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Epoche: Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen: Zur Praxis der phänomenologischen Epoché in der qualitativen Forschung

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Abstract

Wie kann man etwas Fremdes als Fremdes sehen, erkennen? Ich möchte im Folgenden zeigen, dass dies mittels der phänomenologischen Epoché erreicht werden kann. Wird diese als auf Wahrnehmung gerichtete Erkenntnisoperation in Anwendung gebracht – etwa in Datensitzungen bei der Sichtung und Analyse von Datenmaterial – kann eine Voraussetzung geschaffen werden, 1. für die Distanzierung zu eigenen Vorannahmen – seien sie biographisch oder wissenschaftlich, 2. für die Befremdung des Blickes durch und mit dem Material, 3. für eine Reflexion der eigenen Vormeinungen, Vorurteile und Positionierungen 4. und schließlich für ein Sehen-Lassen des Unüblichen und Überraschenden. Ich werde drei Modelle der Epoché vorstellen: Einklammern als Rückführung auf Urteile (Husserl), Anhalten als Rückführung auf Erfahrung (Heidegger), Zurücktreten als Rückführung auf die Differenz zwischen Pathos und Response (Waldenfels).
1
Malte Brinkmann
Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen: Zur
Praxis der phänomenologischen Epoché in der qualitativen Bildungsforschung
Qualitative Bildungsforschung nimmt für sich in Anspruch, auf besondere Weise
erfahrungsbezogen und gegenstandsangemessen zu sein. Sie versucht, der
Lebenswelt der Subjekte, ihren subjektiven Deutungen und ihren
Kommunikations- und Interaktionsformen kurz ihren Erfahrungen besonders
nahe zu sein und gerecht zu werden. Empirie ist daher auf zweifache Weise
bestimmt: Einmal im Sinn von Erfahrung (griech. Empeiria), die ein Allgemeines
voraussetzt, das aus den subjektiven Wahrnehmungen und Perspektiven vieler
verschiedener Akteure zusammengesetzt ist. Das Allgemeine ist damit ein
intersubjektiv in der Erfahrung Gegebenes im Sinne allgemeiner Bedeutungen,
Codes, Symbole, Diskurse oder Regeln. Sie stellen den „Horizont“ (Husserl) von
Erfahrung und Verstehen dar. Dieses kulturell, sozial, geschichtlich und leiblich
strukturierte Allgemeine impliziert latente und implizite Meinungen, Urteile und
Vorurteile, die sich im Besonderen, das heißt in Praktiken jeweils reaktualisieren
(vgl. Buck 2019, Wittgenstein 1984, Heidegger 2001, Brinkmann 2015). Diese
Praktiken umfassen plurale, heterogene und widersprüchliche Perspektiven und
Positionierungen. Das Allgemeine ist damit nicht ein universales, überzeitliches
oder überkulturelles. Es manifestiert sich vielmehr im Besonderen der jeweiligen
Gegenwart als etwas Allgemeines. Fremdes und Anderes wird in der allgemeinen,
alltäglichen Erfahrung allerdings kaum als Fremdes wahrgenommen. Nur in
besonderen, singulären Situationen tritt es als solches hervor und macht sich als
Irritation, Überraschung, Störung oder Befremdung bemerkbar (vgl. Waldenfels
1998).
Zum anderen kann Empirie als empirische Erfahrung im engeren Sinne bestimmt
werden, d.h. als Rekonstruktion der Erfahrungen von Akteuren, die beobachtet,
beschrieben, rekonstruiert oder interpretiert werden also Erfahrungen Anderer
und Fremder bzw. andere und fremde Erfahrungen, die zum Gegenstand
qualitativer Forschung gemacht werden (vgl. Brinkmann 2019a). Empirie in
diesem zweiten Sinne ist eine methodologisch disziplinierte Praxis der Forschung,
die sich an Gütestandards orientiert und Intersubjektivität im Sinne einer
methodisch kontrollierten Operation herstellt. In den folgenden Überlegungen
steht die qualitative Bildungsforschung mit ihrem paradoxen Anspruch im
Mittelpunkt einerseits den vielfältigen, zum Teil widersprüchlichen Erfahrungen
2
der Akteure gerecht zu werden, und andererseits diese Erfahrungen in
objektivierter und „valider“ Weise szientifisch „festzustellen“ und zu
rekonstruieren. Damit steht sie in der Gefahr, das Andere und Fremde, das
implizit im Allgemeinen der Erfahrung gegeben ist, rationalistisch zu
objektivieren, zu eliminieren oder zu kolonisieren. Das Fremde steht damit
„quer“ zu einer Forschung, die sich als objektiv, regelhaft, valide und methodisch
kontrolliert versteht. Im Folgenden wird eine alternative Lesart erörtert, das
Spannungsverhältnis zwischen Eigenem und Fremden im Forschungsprozess
anders zu betrachten. Sie besteht darin, Forschung als eine Praxis zu verstehen,
die sich nicht auf „theoretische Wahrheit“ eines „objektiv Gegebenen“ und eines
bereits Bestehenden bezieht, sondern die sich auf eine „pragmatische
Wahrheit“ als Selbstverständigung und zugleich auf die Gestaltung einer Praxis
bezieht (vgl. Fink 1970, S. 30 ff.; Bellmann 2020). In dieser Perspektive einer Praxis
der Forschung werden im Folgenden theoretische Überlegungen angestellt, die
eine Phänomenologie als „Philosophie der Erfahrung“ (Waldenfels 2012) in einer
forschungspragmatischen und methodologischen Perspektive produktiv zu
machen versucht.1
Die Erfahrungstheorie der Phänomenologie geht davon aus, dass sich die
Erfahrung des Fremden sich nicht der Leistung des Subjekts verdankt, sondern auf
etwas angewiesen ist, was intersubjektiv gegeben ist, was sich also von der Sache,
der Welt oder dem Anderen her mitteilt. Da sich eine Fremderfahrung so die
leitende These der folgenden Überlegungen nicht als Gegenstand herstellen
oder methodologisch erzeugen lassen kann, werden im folgenden Überlegungen
angestellt, wie eine Öffnung für die Möglichkeit der Erfahrung des Fremden, für
eine Empfänglichkeit in Zonen der Resonanz und Responsivität möglich werden
kann. Fremdheit als Aspekt einer nicht theoretischen, und nicht objektivierenden
„Einstellung“ ist im Forschungsprozess nicht natürlich gegeben. Sie muss vielmehr
in der skeptischen Arbeit der Epoché als Reduktion oder Rückführung gewonnen
werden.
In der Nachfolge von Edmund Husserl hat es bis heute eine Fülle von Versuchen
gegeben, Epoché bzw. Reduktion neu zu bestimmen. Ich konzentriere mich im
Folgenden auf drei bekannte Modelle der eidetischen Reduktion. Diese werden
nicht in einer philosophischen Reflexion diskutiert und reflektiert, sondern auf
ihre Möglichkeiten hin für eine qualitative Forschung geprüft, die sich als Praxis
der Selbstverständigung in einem intersubjektiven Horizont versteht und auf
1 Ich möchte Daniel Wrana, Rainer Kokemohr, Wilfried Lippitz und Sales Rödel für die kritischen und
produktiven Hinweise danken.
3
Erfahrungen anderer gerichtet ist. Auf diese Weise soll die Frage nach dem
Fremden aus philosophisch-phänomenologischer Perspektive aufgenommen und
erstens in methodologischer Perspektive als Problem der Befremdung des
eigenen Blicks und der eigenen Vorerfahrungen, Vormeinungen und Vorurteile
thematisiert und zweitens in einer forschungspraktischen Perspektive als Frage
nach den konkreten Praktiken im Forschungsprozess fokussiert werden, mit
denen die erfahrungsbezogene und gegenstandsangemessene Hinwendung zum
Anderen und Fremden ermöglicht werden kann.
Mit der Frage nach dem Fremden und nach der Befremdung hängen schwierige
Probleme zusammen. In der sozialwissenschaftlichen und
erziehungswissenschaftlichen Forschung werden diese unter den Titeln
‚Othering’ (Veränderung des Fremden und damit die Klassifizierung und
Ausgrenzung von Menschen als fremd- und andersartig), ‚Kolonisierung’ (der
„fremden“ Menschen und ihre Klassifizierung mit euro- und logozentrischen
Begriffen, Kategorien und Konzepten), ‚Zuschreibung’ (von Eigenschaften,
Wertungen, ohne dass diese Personen oder Gruppen in den Prozess der Deutung
und Forschung partizipativ eingebunden wären) sowie Im Zusammenhang mit der
Frage der Autorisierung der Forscherposition durch die Einnahme einer
vermeintlichen, natürlichen Perspektive (vgl. Kalthoff 2006, S. 155) diskutiert.
Ich möchte mich also der Fragen widmen: Wie kann man etwas Fremdes als
Fremdes sehen, erkennen, verstehen? Mit anderen Worten: Wie ist eine
„Befremdung“ (Amann/Hirschauer 1997, S. 12), „Irritation“ (ebd., S. 38; Koller
2012, S. 164), eine „Überraschung“ (Bourdieu 1993, S. 29) des eigenen Blicks, wie
ist eine „Fremdheitserfahrung im Forschungsprozess“ möglich (Koller 2012, S.
164)?
Die folgenden Ausführungen haben einen experimentellen, suchenden und
fragenden Charakter. Sie stammen zum einen aus dem Kontext verschiedener
Forschungsprojekte, die in dem Arbeitsbereich Allgemeine
Erziehungswissenschaft an der Humboldt-Universität durchgeführt und in
Datensitzungen, Workshops und in Colloquien diskutiert wurden.2 In diesem
Zusammenhang wurden philosophische Verfahren wie Hermeneutik und
Phänomenologie im Kontext einer pädagogischen Empirie (vgl. Brinkmann 2014,
2015) und einer phänomenologischen Videographie (vgl. Brinkmann/Rödel 2018)
2 Die Ausführungen sind im Kontext der Berliner phänomenologischen Video- und
Unterrichtsforschungen entstanden. Hier wurde eine Theorie der pädagogischen Erfahrung entwickelt
(Brinkmann 2015), Verkörperungen, Antwortgeschehen und Aufmerksamkeit als theoretische und
empirische Grundlage und Operationalisierungen dieses Zugangs ausgewiesen (Brinkmann 2019a), eine
Theorie pädagogischen Verstehens auf Grundlage interkorporalen Antwortens (vgl. Brinkmann 2019b)
sowie eine phänomenologische Videographie entwickelt (Brinkmann/Rödel 2018).
https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/de/allgemeine/forschung-1
4
im Sinne einer „theoretischen Empirie“3 aufgenommen und weiterentwickelt.
