítomnosti
DVŠ k pracovní spokojenosti učitelů nakonec potvrdilo některé empirické
ukazatele, přinejmenším v oblasti našeho výzkumu.
Tento výzkum má ovšem i svá omezení. Jelikož náš text podává obecný
přehled a generuje diskusi o korelaci mezi charakteristikami DVŠ a PSU,
nepřináší výsledky k některým subtilnějším okolnostem pozorovaných tren-
dů s ohledem na různé typy škol. Nebylo například zjištěno, zda se stejné
trendy projevují v základních a středních školách nebo ve školách, které
pracují v příznivých a méně příznivých nančních podmínkách. Podobně
nebylo zjištěno, zda povahu pozorovaných korelací neovlivňuje některá kon-
krétní demogracká vlastnost učitelů. Například výsledky staršího výzkumu
říkají, že zkušenější učitelé jsou motivovanější k participaci na rozhodova-
cím procesu (Kovač et al., 2015). Takoví učitelé jsou pravděpodobně také
spokojenější se svým zaměstnáním díky dříve získaným zkušenostem a roz-
vinutějším vůdcovským dovednostem. Je tedy žádoucí zamyslet se nad nále-
žitými modely podpory a posilování způsobilosti k vedení u mladších a méně
zkušených učitelů. Navíc je nutno poznamenat, že tento výzkum je metodo-
logicky omezen na zkoumání pouhých objektivních/kvantitativních hodno-
cení různých aspektů fungování školy. Další sběr dat kvalitativních by zajis-
té přispěl k objasnění některých zjištěných trendů a lepšímu pochopení
korelace, kterou jsme identikovali a potvrdili prostřednictvím této studie.
Navzdory výše zmíněným omezením přinášejí výsledky této studie cenný
vhled, který umožňuje stanovit vodítka k podpoře a posilování žádoucích
charakteristik DVŠ v chorvatských školách. Za prvé je potřeba se zaměřit na
vhodné formy posilování ředitelských i učitelských dovedností nezbytných
pro realizaci DVŠ ve školách, a to cestou programů počátečního i dalšího
profesního vzdělávání. Musíme však také říci, že národní profesní a kvali-
kační normy pro ředitele škol, které jsou nanejvýš důležité při pomoci dal-
šímu rozvoji stávajících iniciativ, nejsou dosud v Chorvatsku denovány.
Navíc dosavadní proces volby/znovuzvolení ředitele v chorvatských školách
IVA BUCHBERGER, VESNA KOVAČ, ADRIANA AŽIĆ BASTALIĆ

73
nezahrnuje test jeho vůdčích kompetencí. V Chorvatské republice se školská
politika vydala tímto směrem při vydání dokumentu Strategie pro vzdělávání,
vědu a technologii (MSES, 2014). Jeden z cílů této strategie odkazuje na zvýšení
kva l ity veden í formou inst itucionálního vzdělávání a (nových) oprávnění pro
výkon funkce ředitele, přičemž návrh kvalikační normy (Staničić, Kovač,
& Đaković, 2016) a modelu oprávnění pro ředitele škol je již hotov (Staničić,
2016). Bohužel je třeba zmínit i trvalé zpožďování implementace stávajících
mechanismů. Třebaže školští experti mají velký zájem a jsou připraveni roz-
víjet mechanismy pro kvalitnější vedení v chorvatských školách, chybí poli-
tická vůle a podpora pro realizaci těchto aktivit.14
Značného zlepšení lze dosáhnout i pomocí „měkčích“, všem ředitelům
dostupných mechanismů, které zabezpečí zapojení uživatelů (rodičů a žáků)
a vnějších aktérů do činností souvisejících s vedením školy. Lze podporovat
častější pořádání společných akcí (fór, konzultací, kulatých stolů a podobně)
i prosazovat utváření smíšených pracovních skupin, které se vynasnaží rea-
lizovat společně schválené aktivity zacílené na kvalitnější vzdělávání a lepší
výsledky žáků. Participace různých aktérů na vedení školy a její přínos pro
obecnou pracovní spokojenost učitelů je nepochybně cenným příspěvkem
ke vzdělávacímu procesu jako celku a k lepším výkonům školy i žáků. Závěr
je zřejmý: je zapotřebí rozvíjet a podněcovat charakteristiky DVŠ v chorvat-
ských školách všemi dostupnými mechanismy.
