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Forschendes Lernen: Methodologische und didaktische Überlegungen zum Beispielverstehen

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Ich möchte im Folgenden einen spezifischen Aspekt des Forschenden Lernens herausheben: die Arbeit mit Beispielen in Lehre und Forschung. Dabei werde ich eine Reihe von Thesen aufstellen und diese in Bezug auf das Forschende Lernen genauer ausführen. Ich werde erstens Beispielverstehen aus der Subsumptionslogik des Falles herauslösen (2) und Praxis, Theorie und Empirie im Forschenden Lernen erfahrungstheoretisch differenzieren (3). Forschendes Lernen als Arbeit mit Beispielen wird dann als gemeinschaftliches, responsives Beispielverstehen exponiert (4). Danach werden die didaktische Funktion des Beispiels mit Günther Buck (5.1) und die bildende Funktion des Beispiels als Blickwende im Zurücktreten (Epoché) vor Vormeinungen und Vorurteilen darstellen (5.2). Danach werde ich auf die progressive und auf die fächerübergreifende, interdisziplinäre Funktion des Beispiels zu sprechen kommen (5.3. und 5.4.). Schließlich werde ich Forschendes Lernen wird als Urteilen-Üben und als Form der Professionalisierung bestimmen (6).
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... Diese Funktion ist von einer didaktischen (Zwischenstellung zwischen Selbst-und Fremdverstehen), bildenden (reflexive Blickwende hin zum Anderen, Neuen und Fremden), progressiven (analogisches Fortschreiten von Beispiel zu Beispiel), und interdisziplinären (fächerübergreifende Perspektivierung) Funktion zu unterscheiden (vgl. Brinkmann, 2018a). 30 Obwohl Bucks Beispieltheorie die Praxis des Beispielgebens von ihrer bloß ‚illustrativen' Funktion befreit und eine ‚epilogische' Auslegung sowie eine ‚epagogische' Einlegung von Sinn erlaubt, bleibt sie aufgrund ihrer handlungshermeneutischen Orientierung auf "eine Schließung in praktischen Anwendungssituationen fixiert" im Besonderen" (ebd., S. 116), ohne das Beispielverstehen auf die rekonstruktive ‚Aufdeckung' eines latenten Sinnes zu reduzieren. ...
... Sie sollten nicht nur im Besonderen ein Allgemeines zeigen, das lebensweltlich, vorreflexiv und implizit schon vorliegt (vgl. Lippitz, 1987;Buck, 1989;Brinkmann, 2018a (3) Erziehungstheorie und Ermöglichung der (ästhetischen) Bildungszeit. Ausgehend von dem Umstand, dass das Ästhetische nicht einfach gegeben ist und dass es sich erst in der Erfahrung der Zeit als Verweilen konstituieren kann, lässt sich der Dualismus von ästhetischkultureller Alphabetisierung und Entdidaktisierung ästhetischer Praxen relativieren. ...
Thesis
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In der vorliegenden Arbeit mit dem Titel „Ästhetische Erfahrung und Bildung – eine phänomenologische, bildungstheoretische und pädagogische Neubetrachtung“ steht das Phänomen der ästhetischen Erfahrung im Mittelpunkt. Ausgehend von einer phänomenologisch orientierten Beschreibung, Analyse und Interpretation konkreter Erfahrungen (musikalische Hörerfahrung und alimentäre Erfahrung) wird die zentrale These belegt, dass das Ästhetische sich erst in der Erfahrung der Zeit als Verweilen konstituieren kann. Im ästhetischen Verweilen kann sich der Eigensinn ästhetischer Erfahrung eröffnen, indem das Sinnlich-Leibliche zeitweilig und imaginativ überschritten wird. So hebt sich das ästhetische Verweilen aus der Zeit des Alltäglichen heraus und bringt einen gewissen Bruch in das objektive, lineare und messbare Zeitverhältnis ein. Das Ereignis des ästhetischen Verweilens, das passive Momente aufweist, kann eine ästhetische Reflexivität ermöglichen, die das Verhältnis des Menschen zur Zeit und zugleich zu den Objekten und Situationen erfahrbar werden lässt, in denen das Verweilen stattfindet. Das temporale Distanzverhältnis des Menschen zur Zeit kann nicht zuletzt als eine ästhetische Freiheit erfahren werden, d. h. als eine Freiheit in der Zeit und für die Zeit. Die zentrale These der Arbeit wird ferner an einer klassischen Position innerhalb der Tradition der ästhetischen Erziehung und Bildung (Schiller) geprüft und geschärft. Dabei rückt das Verhältnis von ästhetischer Erfahrung, Erziehung und Bildung in den Vordergrund. Darauf bezogen werden ästhetische Erziehung und ästhetische Bildung als zwei unterschiedliche aber zugleich aufeinander bezogene Praxen des Umgangs mit der Zeit bestimmt und in ihrem Wechselspiel pädagogisch fruchtbar gemacht.