Theoretische Empirie in diesem Sinne versucht (Bildungs-)Philosophie und
qualitative (Bildungs-)Forschung in ein reflexives Verhältnis zu bringen und
Theorien zu generieren. Theorie wird hier im o.g. „pragmatischen“ Sinne als Praxis
verstanden, die mit „operativen Begriffen“ (Fink 2004) arbeitet. „Operative
Begriffe“ (ebd.) sind im Unterschied zu theoretischen oder „thematischen
Begriffen“ nicht auf begriffliches Verstehen, sondern auf den
„Gebrauch“ gerichtet (ebd., S. 193). Sie führen gerade nicht zu einer
„gegenständlichen Fixierung“, sondern bewegen sich in einem „Begriffsfeld“, das
nicht klar abgegrenzt und nicht deutlich definiert, sondern pragmatisch ist (ebd.,
S. 194). Erfahrungstheoretisch lassen sich operative Begriffe mit
verschwommenen Rändern (Wittgenstein), als formierender Blick (Sartre) bzw.
als selegierendes oder distinktives Prinzip (Bourdieu) bestimmen. In einem
phänomenologischen Sinne gehe ich davon aus, dass Theorie als
„Vorgriff“ (Plessner) auf etwas fungiert, was sich in der Arbeit mit dem Material
und den Daten4 zeigen wird, etwas, was sich in der Gegenwart und im Material
(noch) nicht sehen lässt (vgl. Meyer-Drawe 1984). Wenn ich im Folgenden von
Methode spreche, dann verstehe ich darunter einen Nachgang5 (im griechischen
Wortsinne: methodos), einen anderen, „schrägen“ und fremden Blick (vgl.
Waldenfels 2012, S.120) auf empirisches Material einzuüben und dabei Haltung
und Stil zu gewinnen. Gefragt wird also auch nach einem Aspekt forschenden
Lernens, das sich nicht in der mechanischen Anwendung von
Methodenerschöpft (vgl. Brinkmann 2020).
Ich möchte im Folgenden versuchen zu zeigen, dass die Voraussetzungen für
Befremdung, Irritation, Überraschung im Forschungsprozess mit der
phänomenologischen Epoché möglich werden können. In der o.g. pragmatischen,
„operativen“, auf Selbstverständigung gerichteten Perspektive kann so
1. eine Distanzierung von eigenen Vorannahmen seien sie biographisch
oder szientifisch,
3 In den letzten fünf Jahren lässt sich eine zunehmende Theoretisierung empirischer Zugänge bei
gleichzeitiger Empirisierung theoretischer Zugänge beobachten (Brinkmann 2019a). Dieser Trend
bewegt sich im Umkreis einer theoretischen bzw. reflexiven Empirie (Kalthoff et al. 2008; Meseth et al.
2016; Kreitz et al. 2016). Unter diesem Titel werden über erkenntnistheoretische, methodologische und
methodische Belange hinaus Fragen in Bezug auf die Disziplinentwicklung, Gegenstandskonzeption und
erziehungswissenschaftliche Methodologie verhandelt. Dabei geht es auch um einen
„erfahrungsbezogenen Umgang“ mit der Frage, „auf welche Weise eine erziehungswissenschaftliche
Forschung sich noch einmal in einer reflexiven und problematisierenden Weise zu ihren Leitkategorien
verhalten kann“ (Schäfer/Thompson 2014, S. 11).
4 Als empirisches Material gelten für mich zunächst alle Formen der Dokumentation von Erfahrungen in
einem Medium (Schrift, Bild, Film/Video) mit Eigenschaften besonderer Materialität (Papier, Zelluloid,
digitales Bild, Rahmen).
5 Griech: μετ᾽ (met᾽) + ὁδός (hodós, Weg): ‚Nachgehen’, ,Untersuchung’, ,Darstellungsweise’.
5
2. eine Befremdung des Blickes durch und mit dem Material,
3. eine Reflexion der eigenen Vormeinungen, Vorurteile und Positionierungen
4. und schließlich ein Sehen-Lassen des Unüblichen und Überraschenden
möglich werden.
Zunächst werde ich im Kontext qualitativer (Bildungs-)Forschung
forschungspraktische und methodologische Probleme der Distanzierung und
Befremdung im Forschungsprozess aufweisen (1). Danach werden zwei
Ausgangsprobleme qualitativer Forschung in phänomenologischer Perspektive
exponiert: Zum einen die signifikative Differenz zwischen Erfahren und
Beschreiben (2) sowie die naive oder natürliche Erfahrung im Feld (3). Dann
werden Grundzüge der Epoché (bzw. eidetische Reduktion) genauer bestimmt
und drei Modelle dieser Operation vorgestellt (4). Diese werden an Beispielen aus
Forschungsprojekten und aus Lehrveranstaltungen veranschaulicht und
schließlich Konsequenzen für eine reflexive theoretische Empirie und eine
forschende Haltung ausgewiesen (5).
1. Distanzierung und Befremdung aber wie und wovon?
Zunächst möchte ich einen Blick auf etablierte Verfahren in der qualitativen
Bildungs- und Sozialforschung werfen, mit denen Distanzierung und Befremdung
erzeugt werden soll.
Eine erste Möglichkeit der Befremdung ist die methodisch intendierte Teilhabe
an den Praktiken im Feld. Teilhabe wird zuweilen in ethnographischen Zugängen
zum theoretischen Programm erklärt:
„Die ‚Teilnahme‘ und das Risiko des Going Native dient nicht primär einer
empirischen ‚Grundierung‘ (Glaser/Strauss 2005) oder
Validitätssteigerung, sondern der Irritation soziologischer
Konzepte“ (Amann/Hirschauer 1997, S. 38).
Die Forscher, so die Annahme, können durch die Teilhabe an der Praxis ihre
eigenen theoretischen Vorannahmen reflektieren und „transformieren“, weil die
Teilhabe zu Differenzerfahrungen führt (vgl. ebd., S. 38).
Eine zweite Spielart der Distanzierung wird als Befremdung durch das Material
bzw. als Befremdung im Zuge einer „intersubjektiven Validierung“ (Lippitz 1984)
in Datensitzungen bezeichnet. Hier soll es entweder in der gemeinsamen und
geteilten Erfahrung in Forschungsgruppen und Datensitzungen zu einer
Distanzierung durch Differenz zu anderen Perspektiven kommen oder eine
Befremdung durch das Material selbst soll möglich werden, indem die eigenen
Erwartungen am Material irritiert werden. Beide Irritationen durch die Anderen
6
und durch das Andere des Materials können zu einer Fremdheitserfahrung
führen, die das Eigene des Blicks, der Normen und Codes herausfordert.
Andere Forschungsansätze setzen auf die Praxis des Schreibens. Durch
Verschriftlichung soll eine Distanzierung zu den eigenen biographischen und
gelebten Vorannahmen erzeugt werden. Im Zuge der ‚Writing Culture’- Debatten
(vgl. Kalthoff 2006, S. 157) wird die vermeintlich authentische Teilnahme am Feld
und die naive Parteinahme für die Akteure kritisiert und für eine gesonderte
Reflexion der Re-Präsentation plädiert. Mit dem Schreiben, so der Ansatz der
„Sensitiven Ethnographie“ (Kalthoff 2006) und phänomenologischen Verfahren
im Kontext einer Phenomenology of Practice (van Manen 2007) findet eine
stellvertretende Re-Präsentation einer anderen Praxis im Modus der
Transkription statt. Als Übersetzung fügt sie den sozialen Praktiken, die dargestellt
werden, immer schon etwas hinzu. Sie „überträgt Praktiken, Dinge und Zeichen
der einen Kultur in und durch die Sprache der anderen Kultur“ (Kalthoff 2006, S.
163). Mittels des re-präsentativen Schreibens wird die Simultanität des
Beobachteten in die lineare Ordnung des Schreibens gebracht. Damit wird eine
Verzögerung im Schreiben und damit im Wahrnehmen möglich. Dann, so die
Hoffnung, ergibt sich ein reflexives Moment, mit dem Fremdes gesehen und
erkannt werden kann.
Dem Verhältnis von Sequenzialität und Reflexion wird schließlich in der
Konversationsanalyse (Stichwort: Turn Taking) und in der Biographieforschung
besondere Aufmerksamkeit geschenkt (vgl. Kreitz 2010). Beide richten ihre
Aufmerksamkeit auf die Sequenzialität der gesprochenen und aufgezeichneten
Daten, etwa wenn in der Biographieforschung Kollers rhetorische Figuren in den
Audiodaten und negative, biographische Erfahrungen untersucht werden (vgl.
Koller 2012). Hier wird von einer doppelten Distanznahme ausgegangen: Distanz
mittels Verschriftlichung und Reflexion auf die rhetorischen Figuren zum
empirischen Material und zugleich Distanzierung im Zuge der Interview-Situation
des Interviewten von sich selbst, von den eigenen biographischen Erfahrungen
beides im Modus des Sprechens bzw. Explizierens.
Es gibt also eine Reihe etablierter und erprobter Verfahren, aus
Differenzerfahrungen (im intersubjektiven Austausch, im Schreiben oder im
Beobachten, im „befremdeten“ Blick auf das Material), sich dem Fremden im
Material und in den fremden Erfahrungen gleichermaßen zu öffnen. Zentral ist in
allen Zugängen, dass die Forscher*innen ihre eigenen Erfahrungen,
Voraussetzungen und Positionierungen als konstitutive Momente des
Forschungsprozesses einbeziehen und reflektieren. Die Be- und Verfremdung
bezieht sich maßgeblich auf die Normen, Maßstäbe und Kategorien, mit denen
geforscht, gesehen und beschrieben wird. Diese gilt es zu irritieren und zu
verfremden mit dem Ziel, sich für etwas Fremdes, das sich in den zu
7
rekonstruierenden Erfahrungen im Material zeigen kann, zu öffnen. Die Be- und
Verfremdung impliziert damit erstens ein reflexives Moment, das sich aus einer
Differenz- und Distanzierungsbewegung ergibt. Sie ergibt sich zweitens im Zuge
der Verbalisierung und Verschriftlichung von Erfahrungen, das heißt im Zuge der
Transkription von gelebten Erfahrungen in das Medium der Schrift. Distanzierung
und Reflexion einerseits und Explikation und Transkription andererseits können
damit als zwei wesentliche Momente gelten, Befremdung und Fremdheit im
Forschungsprozess zu ermöglichen. Im Folgenden sollen diese beiden Momente
einer genaueren Analyse zugeführt werden. Zum einen wird danach gefragt, wie
die Reflexivität im Forschungsprozess zwischen Peers, Material und
repräsentiertem Anderen zu bestimmen ist. Die Antwort wird im Folgenden in der
Operation der Epoché gesucht (vgl. 4). Zum anderen wird die Struktur und der
Prozess der Explikation bzw. der Transkription mit dem Konzept der
„signifikativen Differenz“ problematisiert und differenziert.
2. Signifikative Differenz
Ich möchte im Folgenden eine Differenzierung vorschlagen. Diese setzt mit der
signifikativen Differenz ein, die ein Grundmoment der Phänomenologie seit
Husserl darstellt. Husserl erklärt dazu in der frühen Schrift Ideen I:
„Zwischen Wahrnehmung einerseits und bildlich-symbolischer oder
signitiv-symbolischer Vorstellung andererseits ist ein unüberbrückbarer
Wesensunterschied“ (HUA III, S. 79).