Poděkování
Tato studie vznikla za podpory Chorvatské grantové agentury v rámci projek-
tu Průzkum vedení chorvatských škol z distributivní perspektivy (IscLEAD; projekt
č. IP-2014-09-1825) a Univerzity v Rijece (projekt č. 13.04.1.3.13). Hlavním
řešitelem je prof. Branko Rafajac.
Literatura
Andevski, M., Arsenijević, J., & Spajić, B. (2012). Leadership characteristics of employees in
school systems in the Republic of Croatia and the Republic of Serbia. Croatian Journal of
Education, 14(4), 881–915.
Bennett, N., Wise, C., Woods, P. A., & Harvey, J. A. (2003). Distributed leadership: A review of
literature. Notthingham, UK: National College for School Leadership.
Blažević, I. (2014). Rukovodeća uloga ravnatelja u školi. Školski vjesnik, 63(1–2), 7–21.
Bogler, R., & Nir, A. E. (2015). The contribution of perceived t between job demands and
abilities to teachers’ commitment and job satisfaction. Educational Management Administration
& Leadership, 43(4), 541–560.
PŘÍNOS DISTRIBUTIVNÍHO VEDENÍ ŠKOL K PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI UČITELŮ

74
Bogler, R. (2001). The inuence of leadership style on teacher job satisfaction. Educational
Administration Quarterly, 37(5), 662–683.
Bolden, R. (2011). Distributed leadership in organizations: A review of theory and research.
International Journal of Management Reviews, 13, 251–269.
Bolden, R. (2007). Distributed Leadership. Unpublished manuscript, University of Exeter,
United Kingdom. Dostupné z https://ore.exeter.ac.uk/repository/bitstream/handle/10036
/32292/manag0702.pdf?sequence=1
Braš Roth, M., Markočić Dekanić, A., & Ružić, D. (2014). TALIS 2013: Glas učitel ja i ravnatel-
ja za bolje ishode poučavanja. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja
– PISA centar.
Bruggencate, G., Luyten, H., Scheerens, J., & Sleegers, P. (2012). Modeling the inuence
of school leaders on student achievement: How can school leaders make a difference?
Education Administration Quarterly, 48(4), 699–732.
Burcar, Ž. (2013). Školski menadžment i liderstvo: Uloga ravnatelja u hrvatskom školstvu. Split: Redak .
Bush, T. (2013). Distributed leadership: The model of choice in the 21st century. Educational
Management Administration & Leadership, 41(5), 543–544.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P., & Malone, P. S. (2006). Teachers’ self-efcacy
beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic achievement: A study at
the school level. Journal of School Psycholog y, 44(6), 473–490.
Choi Wa Ho, D. (2010). Teacher participation in curriculum and pedagogical decisions:
Insights into curriculum leadership. Educational Management Administration & Leadership,
38(5), 613–624.
Corsini, R. J. (1999). The dictionary of psycholog y. Philadelphia: Psychology Press.
Crawford, M. (2012). Solo and distributed leadership: Denitions and dilemmas. Educational
Management Administration & Leadership, 40(5), 610–620.
Curry, K. A. (2014). Team leadership: It’s not for the faint of heart. Journal of Cases in Educa-
tional Leadership, 17(2), 20–40.
Domović, V. (2003). Školsko ozračje i učinkovitost škole. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Đaković, O. (2012). Modeli stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola. Zagreb: Gračka
škola.