Chapter
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Günther Buck gilt mittlerweile als Klassiker der Pädagogik, insbesondere im Bereich der pädagogischen Lerntheorien. Dieser Status verdankt sich dabei nicht in erster Linie seiner Person oder seinem Werk, sondern deren Rezeption im aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskurs. Als Klassiker der Pädagogik bietet Buck kein autoritatives Wissen, an das sich normativ zu orientieren wäre. Er bietet vielmehr Frage- und Problemstellungen an, die auch für die gegenwärtige, plurale und ausdifferenzierte Erziehungswissenschaft von Interesse sind. Aktuelle bildungs- und lerntheoretische Einsätze in der Erziehungswissenschaft wären ohne Bucks in Lernen und Erfahrung formulierten Gedanken zum verstehenden Lernen durch Erfahrung und als Erfahrung sowie zur Negativität im Lernen nicht möglich gewesen – zu nennen sind hier etwa Kollers transformatorische Bildungstheorie, Meyer-Drawes Theorie des Umlernens, Benners Überlegungen zur Negativität in Lernen und Bildung sowie Brinkmanns Theorie der Pädagogischen Übung und Aufmerksamkeit. Günther Buck legt mit Lernen und Erfahrung eine phänomenologisch-hermeneutische Philosophie und Theorie des Lernens durch Erfahrung und als Erfahrung vor, die in ihrer Tiefe und ihrem Umfang nach einen Grundbegriff der Sozial- Geistes- und Kulturwissenschaften erarbeitet. Buck entfaltet in dieser begriffsund problemgeschichtlichen Studie den Bezug zwischen Lernen und Erfahrung als elementare Praxis des Verstehens und der Verständigung im menschlichen Selbst- und Weltbezug. Lernen wird als elementarer Selbst- und Weltbezug im lebensweltlichen Dasein des Menschen begrifflich und historisch exponiert. Buck verbindet lern- und bildungstheoretische Überlegungen. Die Struktur der Erfahrung als induktive Stufenfolge und als lebensweltlich temporale Intentionalitätsstruktur sowie als negative Umwendung auf sich selbst wird in den beiden weiteren Teilen dieses Bandes auf Beispiel- und Analogieverstehen hin ausgewertet. Die produktive Aufnahme von Günther Bucks epagogischer Erfahrungsund Lerntheorie als Umlernen wird in der gegenwärtigen Diskussion der wissenschaftlichen Pädagogik vor allem durch leib- und sprachtheoretische Neuansätze herausgefordert. Es wird vielfach Bucks bewusstseinsphilosophisch orientiertes Konzept des Lernens kritisiert, mit dem leibliche, implizite, d. h. nicht-sprachliche und nicht-kognitive Momente der Erfahrung, nicht angemessen eingeholt werden können. Eine weitere kritische Frage stellt sich hinsichtlich Bucks Identifizierung von Erfahrung, Versehen und Praxis im Horizont der hermeneutischen Konzeptionierung des Wirkungs- und Traditionszusammenhangs. In der vorausgesetzten Identität von Erfahrung, Bildung, Praxis und Verstehen zeigt sich das Erbe der Hermeneutik.