Husserl betont die Differenz zwischen leiblichem Wahrnehmen (und Erfahren)
einerseits und einer sprachlichen, symbolischen, bildlichen oder zeichenförmigen
Repräsentation dieser Wahrnehmung und Erfahrung andererseits.6
Dazu unterscheidet Husserl das Zeichen als „Ausdruck“ vom Zeichen als
„Anzeichen“ (HUA XVIII). Damit wird ein „Doppelsinn“ des Zeichens zwischen
leiblichem Ausdruck und semiotischen Anzeichen vorgegeben. Die Differenz
zwischen Ausdruck und Anzeichen bzw. zwischen Sagen und Zeigen bewirkt, dass
die leibhafte „stumme“ Erfahrung (HUA I, S. 77) nur nachträglich sprachlich fixiert
werden kann. Merleau-Ponty zeigt daran anschließend, dass die nachträgliche
Artikulation von Erfahrungen diese nicht einfach darstellt oder übersetzt. Die
zeichenhafte und sprachliche Bestimmung des vorprädikativen Erfahrungssinns
ist daher eine Praxis der Signifizierung. In ihr manifestiert sich das problematische
6 Auch an anderer Stelle akzentuiert Husserl die Differenz zwischen leibhaftem, vorsprachlichem Erfahren
und seiner
nachträglichen sprachlichen Fixierung, so in der zweiten Cartesianischen Meditation: „Der
Anfang ist die reine und sozusagen noch stumme Erfahrung, die nun erst zur reinen
Aussprache ihres
eigenen Sinnes zu bringen ist“ (Hua I, S. 77).
8
Verhältnis von Begriff und Wirklichkeit (vgl. Schäfer 2013). Sprache (und Reflexion)
bleiben auf Vorsprachliches und Vorreflexives bezogen, ohne vollständig an dessen
Stelle treten zu können (vgl. Meyer-Drawe 1984, S. 254).
Für das oben genannte Verfahren der Explikation bzw. Transkription in der
qualitativen Forschung ergeben sich mit dieser Perspektive auf die „signifikative
Differenz“ Probleme und Chancen. Die Probleme bestehen darin, dass sich die
gelebten Erfahrungen nie vollständig und ohne Verluste verbalisieren lassen.
Eine Transkription übersetzt etwas Nicht-Sprachliches und Nicht-Begriffliches in
das Medium der Sprache und unterwirft es damit den Regeln der Grammatik,
der Sukzession des Semantischen und den Konventionen des Diskurses.
Fremdheit als ereignishaftes Moment in der Erfahrung aber steht „quer“ zu den
Konventionen, Codes und Regeln der Sprache und des Diskurses. Es ergibt sich
daraus eine „gewisse Unmöglichkeit, vom Ereignis (der Fremdheit, MB)
sprechen zu können“ (Derrida 2003a). Diese Unmöglichkeit lässt sich meines
Erachtens nicht auflösen, indem die Signifikation optimiert oder neutralisiert
würde. Sie lässt sich aber in einen reflexiven Modus überführen. Dazu ist es
nötig, den Forschungsprozess und den Prozess der Verschriftlichung selbst zum
Gegenstand der Reflexion zu machen. Mitgängig und zeitgleich mit einer
Beobachtung, Beschreibung und Verschriftlichung von Erfahrungen im Feld
muss eine Reflexion der impliziten Deutungen, Normen, Kategorien und
Normierungen stattfinden. Die „phänomenologischen Epoché“ kann, wie ich
zeigen werde, diese Reflexion leisten. Ziel dieses Verfahrens ist nicht, eine
vermeintliche Neutralität herzustellen, sondern es soll sich etwas zeigen, was
sich von der Sache her zeigt, was also überraschend, irritierend, ereignishaft,
also fremd sein kann.
3. Das Ausgangsproblem der „natürlichen Erfahrung“ in der qualitativen Forschung
aus Sicht der Phänomenologie
Ich möchte mit dem oben angesprochenen Problem der „authentischen“,
„naiven“, „natürlichen“ Felderfahrung und der sich daran anschließenden
Beschreibung beginnen. Welchen erkenntnistheoretischen Status hat diese
Erfahrung im Unterschied zur Erfahrung im Forschen? Husserls Unterscheidung
von zwei Ebenen der „natürlichen Erfahrung“ kann hier hilfreich sein:
Zum einen existiert die natürliche Einstellung als primordiale Dimension, die dem
Wissen und Erkennen zugrunde liegt (vgl. HUA I, S. 53). Sie ist präreflexiv,
präverbal und präobjektiv, das heißt vor aller Theorie, aller Wissenschaft und
allem Diskurs: „Es gibt“ diese Losung der Phänomenologen verlässt sich in einer
9
scheinbaren Naivität auf die Gegebenheit der Phänomene in der Erfahrung. Sie
basiert auf einer Ontologie der Erfahrung der Körper und der Dinge. Die
Bedeutung der „natürlichen Erfahrung“ wurde vielfach kritisiert und
problematisiert. Sie insistiert auf den unaufhebbaren doxalischen Grundzug
lebensweltlicher und alltäglicher Erfahrungen, der sich gegen eine
Kolonialisierung, Rationalisierung und Objektivierung der Lebenswelt stemmt
(vgl. Brinkmann 2020). Zum anderen ist diese natürliche, doxalische Einstellung
zur Welt in der kulturellen, historischen und sozialen Erfahrung
„verstellt“ (Heidegger) oder „verschattet“ (Fink 2004, S. 193). Sie ist durch
theoretische, szientifische und kulturelle Interpretationen schon formiert,
normalisiert und strukturiert. Die natürliche Erfahrung ist so gesehen vor allem
eine kultürliche Erfahrung. Sie bewirkt, dass Phänomene7 nicht unverstellt
sichtbar und erfahrbar sind. Vielmehr sind in der Wahrnehmung und im Erfahren
zunächst vor allem unsere eigenen Deutungen, Normen, Konventionen und
Kategorien sichtbar. Diese sagen dann eher etwas über den oder die
Wahrnehmende, weniger etwas über das Phänomen aus. Wahrnehmung und
Erfahrung beruhen auf den „doxa“ der gesellschaftlich, kulturell und sozial
formierten Lebenswelt, das heißt sie sind dogmatisch (vgl. Bourdieu 1993). Hier
zeigt sich die zweite Bedeutung der natürlichen Einstellung: Sie muss aufgrund
ihrer Verstellung durch Vormeinungen und Vorurteile erst als solche gewonnen
werden.
Insofern ist der Rückgang auf eine natürliche Erfahrung, wie sie Husserl
proklamierte, eine Illusion (Merleau-Ponty 1966, S. 82). Sie ist ebenso unmöglich
wie eine Epoché oder Reduktion vollständig sein kann.8 Gleichwohl dient sie als
heuristische und methodologische Perspektive für einen reflexiven Einsatz, der
sich kritisch gegen Vorurteile und Kolonialisierungen richtet, indem diese
eingeklammert werden.
7 Wie Heidegger im § 7 von „Sein und Zeit“ zur „phänomenologische(n) Methode“ (Heidegger 2001, S.
27 ff.) verdeutlicht, bezeichnet ein Phänomen etwas, das sich zeigt (vgl. ebd., S. 29). Das Phänomen
(phainomenon) als das Erscheinende verweist im phänomenologischen Sinn entgegen dem
abendländischen onto-theologischen Dualismus gerade nicht auf etwas Verborgenes, Eigentliches,
Wesenhaftes, Wahres, Latentes, Symbolisches (vgl. ebd., S. 36), sondern es ist eben deshalb Phänomen,
weil es oberflächlich ist. Oberfläche bezeichnet als das Präsente und Sichtbare den Ort, wo sich die
signifikative Differenz manifestiert.
8 Sie führte in der Phänomenologie zu unterschiedlichen Vergewisserungen über ihre epistemologischen
und ontologischen Grundlagen, etwa bei Merleau-Ponty in der Metapher des „Chair“ (Merleau-Ponty
1966), bei Fink in den Reflexionen zur Phänomenologie der Phänomenologie (Fink 1988) und des
Imaginären (Fink 2010), bei Levinas zu einer vorontologischen Metaphysik und Ethik des Anderen
(Levinas 2005), bei Derrida zur Dekonstruktion der Repräsentation (Derrida 2003), bei Nancy als
vorontologische Expeausition des Körpers (Nancy 2014).
10
Die Aufmerksamkeit richtet sich dann nicht nur auf das, was wahrgenommen
wird, sondern auch auf den Prozess der Wahrnehmung selbst. Allerdings ist die
„natürliche Einstellung“ genau genommen nicht natürlich gegeben. Sie muss
vielmehr in der skeptischen Arbeit der Epoché (Reduktion oder Rückführung)
gewonnen werden.
4. Drei Modelle der Reduktion: Einklammern Anhalten Zurücktreten
Die phänomenologische Epoché ist eine Operation, die, ausgehend von und
Bezug nehmend auf den Wahrnehmungsakt, auf Erkenntnis gerichtet ist. Sie ist
insofern eine skeptische und kritische Operation, die auf Wahrnehmung
angewendet wird.
Ich möchte im Folgenden drei Modelle der Epoché vorstellen, indem ich drei
Verfahren der Reduktion als Rückführung abgrenze: Einklammern als
Rückführung auf Urteile (Husserl), Anhalten als Rückführung auf Erfahrung
(Heidegger), Zurücktreten als Rückführung auf die Differenz zwischen Pathos und
Response (Waldenfels). Diese drei Modelle sollen als drei Möglichkeiten
dargestellt werden, wie mit der phänomenologischen Reduktion gearbeitet
werden kann. Ich werde sie jeweils mit Beispielen aus unserer Forschungspraxis
illustrieren. Das kann ich hier leider nur in Vereinfachung und in äußerster
Knappheit vorstellen. Fremdheit wird zunächst bei Husserl kaum, bei Heidegger
mehr und schließlich bei Waldenfels deutlich als Problem der Erfahrung
thematisiert und in den Fokus der Analyse gerückt. Schließlich werden
Überlegungen angestellt, die Epoché auf sich selbst anzuwenden und die
intentionalistischen und subjektivistischen Vorannahmen Husserls
einzuklammern.
Modelle der phänomenologischen Epoché als Reduktion und Rückführung
1.
Husserl: Einklammerung der natürlichen Einstellung (HUA I, S. 56).
Rückführung auf
Urteile, Einübung in ungekonnte Akte und vernünftige
Urteile, um etwas als etwas wahrnehmen und erkennen zu können.
2.
Heidegger: Anhalten einer Erfahrungsbewegung zwischen Sehen und
Sehen-Lassen. Rückführung auf Erfahrung. Einübung in das Sehen-Lassen
mit d
em Ziel, sich auf ungesehene, ereignishafte Aspekte des Phänomens
zu besinnen.
3. Waldenfels: Zurücktreten als Rückführung auf die Differenz zwischen Pathos
und Response. Einübung ins Unübliche und in eine responsive Haltung mit
dem Ziel des Sich-auffallen-L
assens im Zurücktreten vor dem, was
entgegenkommt und immer schon zuvorgekommen ist.