European Commission [EC]. (2012). Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes.
Dostupné z http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=SWD:2012:0374:
FIN:EN:PDF
European Commission [EC]. (2015). Strengthening teaching in Europe. Dostupné z http://ec.
europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/policy/teaching-profes-
sion-practices_en.pdf
Evans, L. (1997). Understanding teacher morale and job satisfaction. Teaching and Teacher
Education, 13(8), 831–845.
Fletcher, J. K., & Kaufer, K. (2003). Shared leadership: Paradox and possibility. In: C. L. Pearce
& J. A. Conger (Eds.), Shared Leadership. Los Angeles: SAGE Publications.
Foskett, N., & Lumby, J. (2003). Leading and Managing Education: International Dimensions. Londo n:
SAGE Publications.
Gronn, P. (2008). The future of distributed leadership. Journal of Educational Administration, 46(2),
141–158 .
Gronn, P. (2003). The new work of educational leaders: Changing leadership practice in an era of school
reform. London: SAGE Publications.
IVA BUCHBERGER, VESNA KOVAČ, ADRIANA AŽIĆ BASTALIĆ

75
Hairon, S., & Goh, J. W. P. (2015). Pursuing the elusive construct of distributed leadership:
Is the search over? Educational Management Administration & Leadership, 43(5), 693–718.
Hallinger, P., & Heck, R. H. (2010). Leadership for learning: Does collaborative leadership
make a difference in school improvement? Educational Management, Administration and
Leadership, 38(6), 654 –678.
Harris, A. (2014). Distributed leadership matters: Perspectives, practicalities, and potencial. Thousand
Oaks: SAGE Publications.
Harris, A. (2007). Distributed leadership: Conceptual confusion and empirical reticence.
International Journal of Leadership in Education, 10(3), 1–11.
Harris, A. (2005). Leading or misleading? Distributed leadership and school improvement.
Journal of Curriculum Studies, 37(3), 255 –265.
Harris, A., & Mujis, D. (2003). Teacher Leadership: principles and practice. Notthingham, National
College for School Leadership.
Harris, A., & Spillane, J. (2008). Distributed leadership through the looking glass. Management
in Education, 22(1), 31–34.
Hongying, S. (2007). Literature review of teacher job satisfaction. Chinese Education & Society,
40(5), 11–16.
Hulpia, H., Devos, G., & Rosseel, Y. (2009). The relationship between the perception of
distributed leadership in secondary schools and teachers’ and teacher leaders’ job satisfac-
tion and organizational commitment. School Effectiveness and School Improvement, 20(3),
291–317.
Hulpia, H., Devos, G., & Van Keer, H. (2011). The relation between school leadership from
a distributed perspective and teachers’ organizational commitment: Examining the source
of the leadership function. Education Administration Quarterly, 47(5), 728–771.
Janković, M. (2012). Socijalna kompetencija i zvanje ravnatelja osnovnih i srednjih škola.
Andragoški glasnik, 16(2), 117–129.
Jones, S. (2014). Distributed leadership: A critical analysis. Leadership, 10(2), 129–141.
Kovač, V., Buchberger, I., & Rafajac, B. (2015). O obrazovnoj politici iz različitih perspektiva.
Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci.
Krejcie, R., & Morgan, D. W. (1970). Determinig sample size for research activities. Educa-
tional and Psychological Measurment, 30, 607–610. Dostupné z https://home.kku.ac.th/som-
pong/guest_speaker/KrejcieandMorgan_article.pdf
Locke, E. A. (1969). What is job satisfaction? Organizational Behavior and Human Performance, 4(4),
309–336.
Ma, X., & MacMillan, R. B. (1999). Inuences of workplace conditions on teachers’ job
satisfaction. The Journal of Educational Research, 93(1), 39–47.
Matijević Šimić, D. (2011). Uloga ravnatelja u motiviranju učitelja. Napredak, 152(2), 227–248 .