Chapter
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Der Beitrag versucht Fragen nach der empirischen Identifizierbarkeit von bildenden Erfahrungen sowie jene nach ihrer Repräsentierbarkeit aus einer phänomenologisch orientierten Leib- und Erfahrungstheorie mit Heidegger und Derrida zu beantworten. Dabei wird die Materialität, Performanz und Präsenz des Leibes mit einer dreifachen Verschiebung herausgearbeitet: vom Diskurs zur leiblichen Äußerung und Gebärde (a), vom Sagen zum Zeigen (b) sowie von der Iteration der Zeichen zu einer interkorporalen Performativität (c). Schließlich wird auf dieser Grundlage eine Übungstheorie im Modus leiblicher Wiederholungen vorgestellt.
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The article argues that reflection within transformation (Mezirow, 1991) can only take place through repetition. Within this repetition, learning from experience is enabled. Seen from a hermeneutic and phenomenological perspective, transformation in learning is based on previously acquired knowing-how and knowing-that. In transformative experience as a “movement through time” (Mezirow, 2012, p. 84) these pre-experiences (Vorerfahrungen, Gadamer) play a significant role in reformulating, reconstructing and reframing references and meanings. Given this understanding of learning and experience, the exceptional, crisis-laden (Koller 2011) or dilemmatic (Mezirow, 2000) moments in learning become less important, while the focus of interest is put on the constant, steady and intentional elements. Learning is based on repetition, as I will try to show, and thus practicing becomes a basic form of learning (Brinkmann, 2012). As not all transformations can be described as experiences of “Bildung”, the normative contents of transformation should be further examined from a pedagogical perspective. With this focus, the article tries to show the differences and the similarities between the concepts of transformative learning (as understood in Anglo-American countries) and “Bildung”.
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Der Beitrag entwickelt eine phänomenologisch orientierte Theorie pädagogischer Aufmerksamkeit als Korrelation von erzieherischem Zeigen (als Aufmerksam-Machen) und lernendem Aufmerken (als Aufmerksam-Werden). Geteilte Aufmerksamkeit bzw. pädagogische Interattentionalität wird als interkorporales und responsives Geschehen exponiert. Im Unterricht manifestiert sie sich als ambivalente Machtpraxis, mit der in Übungen Aufmerksamkeit erworben werden kann. Zum anderen werden Ergebnisse aus der qualitativen videographischen Unterrichtsforschung vorgestellt. Pädagogische Interattentionalität kann einmal im Zuge eines deprofessionalisierten und methodisierten Unterrichts zu einer Produktion von Unaufmerksamkeit führen. Sie kann aber auch als fokussierte Praxis der pädagogischen Übung in einem attentionalen Geschehen gegenseitiger Achtsamkeit inszeniert werden.
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Der Beitrag ist als Feldbestimmung einer kasuistischen Erziehungswissenschaft angelegt. Er entwickelt dabei ein doppelt strukturiertes Spannungsfeld, das durch folgende Linien gekennzeichnet ist: die Verwendung von Kasuistik als Annäherung an ein Sinnverstehen pädagogischen Handelns gegenüber einer Orientierung an der Ausübung von Pädagogik einerseits; die (Selbst-) Bildung durch Fallarbeit gegenüber der Kompetenzentwicklung an best-practice-Beispielen andererseits. Welche methodologischen Konsequenzen diese Feldstrukturen mit sich bringen und welche Möglichkeiten und Grenzen mit den unterschiedlichen Verständnissen der Kasuistik verbunden ist, wird abschließend diskutiert.
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In einer qualitativ gehaltvollen Beschreibung einer schulischen Lernsituation, einer phänomenologischen Vignette, werden an einem empirischen Beispiel negative Erfahrungen aufgesucht. In einer ersten Lesart der Vignette wird ermittelt, welche wissenschaftlich-theoretischen, subjektiven und biographischen Vorannahmen und Vorurteile den Blick auf negative Erfahrungen im Lernen prägen.