11
4.1 Eidetische Reduktion: Einklammern als Urteilsenthaltung (Husserl)
Husserl sagt in den Ideen I:9
„In Beziehung auf jede Thesis können wir und in voller Freiheit diese
eigentümliche Epoché üben, eine gewisse Urteilsenthaltung, die sich mit
der unerschütterten und eventuell unerschütterlichen, weil evidenten
Überzeugung von Wahrheit verträgt.“ (HUA III, S. 64, Herv. im Original)
Der Schritt zurück ist nicht nur Distanznahme zu den eigenen Vorurteilen, zu den
mitgängigen Urteilen und Akten des Bewusstseins, sondern die reflexive
Thematisierung einer Blickwende hin zum Wie dieses Prozesses. Die
Aufmerksamkeit des Bewusstseins richtet sich auf sich selbst, das ist bei Husserl:
die Aufmerksamkeit auf die Aktvollzüge des Bewusstseins, d.h. „die Akte selbst in
ihrer vollen Struktur präsent habe(n)“ (ebd., S. 64).
Diese erste eidetische Reduktion als Einklammerung des Erlebnis- und
Erfahrungszusammenhangs wird mit einer zweiten, transzendentalen Reduktion
ergänzt. Sie richtet sich auf „Wesenserkenntnis“. Die transzendentale Epoché soll
die „transzendentale Subjektivität zutage“ fördern (HUA I, S. 189). Diese
Reduktion erfolgt von der empirischen Welt auf das „transzendentale Phänomen
‚Welt‘ und damit auf ihr Korrelat: die transzendentale Subjektivität“ (HUA IV, S.
154 f.). Husserl will so das Wesen der „Sachen“ erkennen, indem die natürliche
Einstellung als Seinsgeltung der objektiven Welt eingeklammert und die
Aufmerksamkeit auf die immanente Bewusstseinssphäre gerichtet wird. Mittels
der transzendentalen Methode der Reduktion wird Wahrnehmung auf die
ursprüngliche Sinngebung der immanenten Bewusstseinsleistung zurückgeführt.
Die transzendentale Epoché ist damit Einfallstor und Weg zur Theorie der
transzendentalphänomenologisch zu reduzierenden Subjektivität.
Nach Husserl bedeutet also Epoché als eidetische Reduktion Enthaltung einer
Stellungnahme, die Enthaltung eines Urteils bzw. eines Vorurteils über eine
„Sache“. Dazu muss das Urteil über die „Sache“ zunächst eingeklammert werden.
Das ist eine kognitive Operation des Bewusstseins. Einklammern ist also nicht
Nicht-Urteilen, sondern Aufschub des Urteils. Diese Urteilsenthaltung wird von
Husserl als subjektive, kognitive bzw. bewusstseinsmäßige Operation
beschrieben, die letztlich auf einem, die Lebenswelt übersteigernden
Transzendentalismus beruht.
9 Er unterscheidet begrifflich nur indirekt zwischen transzendentalphänomenologischer,
phänomenologischer oder transzendentaler Epoché.
12
Mit der transzendentalen Reduktion als zweitem Schritt erhofft sich Husserl, das
transzendentale Subjekt freilegen zu können. Und darin liegt zugleich das zentrale
Problem der Husserl’schen Phänomenologie. Die meisten Nachfolger*innen
haben sich nicht nur allesamt von dem transzendentalen Programm reiner
Subjektivität und dem Anspruch auf Wesenserkenntnis abgewendet. Sie gingen
dabei erstens von einem methodologischen Problem aus, das Husserl selbst
schon gesehen hat: Die Reflexion auf den Akt in der Reduktion verändert diesen
selbst. Es gibt also eine methodologische Differenz zwischen Erlebnisvollzug im
Akt und dem darauf bezogenen reflexiven Akt (vgl. HUA I, S. 72 f.).10 Das bedeutet:
Die transzendentale Reduktion kann nicht vollständig transzendental werden,
weil sie nicht sauber Reflexion und Erlebnis bzw. Erfahrung trennen kann.11 Sie
erweitern zweitens die Husserlsche Fokussierung auf das Subjekt hin zu einer
Phänomenologie, die Welt (Fink), Sein (Heidegger), Sozialität (Levinas) und
Interkorporalität (Merleau-Ponty) als Ausgang und Grundlage nimmt. Daher ist es
auch unter methodologischen Gesichtspunkten sinnvoll, nur die eidetische
Reduktion zu verwenden und dieses nicht nur als subjektives, sondern als
intersubjektives Programm von Forschung zu sehen.
Epoché ist damit keinesfalls mit einer psychologischen Operation zu verwechseln.
Sie bedeutet auch keine generelle Skepsis und keinen generellen Zweifel an der
Wahrnehmung oder der Erkenntnis (wie die Skeptiker ansetzen und in deren
Nachfolge die skeptische Pädagogik). Sie setzt auch keine Antithese zu einem
thetisch gegebenen Erfahrungsinhalt (wie Dialektiker*innen und emanzipative
Erziehungswissenschaftler*innen es vielleicht tun würden). Die Einklammerung
ist auch keine Negation der Welt oder eine Negation in der Erfahrung (wie
Sophisten behaupten würden), sie ist auch keine diskursive Negation (wovon die
Hamburger transformative Bildungsforschung ausgehen würde) und
selbstverständlich auch keine positivistische Tatsachenfeststellung oder -
beschreibung (wie es Empiristen und quantitativ orientierte
Bildungsforscher*innen praktizieren würden).
Eidetische Reduktion kann den auf die Sache gerichteten Vollzug des
Bewusstseins, den Akt des Urteilens selbst reflexiv thematisch werden lassen und
10 Eugen Finks VI. Cartesianische Meditation als Phänomenologie der Phänomenologie setzt hier an,
indem sie die Differenz zwischen unmittelbarem Erlebnis und reflexivem Akt meontisch umdeutet (Fink
1988).
11 Als methodologische Frage bleibt die Differenz zwischen Erleben/Erfahren und Reflektieren/Forschen
bestehen. Dieser Differenz, die in hermeneutischen und hermeneutisch-phänomenologischen Ansätzen
nicht gesehen wird, ist der vorliegende Versuch verpflichtet (vgl. Brinkmann 2015, S. 36 f.; ders. 2014).
Er versucht, das von Husserl und von Dilthey bis Gadamer unterstellte Erfahrungskontinuum von
Wahrnehmen/Erleben, Denken/Reflektieren und Sprechen zu differenzieren und für eine
methodologische Reflexion auf den Prozess des Forschens fruchtbar zu machen. Diesen Prozess habe
ich an anderer Stelle genauer ausgeführt und zwischen Reduktion, Deskription und Variation
unterschieden (vgl. Brinkmann 2015, Brinkmann/Rödel 2018).
13
in diesem Sinne Erleben bzw. Wahrnehmen einerseits und reflexives Bewusstsein
andererseits trennen. Empirisch lässt sich dann zwischen einer auf das Phänomen
gerichteten Deskription einerseits und einer Deutung andererseits
unterscheiden, wobei letztere v.a. die mitgeführten Vorurteile und
Vormeinungen meint, die eingeklammert werden sollen. In der Perspektive
lebensweltlicher phänomenologischer Forschungen (vgl. Lippitz 2003) bergen
sowohl doxalische als auch szientifische Perspektiven die Gefahr, das Phänomen
zu verstellen und zu kolonialisieren. Daher gilt die phänomenologische Skepsis
beidem sowohl subjektiven als auch szientifischen Theorien. Diese betreffen
sowohl biographische, kulturelle Hinsichten und Perspektiven als auch
wissenschaftliche oder pseudowissenschaftliche Konzepte und Theorien.
Forschungsmethodisch wird damit erstens die eigene Intentionalität und die
mitgängig thematisierten subjektiven und szientifischen Vorannahmen in einem
intersubjektiven Austausch reflexiv erfasst. Zweitens kann dann in der
Verschriftlichung der eigenen Erfahrung die signifikative Differenz in Anschlag
gebracht werden, um eine tentative Näherung zum Phänomen zu erreichen (vgl.
Lippitz 1984).
Ich möchte diese Operation der auf Erkenntnis gerichteten Reflexion als Urteils-
Enthaltung an einem Beispiel aus unserem Forschungskontext aufzeigen.12 In
einer Bachelorarbeit, die sich dem Thema „geteilte Aufmerksamkeit im
Klassenraum“ im Kontext von Professionalisierung widmet, wurden Videos aus
der Berliner pädagogisch-phänomenologischen Videographie analysiert. Im Zuge
einer „Problematisierung der eigenen Forschungspraxis“ stellt die Verfasserin
selbstkritisch fest:
„Durch kritische Reflexion und Explikation des theoretischen
Spannungsfeldes von Professionalität und Zuwendung konnte die
Verbindung von subjektiven Vorannahmen mit Bruchstücken
populärwissenschaftlicher, theoretischer und bildungspolitischer Diskurse
verdeutlicht werden. Es zeigte sich so eine undifferenziert-kausalistische
Verbindung von emotionaler Qualität pädagogischer Praxis und der
Effektivität subjektiver pädagogischer Erfahrung. Dies ließ derartige
Vorannahmen unter den theoretisch-methodischen Grundlagen des
Lernens als nicht belastbar erscheinen.“ (von Malotki 2018, S. 64)
12 Beispiele sind nicht Fälle. Sie „zeigen“, indem sie etwas sehen lassen (Heidegger 2001, S. 32). Beispiele
zeigen nicht nur eine Sache (etwa den „Fall“: der Delphin ist ein Säugetier), sondern sie exponieren ein
Verfahren (vgl. Buck 2019, S. 121). Sie können eine These beweisen (deduktiv), die Sachhaltigkeit eines
Satzes ausweisen (rhetorisch), sie können auf einen bestimmten Sachverhalt hinweisen (demonstrativ)
oder einen Begriff veranschaulichen (illustrativ). Sie können diese Funktionen nur übernehmen, indem
sie eine Situation vergegenwärtigen. Sie bringen auf eine Spur (ebd.). Beispiele lassen sich daher nur aus
einem Verwendungszusammenhang (Wittgenstein 1984, § 71, S. 270) bzw. einer Um-zu-Struktur
(Heidegger 2001, § 15, S. 68 ff.) verstehen (vgl. Brinkmann 2020).
14
Die Reduktion im Durchgang durch die eigenen deskriptiven Beschreibungen der
Videosequenzen erfolgt sowohl hinsichtlich eigener (biographischer) als auch
hinsichtlich szientifischer (theoretischer) Hinsichten. Es zeigt sich, dass diese im
konkreten Wahrnehmungsakt nicht voneinander zu trennen sind. Subjektive
Vorannahmen mischen sich mit theoretischen bzw. populärwissenschaftlichen im
Modus einer direkten, affektiven Zuschreibung. Im Zuge der Einklammerung als
Distanznahme zu den eigenen subjektiven und theoretischen Vorannahmen lässt
sich eine andere Hinsicht „auf die Sache selbst“ gewinnen, weil diese sowohl als
intentionale Akte als auch als sprachliche Zuschreibungen, als affektive
Hinsichten, als unmittelbare „natürliche“ Wertungen und sprachliche Deutungen
und Bewertungen erkannt und reflektiert werden können. Mitgängig kann dann
eine Deskription erfolgen.