McBeth, M. E. (2008). The distributive leadership toolbox: Essential practices for successful schools.
Thousand Oaks; New Delhi; London; Singapore: SAGE.
Mertkan, S. (2014). In search of leadership: what happened to management? Educational
Management Administration & Leadership, 42(2), 226–242.
Minckler, C. H. (2013). School leadership that builds teacher social capital. Educational Mana-
gement Administration & Leadership, 42(5), 657–679.
Ministry of Science, Education and Sports [MSES]. (2014). The Strategy of education, science and
technology. Dostupné z https://vlada.gov.hr/strategija-obrazovanja-znanosti-i-tehnologi-
je-nove-boje-znanja/151
PŘÍNOS DISTRIBUTIVNÍHO VEDENÍ ŠKOL K PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI UČITELŮ

76
National College for School Leadership [NCSL]. (2004). Distributive leadership in action: Full
report. Dostupné z http://dera.ioe.ac.uk/2052/1/download%3Fid%3D17152%26file-
name%3Ddistributed-leadership-in-action-full-report.pdf
Norušis, M. J. (2012). IBM SPSS Statistics 19 Advanced Statistical Procedures Companion. New
Jersey: Prentice Hall.
Odhiambo, G., & Hii, A. (2012). Key stakeholders’ perceptions of effective school leadership.
Educational Management Administration & Leadership, 40(2), 232–247.
Organization for Economic Cooperation and Development [OECD]. (2013). Leadership for
21st century learning. Dostupné z http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/
oecd/education/leadership-for-21st- century-learning_9789264205406-en#page1
Organization for Economic Cooperation and Development [OECD]. (2014). TALIS 2013
results: An international perspective on teaching and learning. Dostupné z http://www.keepeek.
com/Digital-Asset-Management/oecd/education/talis-2013-results_9789264196261-en#.
Wfg7vWjWyM8#page3
Organization for Economic Cooperation and Development [OECD]. (2016). PISA 2015 results
(Volume II): Policies and practices for succesfull schools. Paris: OECD Publishing. Dostupné
z http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/pisa-2015-results-
volume-i_9789264266490-en#.WfhDoGjWyM8#page1
Oshagbemi, T. (1999). Overall job satisfaction: how good are single versus multiple-item
measures? Journal of Managerial Psycholog y, 14(5), 388–403.
Pahić, T., Miljević-Riđički, R., & Vizek Vidović, V. (2010). Uključenost roditelja u život
škole: percepcija roditelja opće populacije i predstavnika roditelja u školskim tijelima.
Odgojne znanosti, 12(2), 329–346.
Pastuović, N. (1996). Upravljanje i reformiranje obrazovnih sustava: osvrt na reforme u post-
komunističkim zemljama. Društvena istraživanja, 1(21), 39–58.
Pavin, T., Rijavec, M., & Miljević-Riđički, R. (2005). Percepcija kvalitete obrazovanja učitel-
ja i nastavnika i nekih aspekata učiteljske i nastavničke profesije iz perspektive osnovno-
školskih učitelja i nastavnika. In V. Vizek Vidović, V. Vlahović-Štetić, T. Pavin, M. Rijavec,
R. Miljević-Riđički, & A. Žižak (Eds.), Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: višestruke
perspektive (No. 15). Institut za društvena istraživanja u Zagrebu.
Peko, A., Mlinarević, V., & Gajger, V. (2009). Učinkovitost vođenja u osnovnim školama.
Odgojne znanosti, 11(2), 67–84.
Pont, B., Nusche, D., & Moorman, H. (2008). Improving School Leadership. Volume 1: Policy
and practice. Paris: OECD.
Radeka, I., & Sorić, I. (2006). Zadovoljstvo poslom i profesionalni status nastavnika. Napredak,
2, 161–177.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2014). Teacher self-efcacy and perceived autonomy: Relations
with teacher engagement, job satisfaction, and emotional exhaustion. Psychological reports,
114(1), 68–77.