Chapter
Mit der Fallarbeit widmet sich der vorliegende Band einer reflexiven Praxis, der vor allem in erziehungswissenschaftlichen, soziologischen und didaktischen Forschungsdisziplinen sowie in lehramtsbezogenen und pädagogischen Professionalisierungsdiskursen inzwischen erhebliche Bedeutung zukommt. Das Interesse an der Kasuistik und den spezifischen Verfahren, mit denen Fälle bearbeitet werden können, ist dabei auch darin begründet, dass Fallarbeit an der Schnittstelle zwischen theoretischer Betrachtung und praktischem Tun angesiedelt werden kann. Mit Blick auf das Lehramtsstudium werden Möglichkeiten identifiziert, die notorische Spannung zwischen Theorie (Studium) und Praxis (Beruf) in eine fruchtbare Beziehung zwischen universitärem Wissen und beruflichem Können zu verwandeln. Ziel ist die Entwicklung eines forschenden Habitus, der die Praxis bereichert.
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Der vorliegende Beitrag veranschaulicht, theoretisch wie praktisch, inwieweit eine auf kasuistischem Wissen gründende Fallarbeit Lehramtsstudierende auf die komplexen Aufgaben ihrer zukünftigen Berufspraxis vorbereiten und auf diese Weise zu einer Professionalisierung der Lehrerbildung beitragen kann. Aus theoretischer Perspektive werden Merkmale der kasuistischen Wissensform benannt und auf ihre Implikationen im Kontext pädagogischer Kasuistik und fachdidaktischer Lehre untersucht: Eine auf kasuistischem Lehrerwissen gründende Fallarbeit kann die objektiven Herausforderungen von Unterricht sichtbar machen, zur Diskussion von Handlungsoptionen einladen, die kontextgebundene Gültigkeit theoretischer Konzepte verdeutlichen und ein Hinterfragen der eigenen subjektiven Theorien initiieren. An diese theoretischen Überlegungen anknüpfend wird exemplarisch dargelegt, wie Lehramtsstudierende der Humboldt-Universität zu Berlin in der Fachdidaktik Deutsch als Fallanalyst/innen und Fallautor/innen tätig werden. In beiden Rollen sind die zukünftigen Lehrer/innen fortwährend vor die Herausforderung gestellt, theoretische Wissensbestände, Unterrichtspraxis und ihre individuellen Deutungsmuster kritisch zu hinterfragen.
Chapter
Während in der Lehrerbildung inzwischen ein breites Angebot an kasuistischen Verfahren und Materialien existiert, werden Fragen zu einer Methodologie der Kasuistik bislang kaum diskutiert. Der Beitrag greift dieses Desiderat auf und zeigt, dass die Arbeit mit Fällen in einem Spannungsfeld steht, das typisch für die Lehrerbildung an Universitäten ist. Sie changiert zwischen empirisch-deskriptivem Forschungswissen (Fremdbeschreibungen) und praktisch-normativem Professionswissen (Selbstbeschreibungen), ohne dass bislang systematisch geklärt worden wäre, in welchem Verhältnis diese heiden Wissensformen im Kontext der Fallarbeit stehen. Der Beitrag lotet die Unterschiede der Relevanzkriterien von pädagogischem und wissenschaftlichem Wissen aus, unterscheidet hierfür zwischen einer pädagogischen und einer erziehungssoziologischen Kasuistik und zeigt, dass sich die Fallarbeit seit den 1990er Jahren verstärkt zur Seite der empirisch-sozialwissenschaftlichen Forschung geöffnet und Distanz zu den normativen Entscheidungsbedürfnissen der pädagogischen Praxis aufgebaut hat. In diese Entwicklung ist in den letzten Jahre Bewegung geraten, da die Lehrerbildung durch ihren programmatischen (Kompetenzorientierung) und institutionellen (Modularisierung) Wandel einen stärker ausbildungsbezogenen Charakter erhalten hat, für den sich auch die Frage nach der Wissensbasis der Fallarbeit neu stellen dürfte.