Das epistemologische Problem, dass der Anspruch Husserls einer vollständigen
Reduktion bei „voller Freiheit“ mit dem Ziel einer Wesenserkenntnis nicht möglich
ist, hat auch für die Forschungspraxis Konsequenzen. Auf dieser Ebene lässt sich
zwar die skeptische Operation der Epoché durchaus durchführen, allerdings mit
zwei Einschränkungen. Erstens bleibt das Verfahren auf die Subjektivität der
Forscher*in beschränkt. Intersubjektiver Austausch, Diskussion und Be- und
Verfremdung mit den peers als Differenzerfahrung bleiben ausgeschlossen. Die
Subjektfixierung hat zur Folge, dass zwar eine skeptische Enthaltung und
Selbstkritik mit der Epoché möglich werden (wie das Beispiel zeigt). Eine Öffnung
oder Ermöglichung der Erfahrung von Fremdheit kann aber so nicht gelingen.
Diese setzt nämlich ein Absehen vom Subjektiven und eine Resonanz für Andere
und Anderes voraus, etwas, was mit Husserls egologischem Ansatz verhindert
wird. Gleichwohl lässt sich sagen: Epoché als Einklammerung im Sinne Husserls ist
als eine Einübung in ungekonnte Akte zu verstehen, wobei sich diese auf das
Bewusstsein selbst im Sinne einer Reflexion zu richten haben. Sie ist eine gezielte
kognitive Operation, die auf Erkenntnis einer „Sache“, eines Phänomens gerichtet
ist und die Wahrnehmung unter der Maßgabe der signifikativen Differenz reflexiv
thematisiert. Der Weg (methodos) ist der einer Übung bzw. einer „geistigen
Übung“ oder „Meditation“.13
13 Übung wird im Folgenden als Selbsttechnologie bzw. als Technologie der Selbstsorge (Foucault 1990)
verstanden, in der ein Verhältnis zu sich und zu Anderen aufgebaut werden kann. Wiederholung und
Differenz gehören ebenso zu den Kennzeichen der Übung wie Negativität und Machtförmigkeit (vgl.
Brinkmann 2012). Die Übung als Stil und Formgebung seiner selbst hat eine lange, europäische
Tradition, die heute vergessen scheint. Geistige Übung als Askese, Exerzitium und Meditation zielte auf
eine Kultivierung in der Aufmerksamkeit auf sich selbst und in der Konzentration auf eine Sache mit dem
Ziel, das Verhältnis zu sich und zur Welt stetig zu ändern, indem aus den Abweichungen in der
Wiederholung eine andere Verkörperung von sich selbst hervorgehen kann.
15
4.2 Heidegger: Epoché als Anhalten einer Erfahrungsbewegung zwischen Sehen
und Sehen-Lassen
Heidegger geht wie Husserl davon aus, dass das, was wir sehen möchten, in erster
Linie doxalisch und szientifisch verdeckt bzw. verstellt ist (ebd., S. 34).
„Faktisch ist es [] so, dass unsere schlichtesten Wahrnehmungen und
Verfassungen schon ausgedrückte, mehr noch, in bestimmter Weise
interpretierte sind. Wir sehen nicht so sehr primär und ursprünglich die
Gegenstände und Dinge, sondern zunächst sprechen wir darüber, genauer
sprechen wir nicht das aus, was wir sehen, sondern umgekehrt, wir sehen,
was man über die Sache spricht“ (Heidegger 1994, S. 75).
Da sich das Phänomen nicht unverstellt zeigt, fordert der „Ausgang der Analyse
ebenso wie der Zugang zum Phänomen und der Durchgang durch die
herrschenden Verdeckungen eine eigene methodische Sicherung“ (Heidegger
2001, S. 36, Herv. i. O.).
Heidegger wendet sich zugleich von Husserl ab, indem er erstens die
„Versäumnisse“ der transzendentalen Bewusstseinsanalyse und damit der
transzendentalen Reduktion aufweist (Heidegger 1994, S. 148 ff., § 12). Mitgängig
deutet er zweitens den Begriff des Phänomens temporalphänomenologisch und
seinsgeschichtlich um und betont damit das Entzugshafte, Unverfügbare und
Pathische des Sehen-Lassens. Damit wird Epoché als ein Anhalten einer
Erfahrungsbewegung bestimmt. Epoché wird mit der Haltung einer Besinnung
identifiziert und gegenstandstheoretisch verortet (Heidegger 2009).
Heidegger setzt schon früh mit einer Kritik am oben erwähnten Problem an (vgl.
Heidegger 1994), dass bei Husserl Wahrnehmen/Erleben und Reflexion nicht
gleichzeitig in einem Akt gegeben sein können, sondern die subjektive Reflexion
zugleich eines Gegenüber bzw. eines Gegenstandes bedarf. Dies führt dazu, dass
in der transzendentalen Reduktion gerade vom faktisch Gegebenen des
Bewusstseins abgesehen wird:
„Im Sinne der Reduktion wird gerade der Boden aus der Hand gegeben, auf
dem einzig nach dem Sein des Intentionalen gefragt werden
könnte“ (Heidegger 1994, S. 150).
Weil Husserl nämlich Phänomene am Modell des Gegenstandes bestimmt (Stuhl,
Tisch usw.), auf die sich ein Subjekt richtet, verfalle er, so Heidegger, einer
16
„Metaphysik der Subjektivität“ (Schütz 2017). Im Unterschied dazu betont
Heidegger das Nicht-Gegenständliche, Nicht-Objektive und zugleich das Nicht-
Subjektive des Phänomens und das Nicht-Intentionale und Nicht-Subjektive der
Reduktion. Reduzieren ist damit keine Bewusstseinsoperation (ein Vor-stellen,
Repräsentieren), sondern der Versuch, etwas zu vernehmen (noein), über das der
Mensch nicht verfügt. Der Mensch in seiner Ek-sistenz wird in einer Relation zum
Sein gesehen, wobei Existieren das Verhältnis des Seins zum Menschen und nicht
umgekehrt bezeichnet. Um dieses Sein zu „vernehmen“, um es, wie Heidegger
sagt, zum Ereignis werden zu lassen, bedarf es der Epoché als eines Schrittes
zurück vor dem Seienden (dem Gegenständlichen, Vorhandenen, dem Objektiven
und Subjektiven) als Ganzem. Dieses nennt es Heidegger „An-sich-halten“.
„An-sich-halten heißt griechisch Epoché. Epoché ist „[] das jeweilige An-
sich-halten seiner Selbst zugunsten der Vernehmbarkeit der Gabe
[].“ (Heidegger 1969, S. 88)
Das An-sich-halten ist ebenso ein Vorgang, der sich auf das Subjekt bezieht, der
aber nicht auf diesem basiert. Vielmehr geht es um ein Ein- und Innehalten, ein
Verzögern und Verweilen in der Erfahrung ein Anhalten in der
Erfahrungsbewegung , um etwas wahrnehmen und sehen zu können, was sich
zeigt. Paradox ausgedrückt geht es um eine aktive Passivität, etwas zu sehen, was
sich von sich selbst her sehen lässt, weil es fremd ist und sich darin dem
subjektiven und szientifischen Zugriff entzieht.
Heidegger bezeichnet die Haltung, zu der die Epoché führen soll, als Besinnung.
Besinnung ist keine Bewusstseinsoperation.14 Sie richtet sich auf die verstellte
Oberfläche des Phänomens, das er das „unzugänglich Unumgängliche“ nennt:
„Deshalb kann die Unscheinbarkeit des Sachverhalts nicht nur darin
bestehen, dass er uns nicht auffällt und dass wir ihn nicht beachten. Das
Unscheinbare des Sachverhalts gründet vielmehr darin, dass er selbst von
sich her nicht zum Vorschein kommt. [] Am unzugänglich
Unumgänglichen als solchem liegt es, dass er stets übergangen
wird.“ (Heidegger 2009, S. 15 f.)
Zusammenfassend lässt sich festhalten: Der Sachverhalt, das Phänomen, kann
weder mit allein subjektiver Aktivität noch mit szientifischen Methoden erfasst
werden. Eine Epoché ist damit keine Methode, die sich instrumentell wie ein
Werkzeug anwenden ließe. Sie hat sich vielmehr darauf einzustellen, dass das
Phänomen sich erst auf dem Boden einer fundamentalen Passivität zeigt.
14 „Besinnung ist anderen Wesens als das Bewusstmachen und Wissen der Wissenschaft. [] Die
Besinnung bringt uns dagegen erst auf den Weg zu dem Ort unseres Aufenthalts.“ (Heidegger 2009, S.
60 f.).
17
Phänomenologie als Praxis des Sehen-Lassens und Epoché als Anhalten einer
Erfahrungsbewegung ist eine Rückführung auf das Unverfügbare und
Ereignishafte dessen, was sich zeigen soll. Es wird daher nicht mehr vom
Bewusstsein oder vom Subjekt, sondern vom Phänomen her bestimmt.
Bei Heidegger steht also nicht der ungekonnte Akt, sondern das ungesehene
Phänomen im Mittelpunkt der Epoché. Epoché im Sinne Heideggers ist eine
Einübung in das gelassene Sehen-Lassen mit dem Ziel einer Besinnung auf
ungesehene, ereignishafte Aspekte des Phänomens. Der subjektkritische Impetus
sowie der antitechnische Zuschnitt der Epoché als Anhalten einer
Erfahrungsbewegung lassen sich forschungsmethodisch als intersubjektiver
Dialog operationalisieren, der sich in einer gemeinschaftlichen Besinnung der
Peers (das „Wir“) der passiven Aspekte im Gewahr-Werden aufmerksam macht.
Ein Beispiel aus unserem Forschungskontext soll das verdeutlichen:
In einer Seminarsitzung (Bachelor-Studium, Erziehungswissenschaft
grundständig) wird ein Ausschnitt aus einem Video gezeigt, in dem ein ca. 1 ½
Jahre altes Kind mit einer Plastikflasche und dem dazugehörigen Deckel
hantiert15. Es wird von seinem Großvater aufgenommen, der unsichtbar, aber
hörbar ist, weil er das Kind an entscheidender Stelle lobt mit den Worten: „Ja, gut,
jetzt hast Du es geschafft!“ In den ersten Äußerungen zum Video wurde von den
Studierenden diese Zuschreibung des Großvaters übernommen und das
Geschehen als Lernprozess des Kindes gedeutet, der das Ziel habe, den Deckel auf
die Flasche schrauben zu können. Diese Deutungen wurden gleichzeitig mit
allerhand szientifischen bzw. pseudoszientifischen Theorien flankiert meist
psychologischer, behavioristischer oder gehirnphysiologischer Provenienz. Die
Bemerkungen waren weit entfernt von dem, was tatsächlich zu sehen ist (das
„Nur-Sichtbare“). Sie bezogen sich auf nicht sichtbare Bewusstseinsvorgänge
(Lernen) oder Gefühle (Freude) des Kindes sowie auf Deutungen,
Interpretationen und Theorien. Nach Aufforderung, zunächst nur das zu
benennen, was tatsächlich zu sehen ist, das heißt das, was sich in den
Verkörperungen des Kindes zeigt, beschrieb eine Kommilitonin die leiblichen
Tätigkeiten des Kindes (Hände, Mund, Oberkörper usw.). Nun erst begannen auch
andere ihre Aufmerksamkeit auf das „Nur-Sichtbare“ (Heidegger) zu richten und
sich von den deutenden und theoretischen Interpretationen abzuwenden. Die
gemeinsame Erfahrungsbewegung wurde angehalten und umgelenkt. Deutlich
wurde darin, dass die Zuschreibung des Opas zunächst als Deutung übernommen
wurde. Die Aufmerksamkeit richtete sich später vornehmlich auf körperlich-
leibliche Vorgänge, die bisher nicht gesehen und erwähnt wurden. Auch das
15 Das Video ist verfügbar unter: https://www.youtube.com/watch?v=MSoYcaCtKZQ (vgl. Brinkmann
2019a, vgl. Brinkmann 2019c).