Slavić, A. (2014). Ponašanja ravnatelja koja učitelji doživljavaju kao mobing. Školski vjesnik,
63(3), 465–480.
Slišković, A., Burić, I., & Knežević, I. (2016). Job satisfaction and burnout in teachers: The
importance of perceived support from principal and work motivation. Društvena istraživan-
ja, 25(3), 371–392.
Somech, A. (2010). Participative decision making in schools: A mediating – moderating
analytical framework for understanding school and teacher outcomes. Education Adminis-
tration Quarterly, 46(2), 174 –209.
IVA BUCHBERGER, VESNA KOVAČ, ADRIANA AŽIĆ BASTALIĆ

77
Spillane, J. P. (2006). Distributed leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Spillane, J. P. (2005). Distributed Leadership, The Educational Forum, 69(2), 143–150.
Staničić, S. (Ed.). (2016). Model licenciranja ravnatelja odgojno- obrazovnih ustanova.
Dostupné z http://novebojeznanja.hr/UserDocsImages/Dokumenti%20za%20web/Li-
cenciranje_Izvje%C5%A1%C4%87e%20MZO-u_12-12-16_Prijedlog-ERS-e5.pdf
Staničić, S. (2000). Vođenje odgojno-obrazovne djelatnosti u školi (doktorski rad). Rijeka: Filozofski
fakultet.
Staničić, S., Kovač, V., & Đaković, O. (Eds). (2016). Standardi za ravnatelje odgojno-obrazovnih
ustanova. Dostupné z http://novebojeznanja.hr/UserDocsImages/Dokumenti%20za%20
web/Standardi%20za%20ravnatelje%20odgojno-obrazovnih%20ustanova.pdf
Taylor, D. L., & Tashakkori, A. (1995). Decision participation and school climate as predictors
of job satisfaction and teachers’ sense of efcacy. Th e Journa l of Exp eriment al Ed ucatio n, 63(3),
217–2 30.
Thekedam, J. S. (2010). A study of job satisfaction and factors that inuence it. Management
and Labour Studies, 35(4), 407–417.
Thurstone, L. L. (1947). Multiple factor analysis. Chicago: University of Chicago Press.
Tian, M., Risku, M., & Collin, K. (2015). A meta-analysis of distributed leadership from 2002
to 2013: Theory development, empirical evidence and future research focus. Educational
Management Administration & Leadership, 1–19. Dostupné z http://ema.sagepub.com/content/
ea r ly/2015/0 4/09/1741143214558576 .full. pdf+ht m l
Townsend, A. (2015). Leading school networks: Hybrid leadership in action? Educational
Management Administration & Leadership, 43(5), 719–737.
Varga, R., Peko, A., & Vican, D. (2016). Uloga ravnatelja u koncepcijama promjena odgojno-
obrazovnog sustava Republike Hrvatske. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obra-
zovanja, 62(1), 39–51.
Vidić, T. (2009). Zadovoljstvo poslom učitelja u osnovnoj školi. Napredak, 150(1), 7–20.
Weiss, H. M. (2002). Deconstructing job satisfaction: Separating evaluations, beliefs and
affective experiences. Human resource management review, 12(2), 173–194.
Zhang, J. W., Lo, L. N. K., & Chiu, C. S. (2014). Teacher leadership in university–school
collaboration for school improvement (USCSI) on the Chinese Mainland. Educational
Research for Policy and Practice, 13(3), 199–220.