18
soziale Umfeld des Kindes wurde einbezogen. Die Interaktion mit dem Opa wurde
nun anders gesehen. Intentionen, Deutungen und Gefühle werden als nicht
sichtbar bemerkt.16
Mit der Fokussierung auf das Nur-Sichtbare kam ein intersubjektiver
Verstehensprozess in Gang, in dessen Zuge das Kind nicht mehr nur aus der
Perspektive der Erwachsenen, des Opas, der Studierenden oder als Repräsentant
von szientifischen Erklärungs- und Objektivierungskonzepten, sondern auch in
seiner Eigenart gesehen werden konnte. Das Kind und seine Wahrnehmungs-,
Orientierungs- und Bewegungshandlungen wurden als zunächst nicht
unmittelbar Verstehbares und Deutbares, sondern als Fremdes erfahrbar. Die
Fremdheit des Kindes (vgl. Lippitz 2019) wird so zunächst negativ als Nicht-
Sichtbares und Nicht-Sagbares kenntlich. Die Deskription bleibt auf der Ebene
dessen, was sichtbar ist. Es wurde deutlich, dass die vorgetragenen Deutungen
und Theorien das Phänomen eher verstellen als sichtbar machen; dass sie
reduziert werden müssen. Einklammern als Anhalten einer Erfahrungsbewegung
im Sinne einer intersubjektiven Epoché bedeutet also erstens Einklammerung der
Kategorien und Bezugsnormen, mit denen etwas gesehen wird, sie bewirkt
zweitens als intersubjektive Praxis eine Pluralisierung von Sinn und drittens eine
Fokussierung von Aufmerksamkeit auf das Sichtbare; das was sich zeigt, „mag es
auch noch so dürftig sein“ (Heidegger 1994, S. 76). Erst dann kann Fremdheit
gleichsam als Lehrstelle des Sichtbaren und Sagbaren kenntlich werden.
4.3 Waldenfels: Epoché als Einübung ins Unübliche und in eine responsive Haltung
Mit Waldenfels lässt sich eine dritte Form der phänomenologischen Epoché
kenntlich machen: Epoché als Einübung in eine responsive Haltung. Auch
Waldenfels grenzt sich zunächst von Husserl ab, um dann das Programm und die
Operation der Einklammerung neu zu bestimmen.
„Es genügt nicht, dass wir uns bewusster Stellungnahmen enthalten,
sondern es geht darum, eine Bewegung anzuhalten, die auf den Bahnen
der Normalität verläuft und auf dem Boden der vorgegebenen Welt
verbleibt.“ (Waldenfels 2007, S. 285)
Zunächst wird mit Heidegger die Epoché als Anhalten einer Erfahrungsbewegung
benannt, diese aber in einen Zusammenhang mit Norm, Normalität und
Normalisierung gestellt. Wenn sich die Erfahrungen schon in Gewohnheiten und
Habitualitäten sedimentiert haben, muss an den Normalitätserwartungen
16 Es wurde geäußert, dass es sich um eine Zuschreibung handelt und dass diese möglicherweise
performativ wirkt: Das Kind beginnt sich im Verlauf der Interaktion selbst als Lernender zu verstehen.
Ein Prozess, den man als Subjektivierung bezeichnen könnte (ein Begriff, der sich auch bei Heidegger
findet), wurde sichtbar.
19
angesetzt werden, um diese auszusetzen. Es geht Waldenfels zunächst also um
die „Grenzen der Normalisierung“ (Waldenfels 1998). Waldenfels differenziert
dazu zwischen Andersheit und Fremdheit. Das Andere ist, Waldenfels zufolge, auf
Ordnungen der Kultur, des Wissens, der Wissenschaften bezogen. Fremdheit
hingegen ist in der allgemeinen Erfahrung gegeben. Das phänomenologische
Programm intersubjektiven Denkens und Forschens wird bei Waldenfels
sozialtheoretisch ausgeweitet. Erfahrungen finden im Angesicht von Dritten statt
(ob imaginär oder real anwesend), auf deren gesellschaftliche, kulturelle oder
individuelle Ansprüche geantwortet wird.
Eigenes bleibt und ist immer an Ordnungen des Wissens bzw. an eine Ordnung
des Diskurses (Foucault) gebunden. Diese Ordnungen des Wissens, Diskurses sind
immer ein- und ausgrenzend. Die Ordnungen des ein- und ausschließenden,
expliziten, symbolischen Wissens sind einerseits von der leiblichen, impliziten,
„stummen Erfahrung“ (Husserl) zu unterscheiden. Andererseits sind sie an die
Leiberfahrung gebunden. Aufgrund der leiblichen Bindung unserer Erfahrung
kann es keine universale, neutrale, abstrakte, bewusstseinsmäßige Ordnung
geben. Der Leib ist damit die „Umschlagstelle“ (Husserl), das heißt Ort und
Medium, durch den und mit dem ich in Kultur, Wissen, Wissenschaft, Forschung
praktiziere. Das heißt drittens, es gibt weder das Eigene überhaupt (weil es immer
schon in dem Wir und damit an Prozesse der Sozialisation und der
Vergemeinschaftung in kulturellen Praktiken und Zeichensystemen gebunden
ist), noch das Fremde an sich, weil dieses immer an das Eigene des gelebten Ortes
und der gelebten Zeit gebunden ist. Deshalb spricht Waldenfels von einem
Paradox der Fremderfahrung und der Fremddarstellung. Das Fremde ist weder
einseitig vom Eigenen noch einseitig vom Fremden her zu erschließen. Vielmehr
beginnt das Paradox von Eigenem und Fremdem schon in der leiblichen
Selbsterfahrung. Die Öffnung für das Fremde ist als Schwellenerfahrung und
Selbstvergewisserung in Sachen Öffnung und Resonanz zu verstehen, weil der
Zugang zum Fremden sich nur über das Eigene eröffnet. Damit wird der Ort des
Fremden ein Nicht-Ort. Das Fremde konstituiert sich als eine „leibhafte
Abwesenheit“ im Eigenen, ein Entzug, das den Ordnungen des Wissens, der
Sprache, des Blickes nicht zugänglich ist. Das Fremde ist so ein Entzugsphänomen,
das die Ordnungen des Eigenen dezentriert, indem es diese irritiert und
herausfordert. Es formuliert sich als ein Anspruch, auf den das Eigene antwortet.
Es hat eine Appellfunktion bzw. einen Aufforderungscharakter (Bühler).17
17 Hier ist es wichtig, den Fremden als fremden Menschen einer anderen Kultur einerseits und die
fremden Dinge andererseits zu unterscheiden. Beide haben jeweils andere Ausdrucks- und
Aufforderungsstrukturen und erfordern jeweils eine andere Art der Antwort. Ein Ball, der über die
20
Hinsichtlich der Epoché als Rückführung fragt Waldenfels kritisch zurück:
„Rückkehr worauf?“ (vgl. Waldenfels 2012, S. 118; Waldenfels 2007, S. 286).
Waldenfels verschiebt dann die Perspektive weg vom Bewusstsein (Husserl) und
weg vom Sein (Heidegger) hin zum Fremden. Er spricht von einer responsiven
Epoché:
„Doch die Fremderfahrung geht über prädikative und signifikative
Sinndifferenzen hinaus. Sie bedarf einer pathischen und responsiven
Epoché. Diese Epoché geht nicht bloß, wie die intentionale Epoché, vom
Gegebenen auf dessen Sinn zurück, sondern auf das Wovon des
Getroffenseins und das Worauf des Antwortens, das alles Gesagte,
Gesehene, Gehörte oder Getane überschreitet.“ (Waldenfels 2012, S. 411,
Herv. i. Original)
Diese responsive Epoché bedeutet sowohl ein Absehen von sich selbst und ein
Unterbrechen der Erfahrungsbewegung als auch eine Öffnung für Unerwartetes,
Widerspenstiges, Fremdes in einem sozialen, geschichtlichen und kulturellen
Kontext. Wie lässt sich dies konkret vorstellen? Waldenfels bemerkt hierzu in
Bezug auf Levinas, dass der Überschuss im Aufruf als „[] fremder Appell in die
allgemeine Sprache verwickelt bleibt, deren Regelungen er durchkreuzt.“ (ebd.,
S. 119) Die responsive Epoché bleibt daher an ein Sprechen gegen die Grammatik
der Sprache gebunden. Sie ist zugleich ein Sehen gegen die Sedimentierungen des
Gesehenen, wie Waldenfels in Bezug auf Merleau-Ponty anfügt. „Was sich hier
andeutet, ist ein verfremdender, schräger Blick, eine indirekte Rede.“ (ebd., S.
120, Herv. i. O.)
Straße rollt, hat für ein Kind eine andere Aufforderungsstruktur (nämlich hinterherzulaufen und mit dem
Ball zu spielen) als ein anderes Kind, das es anlächelt oder das weint (und das so eine empathische
Antwort verlangt). Beide lassen sich in der Husserlschen Differenz von Anzeichen und Ausdruck
erfassen, indem jeweils etwas Fremdes zum Ausdruck gebracht wird (Ausdruck), das jeweils als ein
anderes Anzeichen „gelesen“ wird und damit eine andere Antwortstruktur erwirkt. In diesem
Zusammenhang muss erstens die Medialität des Mediums (Blick, Schrift, Sprache, Video) und zweitens
die kulturelle und soziale Positionierung eigens reflektiert werden. Die Aufforderungsstruktur von
Dingen (etwa von Esswerkzeugen) und leiblichen Ausdrücken (etwa das Lächeln) ist kulturell
verschieden. Immer aber ist das Antwortgeschehen als Ausdrucksgeschehen kein sprachliches, sondern
ein leiblich-implizites. Darin wird der Ort des Eigenen (die implizite und unsichtbare Ordnung des
eigenen Wissens und der eigenen Positionierung) von dem Nicht-Ort des Anderen (dem zunächst nicht
Sagbaren und nicht Sichtbares im Ausdruck des Anderen) herausgefordert. Damit werden die
Ordnungen des Eigenen zur Disposition gestellt. Die Antwort auf den Anspruch des Fremden ist damit
als Schwellenerfahrung zwischen Eigenem und Fremden zu bestimmen.