Kontakt na autorky
Vesna Kovač
Univerzita v Rijece, Fakulta humanitních a sociálních věd, Katedra pedagogiky, Chorvatsko
E-mail: vkovac@ffri.hr
Iva Buchberger
Univerzita v Rijece, Fakulta humanitních a sociálních věd, Katedra pedagogiky, Chorvatsko
E-mail: ibuchberger@ffri.hr
Adriana Ažić Bastalić
Univerzita v Rijece, Fakulta humanitních a sociálních věd, Katedra pedagogiky, Chorvatsko
E-mail: abastalic@ffri.uniri.hr
PŘÍNOS DISTRIBUTIVNÍHO VEDENÍ ŠKOL K PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI UČITELŮ

78
Corresponding authors
Vesna Kovač
University of Rijeka, Faculty of Humanities and Social Sciences, Department of Education,
Croatia
E-mail: vkovac@ffri.hr
Iva Buchberger
University of Rijeka, Faculty of Humanities and Social Sciences, Department of Education,
Croatia
E-mail: ibuchberger@ffri.hr
Adriana Ažić Bastalić
University of Rijeka, Faculty of Humanities and Social Sciences, Deparment of Education,
Croatia
E-mail: abastalic@ffri.uniri.hr
Příloha č. 1
Popis vzorku — demogracká charakteristika učitelů
Kategorie Počet %
Pohlaví Ženy 1507 78,9
Muži 398 20,8
Nezjištěno 50,3
Formální vzdělání Vyšší odborné 429 22,4
Vysokoškolské 1331 69,7
Magistr/Ph.D. 128 6,7
Nezjištěno 22 1,2
Status kariérního povýšení Mentor 187 9,8
Poradce 67 3,5
Žádné povýšení 1566 82,0
Nezjištěno 90 4,7
Délka praxe 0–9 638 33,4
10–19 549 28,7
20–29 406 21,3
30–39 257 13,4
40 a více 21 1,2
Nezjištěno 39 2,0
Celkem 1910 100
IVA BUCHBERGER, VESNA KOVAČ, ADRIANA AŽIĆ BASTALIĆ

79
Příloha č. 2
Shrnutí faktorové zátěže položek třífaktorového řešení škály distributivního vedení školy
Komponenta
1 2 3
Vztahy mezi pracovníky naší školy jsou založeny na vzájemné podpoře. ,921 ,098 ,118
Při rozhodování se pracovníci naší školy profesně i lidsky respektují. ,911 ,084 ,14 0
Mezi pracovníky naší školy existuje vzájemná důvěra. ,898 ,072 ,119
Pracovníci naší školy jsou ochotni uvádět do praxe dobrá rozhodnutí. ,838 ,058 ,085
Při poradách mezi učiteli a ve třídě jsou otevřeně vyjadřovány názory
a návrhy. ,830 –,102 ,069
Mezi pracovníky školy probíhá výměna informací k rozhodovacímu
procesu. ,825 –,080 ,043
Učitelé při poradách diskutují o řešení problémů souvisejících
s fungováním školy a jeho zkvalitněním. ,720 –,098 –,043
V naší škole je účast učitelů na rozhodovacím procesu považována
za důležitou. ,681 –,159 –,169
V naší škole je rozhodování založeno na argumentaci a relevantních
informacích. ,649 –,098 –,128
Aktéři života naší školy jasně chápou svou roli v rozhodovacím procesu. ,642 –,029 –,190
V naší škole se o názorech a návrzích učitelů uvažuje i v případě,
že je rozhodováno o věcech mimo jejich doménu výuky. ,623 –,112 –,192
V naší škole se učitelé účastní všech relevantních diskusí o fungování
školy. ,609 –,138 –,249
V naší škole učitelé rádi berou na sebe úkoly související s rozhodováním
na úrovni školy. ,587 ,112 –,190
V naší škole se učitelé účastní rozhodování souvisejícího s jejími problémy. ,538 –,238 –,264
V naší škole hraje v rozhodovacím procesu každý pracovník důležitou roli. ,533 –,233 –,257
V naší škole se učitelé účastní procesu podávání návrhů a rozhodování