21
Epoché ist daher ein paradoxes Unterfangen, eine Reduktion vom Gesehenen auf
das Sehen (Merleau-Ponty), ohne dass sich darin das Sehen, noch das Gesehene
vollständig fassen ließe, und eine Reduktion vom Gesagten auf das Sagen
(Levinas), auch hier ohne dass sich das Gesagte und das Sagen vollständig
erfassen ließen. Die Doppelbewegung von Pathos und Response gründet im Leib
als Fundament der Aufmerksamkeitspraxis und als Medium und Organ der
Antworten auf das Fremde. In dieser Erfahrung als Erfahrung der Antwort wird
das Fremde und der Fremde sichtbar und sagbar, ohne dass es oder er sich
vollständig und umfänglich sehen oder sagen ließe. Signifikative und visuelle
Differenz können hier nur eine tentative Näherung bedeuten.
Ein Beispiel aus unserer Forschungspraxis:
In einer Datensitzung sehen wir ein Video aus dem Englisch-Unterricht einer
sechsten Klasse aus Shanghai/China. Dieses ist im Rahmen einer Partnerschaft mit
der East China Normal University Shanghai (ECNU) zu uns gelangt. Dort und an
der Zheijang Normal University in Jinghua sind wir an der Gründung eines Video
Research Centers beteiligt, in dem Unterrichtsvideos in interkultureller und in
pädagogisch-phänomenologischer Perspektive in einem gemischten Team
ausgewertet werden und für Unterrichtsforschung und Unterrichtsentwicklung
fruchtbar gemacht werden sollen. Das Video stammt aus einer
Kooperationsschule der ECNU und wurde dort als Video mit Vorbildcharakter
aufgenommen und verbreitet. Die Stunde ist halb öffentlich. Sie wird von
mehreren, unsichtbaren Personen beobachtet. Die Doktorandin Jie Peng
beschreibt die Produktionsbedingungen des Lehrvideos wie folgt: „Die
Forscher*innen und Lehrer*innen beobachten und beurteilen diese Englisch-
Stunde, um sie zu verbessern und zu sehen, ob die Bildungsreform gut wirkt.
Deshalb wurde diese Stunde nicht nur für die Bildungsforschung aufgenommen,
sondern auch für die Verbesserung des Lernens und Lehrens.“ Zu sehen ist hier
also nicht nur das, was sich in dieser Unterrichtsstunde abspielt, sondern auch,
wie im Rahmen einer normativen Vorstellung Unterricht gesehen werden soll.
Diese Unterrichtsstunde galt allerdings nicht als so vorbildlich, als dass sie in einen
Pool offizieller Lehrvideos aufgenommen wurde.
Die Kamera fokussiert die Lehrerin, die Schüler*innen sind mit dem Rücken
sichtbar. Sie sitzen in einem großen Saal mit beweglichen Tischen und Stühlen.
Dieser scheint nicht ein herkömmlicher Klassenraum, sondern ein für diese
Unterrichtsstunde besonders hergerichteter Saal zu sein. Die Schüler*innen
sitzen in Schuluniform gerade auf ihren Stühlen, werden aufgerufen, antworten
im Chor oder antworten einzeln. Sie stehen auf und sagen ihre Antwort auf. Die
Lehrerin redet und handelt schnell, bedient virtuos das Smartboard. Kleine Videos
und Audiodateien werden eingespielt und die darin enthaltenen Aufgaben im
oben beschriebenen Modus „bearbeitet“. Der Unterricht scheint reibungslos,
22
schnell und effektiv abzulaufen. Die Schüler*innen scheinen keine individuellen
Mimiken und Gesten im Ausdruck zu zeigen. Die Ordnung des Unterrichts
(Classroom Management) funktioniert durch effektive und effiziente
Aufgabenbearbeitung (Time on Task).
In der Datensitzung machte der Unterricht zunächst auf die Anwesenden mit
europäischem Hintergrund einen militärischen Eindruck. Eine Szene fiel zunächst
auf: In diesem Auffallen artikuliert sich der Anspruch des Fremden, ohne dass er
als diskreter Anspruch wahrgenommen oder expliziert werden könnte. Er äußert
sich in einem stummen, impliziten Affekt, auf den wir ebenso stumm und affektiv
antworten. Die tentative Arbeit der Reduktion im Sehen gegen das Gesehene und
im Sagen gegen das Gesagte beginnt im Ausgang von diesem Affekt.
Nachdem wir uns die Szene noch einmal genauer angesehen haben, kamen wir
zu dem Ergebnis, dass hier vielleicht ein besonderes Moment zu sehen ist. Im
Verlauf der Datensitzung wurde von den anwesenden Forscher*innen und den
anwesenden chinesischen Studierenden die Vermutung geäußert, dass wir es hier
mit einer Erfahrung von Scham zu tun haben. Ich zitiere wiederum aus der
Beschreibung von Jie Peng: „Die Lehrerin Frau Yang ruft einen anderen Schüler
auf, um das letzte Bild bzw. Wort vorzusprechen. Der Schüler wendet sich zur
Lehrerin und spricht es. Frau Yang zeigt ihm mit der Hand, dass er sich zu allen
wenden soll. Dann neigt er sich zu allen und berührt mit seiner Hand das rote
Halstuch und spricht. Frau Yang lächelt und verbessert ihn und spricht einmal
richtig. Die anderen Schüler*innen sprechen es nach und der Schüler bemerkt
seine falsche Aussprache. Er sieht so aus, als ob er sich ein bisschen schämt. Er
verbirgt sein Gesicht oder seine Augen mit der linken Hand, und er legt seinen
Kopf auf den Tisch. Die anderen Schüler*innen lachen. Frau Yang geht mit einem
Lächeln zu ihm und legt ihre Hände unter seine Achselhöhlen, um ihn
wiederaufzurichten und es ihn noch einmal versuchen zu lassen. Er sagt es
zweimal richtig und alle sprechen es nach. Frau Yang sagt: „Okay und gut“ und
lässt ihn sitzen. Dann lässt sie alle noch einmal von Anfang nachsprechen und
jedes Wort wird zweimal wiederholt. Anschließend macht Frau Yang eine kurze
Zusammenfassung.“
Wir haben diese Deutung zunächst als eine Möglichkeit der responsiven Antwort
auf das Video genommen und uns mit dem Thema Scham bzw. Face in China
genauer beschäftigt. Face wird in der international vergleichenden und
interkulturellen Erziehungswissenschaft breit thematisiert. Während Scham nach
innen gerichtet ist, ist Face ein nach außen gerichtetes, auf kulturelle Ordnung
gerichtetes Gefühl (vgl. Jentsch 2015).
Nach dieser Sensibilisierung wurde in der Datensitzung nach mehrmaligem
Schauen (auch mit technischen Mitteln der Verlangsamung und Beschleunigung
des Videos) eine Vielzahl von leiblich-körperlichen Bewegungen, Aktionen,
23
Interaktionen in Mimik, Gestik und Verkörperung der Schüler*innen bemerkt. Die
Szene stellte sich nun in einem anderen Licht dar. Nicht die Lehrerin, sondern die
Schüler*innen in ihren leiblichen und sprachlichen Ausdrücken standen im
Mittelpunkt. Epoché als intersubjektive Praxis der Unterbrechung der
Aufmerksamkeitsbewegung bewirkt ein Bemerken von Etwas, was zunächst nicht
sichtbar und sagbar war. Die Befremdung richtet sich hier auf das Eigene, die
eigenen Vormeinungen, auf das Gesehene und Gesagte, was nunmehr als fremd
erscheint. In der Erfahrung des Sehens ist es nach dieser Fremdheitserfahrung
nicht mehr möglich, zu der Ausgangserfahrung zurückzukehren: Man kann das
Video nicht mehr so sehen, wie man es vor der Epoché gesehen hat. Es hat also
ein Blickwechsel, eine Umwendung der Perspektive stattgefunden, die auch
epistemologische Konsequenzen hat. Statt lehrerzentriert auf Klassenführung,
Klassenmanagement oder didaktisches Handeln zu starren, kommen nun auch die
Erfahrungen der Schüler*innen „lernseits“ (Schratz et al. 2012) in den Blick.18
Allerdings: Die Interpretation „Face“ kann ggf. als Interpretation wiederum die
„Sache“ verstellen. Wir haben also eine wechselseitige kulturalisierende Deutung
vorgenommen, indem wir die Deutung der chinesischen Kolleg*innen über
chinesischen Unterricht übernommen haben, ohne auch hier kritisch reflexiv
zurückzutreten. Die intersubjektive responsive Epoché unter Bedingungen
kultureller Differenz verstrickt sich damit in eine doppelte Schwierigkeit:
Interpretiert wird sowohl exkludierend vonseiten der „weißen“ europäischen
Perspektive als auch im Zuge einer Selbst-Interpretation der kulturellen Gruppe
selbst als Interpretation vor Anderen und für Andere. Beides verstellt das
Phänomen insofern, als dass kulturalisierende Zuschreibungen und Stereotypen
produziert bzw. reproduziert werden können. Diese haben einen anderen
Charakter und Stellenwert als Interpretationen und Zuschreibungen im Kontext
der gleichen kulturellen Gruppe, weil u. U. erstens Fremdheit kulturell bzw.
interkulturell erfahren wird, zweitens Ordnungen als kulturelle Ordnungen immer
auch im Zuge von Macht, Kolonialismus, Rassismus funktionieren und daher
drittens der „gute Wille des Interpreten“ (Derrida 1984) die Macht der
Interpretation bzw. Zuschreibung verdeckt. Eine responsive Epoché als Sprechen
gegen das Gesagte und Sehen gegen das Gesehene hat dieses aufzudecken.
Responsive Epoché im interkulturellen Kontext müsste sich auf eine längere
Erfahrungsgeschichte einlassen, die nicht nur sehr viel mehr Wissen über fremde
Kulturen voraussetzt, als wir es im Moment zur Verfügung haben, sondern auch
im Zuge eines annähernden, partizipativen und kommunikativen Dialogs
Vertrauen und vertrauensvollen Austausch erfordert. Zurücktreten vor dem
Gesehenen und Gesagten und Einübung ins Unübliche bzw. in ungeahnte
Erfahrungen bedeutet hier, sich nicht nur für das Fremde zu öffnen, sondern
18 Ich danke für diesen Hinweis Rainer Kokemohr.
24
bestehende Normen und Normalisierungen im Gesehenen und im Gesagten zu
unterlaufen. Das funktioniert als Rückführung des Gesagten auf das Sagen, das
heißt auch auf denjenigen bzw. diejenige, der oder die spricht, und als
Rückführung des Gesehenen auf das Sehen, das heißt auch auf denjenigen bzw.
diejenige, der oder die sieht. Die responsive Epoché ist damit nicht abschließbar,
sondern tentativ als eine Bewegung zu bezeichnen, die immer wieder die eigenen
Erfahrungen im Horizont von Fremdheit herausfordert.
Zusammenfassend: Waldenfels bestimmt die Epoché weder vom Subjekt aus (als
Urteilsenthaltung, Husserl), noch vom Phänomen aus (als Sehen-Lassen des Seins,
Heidegger), sondern als Differenz zwischen Pathos und Response. Diese
Erfahrung durchbricht bestehende Ordnungen, weil sie sich den bestehenden
Normen und Normalitäten widersetzt. Epoché als Reduzieren ist die Rückführung
des Gesehenen auf das Sehen und die Rückführung des Gesagten auf das Sagen.
Sie bewirkt eine Unterbrechung des Bekannten, Gewohnten und Normalen.