o nich proaktivně. ,530 –,033 –,220
V naší škole požívají učitelé náležité úrovně autonomie pro rozhodování. ,522 ,105 –,151
V naší škole nese odpovědnost za přijatá rozhodnutí ředitel i další
pracovníci školy. ,516 –,107 –,268
V naší škole jsou do rozhodovacího procesu začleněni všichni nebo
téměř všichni pracovníci. ,475 –,272 –,269
V naší škole předcházejí důležitým rozhodnutím široce pojaté
konzultace s mnoha různými aktéry. ,474 –,206 –,315
V naší škole sám ředitel rozhoduje a dohlíží na implementaci svých
rozhodnutí. –,005 ,826 –,048
V naší škole denuje vizi a cíle školy ředitel se svými nejbližšími
spolupracovníky. ,084 ,821 ,038
V naší škole denuje vizi a cíle školy pouze ředitel. –,044 ,812 –,036
V naší škole se rozhodování na úrovni školy účastní jen ředitel
a nepedagogičtí pracovníci. ,013 ,809 –,029
PŘÍNOS DISTRIBUTIVNÍHO VEDENÍ ŠKOL K PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI UČITELŮ

80
V naší škole většinou ředitel nezávisle rozhoduje o věcech souvisejících
s fungováním školy. ,014 ,777 ,033
V naší škole se ředitel radí jen s nejbližšími spolupracovníky a jen na
tyto spolupracovníky spoléhá při rozhodovacím procesu. –,052 ,772 ,034
V naší škole má kromě ředitele jen nepedagogický personál významné
slovo při rozhodování. ,080 ,724 –,066
V naší škole činí všechna důležitá rozhodnutí rada školy a ředitel,
další pracovníci se nezapojují. –,146 ,696 –,070
V naší škole hrají rodiče při rozhodování o významných problémech
školy prominentní roli. ,042 –,006 –,774
V naší škole hrají žáci při rozhodování o významných problémech
školy prominentní roli. ,045 ,018 –,742
Zástupci zřizovatele školy ovlivňují rozhodování o významných
problémech školy. –,095 ,140 –,724
V naší škole se rozhodovacího procesu účastní zástupci místní
komunity, neboť rada školy není jedinou formou spolupráce s lidmi
napojenými na život školy.
–,016 ,050 –,708
V naší škole se zástupci zřizovatele aktivně účastní rozhodovacího
procesu o významných problémech. ,027 ,011 –,699
V naší škole se rozhodovacího procesu účastní i rodiče, kteří nejsou
členy rady školy ani rady rodičů. –,055 –,070 –,674
Zapojení rodičů do rozhodování je v naší škole považováno za důležité. ,161 –,086 –,670
Zapojení žáků do rozhodování je v naší škole považováno za důležité. ,225 –,050 –,625
V naší škole byly nad rámec běžných orgánů ustaveny další, jejichž
smyslem je aktivovat rozvoj školy (např. tým pro zvýšení kvality
fungování školy) a jejichž členy jsou pracovníci školy.
,204 –,030 –,457
Příloha č. 3
Spolehlivost, deskriptivní charakteristiky a vzájemné korelace dílčích škál DVŠ
F1 F2 F3
Vzájemné korelace
F1 – Distributivní vedení školy vycházející z činnosti
pracovníků školy 1
F2 – Nepřítomnost distributivního vedení školy vycházející
z činnosti ředitele a nejbližších –,453** 1
F3 – Distributivní vedení školy vycházející z činnosti
uživatelů a vnějších aktérů ,671** –,201** 1
M3,90 2,52 3,35
SD 0,74 0,94 0,73
Min–Max 1–5 1–5 1–5
Koecient odchylky 0,19 0,37 022
Koecient šikmosti –0,78 0,18 –0,08
Kurtosis 0,49 –0,69 –0,08
Alfa 0,96 0,91 0,88
IVA BUCHBERGER, VESNA KOVAČ, ADRIANA AŽIĆ BASTALIĆ