Fremdheit wird nicht nur erfahrbar, sondern es werden auch Ordnungen gestört
und durchkreuzt. Fremdheiten können so in einem Vorgehen, das sich seiner
paradoxen Intention bewusst ist, erfasst und als Andersheiten reflektiert werden.
Es können damit bestehende Ordnungen des Wissens mit den Erfahrungen im
Sehen und Sagen korreliert und unterlaufen werden.
Die responsive Epoché ist so gesehen keine reine Erkenntnisoperation, sondern
eine Bewegung zwischen Wahrnehmen und Erkennen. Damit wird es möglich, die
eigenen Erfahrungen im Horizont von Fremdheit reflexiv auf anderes Wissen
auszurichten. Damit kann Neues als Neues überhaupt erst sichtbar und sagbar
werden.
5. Schluss
Enthalten (einer Stellungnahme, Husserl), Anhalten (einer Erfahrungsbewegung,
Heidegger) und Unterbrechen (als Zurücktreten vor dem, was entgegenkommt,
Waldenfels) sind Spielarten einer Epoché und Funktionsweisen einer Reduktion,
die sich im empirischen Forschungsprozess überschneiden und verschränken
können. Sie operationalisieren die Reduktion als Rückführung des implizit
Mitgemeinten auf seine Voraussetzungen: Einklammern als Rückführung auf
Urteile (Husserl), Anhalten als Rückführung auf Erfahrung (Heidegger),
Zurücktreten als Rückführung auf die Differenz zwischen Pathos und Response
(Waldenfels). Zugleich führen sie in interkulturellen Kontexten die schwierigen
Probleme, weil mitgängig Macht und Normalisierungen aufgerufen werden. Diese
können methodologisch nicht einfach wegrationalisiert oder instrumentell
übersprungen werden.
25
Fremdheit und die Erfahrung von Fremdheit allerdings kann erst dann in den Blick
kommen, wenn die subjektivistischen und intentionalistischen Voraussetzungen
der Epoché selbst eingeklammert werden. Erst dann wird es möglich, Fremdheit
in Bezug auf andere Menschen und/oder andere Kulturen thematisch werden zu
lassen. Die Epoché kann daher als Operation auch auf sich selbst angewendet
werden, das heißt die eigenen subjektivistischen, intentionalistischen und
kulturalistischen Vorannahmen einzuklammern. Dabei aber treten immer
deutlicher die paradoxalen Verschränkungen einer aktiven Passivität hervor
etwas sehen zu lassen, was sich von selbst her zeigt (Heidegger) bzw. im Sehen
gegen das Gesehene und im Sprechen gegen das Gesagte (Waldenfels) zu
operieren. Die Epoché im Zeichen der Fremdheit öffnet sich also für etwas
Anderes, Fremdes, das sich passiv erfahren lässt. Die Epoché ist daher keine
Methode, auch nicht die Anwendung einer Theorie, sondern manifestiert sich
vielmehr in einem Stil oder in einer Haltung.
Alle drei Reduktionen können in der qualitativen, theoretischen Empirie
eingesetzt werden. Die Epoché zielt auf einen Stil oder eine Haltung, mit der
Voraussetzungshaftigkeit der eigenen Wahrnehmung reflexiv umzugehen.
Reflexion auf empirisch gegebene Erfahrungen setzt ein, wo Distanz eingeräumt
wird, wo also aus einem direkten unmittelbaren Umgang und Verstehen
zurückgetreten wird, wo ein Erfahrungsprozess angehalten wird. In diesem
Zwischen kann eine Verhältnissetzung nicht nur zum Phänomen bzw. zum
Gegenstand, sondern auch zu sich selbst, das heißt zu den eigenen Kategorien,
Begriffen, Methoden und Vorverständnissen stattfinden. Es findet damit eine
Reduktion oder Rückführung des implizit Mitgemeinten auf seine
Voraussetzungen statt. Dazu bedarf es der wiederholenden Einübung. Die drei
Modelle der Reduktion können als eine Einübung in ein Sehen können (Husserl,
Einklammerung), in ein Sehen lassen (Heidegger) und in ein Zurücktreten vor
schon Gesehenem und schon Gesagtem gelten. Insofern hat dieser Zugang auch
einen bildenden Effekt: Er lässt sich als Perspektive auf eine Haltung im
forschenden Lernen beschreiben (vgl. Brinkmann 2020).
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280.
30
Conference Paper
Full-text available
Ich versuche, die gleichermaßen bildungstheoretisch und forschungspraktisch ausgewiesene These zu belegen, dass im Forschenden Lernen als Propädeutik der urteilskräftige und zugleich deskriptive Umgang mit der Pluralität und dem Widerstreit unterschiedlicher Perspektiven und Paradigmen exemplarisch am Material eingeübt werden kann. Damit könnte eine Voraussetzung sowohl für eine distanzierende und reflektierende forschende Haltung als auch für eine professionelle Haltung gefunden werden. Ausgehend von der Unterscheidung zwischen einer methodisierten Forschung und einem auf Verständigung beruhenden Lernen als propädeutische und datengebundene Einübung in die intersubjektive Praxis der Forschung wird zunächst die Verständigung über Beispiele von der herkömmlichen Fallarbeit abgrenzt. Danach werde ich einen bildungs- und erziehungstheoretisch grundgelegten Begriff des Lernens als Erfahrung vorstellen und Forschendes Lernen als intersubjektives und responsives Verstehen auf der Grundlage von Daten verdeutlichen. Danach versuche ich das Beispielverstehen als Propädeutik der Forschung ausweisen, indem ich die didaktische sowie die bildende Funktion des Beispiels verdeutliche. Hier nehme ich die Methodologie der Epoché aus der Phänomenologie auf. Schließlich werde ich das Beispielverstehen als Urteilen-Üben und als Form der Professionalisierung darstellen und schließlich die Gemeinsamkeiten und Unterschiede des datenbezogenen Forschenden Lernens zu Forschung und Wissenschaft herausstellen.
Chapter
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Die folgenden Ausführungen berühren mit ihrer phänomenologischen Betrachtungsweise methodologische und gegenstandstheoretische Fragen der Frühpädagogik. Zunächst sollen aus der Perspektive der bild- und kulturwissenschaftlichen Forschung sowie aus der pädagogisch-phänomenologischen Videographie einige Bemerkungen zum Betrachten und Verstehen von Videos unter Bedingungen von Unsichtbarkeit (1) und Performativität (2) vorangestellt werden. Verkörperungen können so als sichtbarer Gegenstand videographischer Beschreibung und Analyse bestimmt werden (3). Danach werde ich eine phänomenologische Deskription des Videos vorstellen (4). Diese werde ich anschließend im Sinne eines prospektiven und produktiven „Einlegens“ von Sinn aus der Perspektive der phänomenologischen Erziehungswissenschaft analysieren, zum einen als Verkörperung im Horizont der Erfahrung von Um-zu-Struktur, Unzuhandenheit und Flow (5) und zum anderen als elementare Übung (6). Die Ausführungen sind im Bereich der qualitativen „theoretischen“ bzw. „reflexiven Empirie“ zu verorten, in denen Bildungstheorie und Bildungsforschung wechselseitig miteinander in Bezug gesetzt werden. Qualitative Methodologie und Gegenstandskonstitution in der Pädagogik werden in einen systematischen Zusammenhang gebracht . Dieser theoretisch-empirische Zusammenhang der phänomenologischen Betrachtungsweise wird nach einem Fazit (7) in einem Ausblick für die Frühpädagogik fruchtbar gemacht (8).
Conference Paper
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I will try to answer two questions: 1. How do we understand each other? I will differentiate hermeneutic theories of understanding from phenomenological ones, especially from phenomenological theories of the lived body. I will focus the event of understanding. 2. Can a pedagogical understanding be regarded a special practice of understanding and be defined as such? In order to answer this question, I will make use of a draft from intercorporal hermeneutics, which focuses on pedagogical pointing, showing in a theory of inter-attentionality.
Chapter
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Der Beitrag versucht Fragen nach der empirischen Identifizierbarkeit von bildenden Erfahrungen sowie jene nach ihrer Repräsentierbarkeit aus einer phänomenologisch orientierten Leib- und Erfahrungstheorie mit Heidegger und Derrida zu beantworten. Dabei wird die Materialität, Performanz und Präsenz des Leibes mit einer dreifachen Verschiebung herausgearbeitet: vom Diskurs zur leiblichen Äußerung und Gebärde (a), vom Sagen zum Zeigen (b) sowie von der Iteration der Zeichen zu einer interkorporalen Performativität (c). Schließlich wird auf dieser Grundlage eine Übungstheorie im Modus leiblicher Wiederholungen vorgestellt.
Chapter
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Der Beitrag entwickelt eine phänomenologisch orientierte Theorie pädagogischer Aufmerksamkeit als Korrelation von erzieherischem Zeigen (als Aufmerksam-Machen) und lernendem Aufmerken (als Aufmerksam-Werden). Geteilte Aufmerksamkeit bzw. pädagogische Interattentionalität wird als interkorporales und responsives Geschehen exponiert. Im Unterricht manifestiert sie sich als ambivalente Machtpraxis, mit der in Übungen Aufmerksamkeit erworben werden kann. Zum anderen werden Ergebnisse aus der qualitativen videographischen Unterrichtsforschung vorgestellt. Pädagogische Interattentionalität kann einmal im Zuge eines deprofessionalisierten und methodisierten Unterrichts zu einer Produktion von Unaufmerksamkeit führen. Sie kann aber auch als fokussierte Praxis der pädagogischen Übung in einem attentionalen Geschehen gegenseitiger Achtsamkeit inszeniert werden.
Book
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Die Frage, wie erziehungswissenschaftliche Forschung ihren Gegenstand theoretisch bestimmt und empirisch erschließt und welche epistemologischen Grundlagen sie hierbei nutzt oder eigens ausgebildet hat, ist seitens der Wissenschaftsforschung seit geraumer Zeit nicht mehr systematisch verfolgt worden. Unter dem Titel „Empirie des Pädagogischen und Empirie der Erziehungswissenschaft“ greift der Band diese erkenntnistheoretischen und methodologisch-methodischen Fragen auf. Er versammelt Beiträge, die sich sowohl nach der Möglichkeit der empirischen Beobachtung des Pädagogischen erkundigen als auch in disziplingeschichtlicher, systematischer und international-vergleichender Perspektive die epistemologische Struktur der Erziehungswissenschaft empirisch in den Blick nehmen.
Chapter
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Der Beitrag präsentiert einen systematischen und methodologischen Entwurf für die qualitative Rekonstruktion pädagogischer Erfahrung. Phänomenologie wird zunächst als eine Haltung und Praxis des Sich-Zeigen-Lassens bestimmt, ebenso wird die phänomenologische Methodologie der Deskription, Reduktion und Variation sowie die sich daraus ergebende Kritik an den hermeneutischen und rekonstruktiven Verfahren in den Human- und Sozialwissenschaften vorgestellt. In einem zweiten Schritt werden die methodologischen Vorbemerkungen für den Entwurf einer pädagogischen Empirie auf Basis einer Theorie der pädagogischen Erfahrung fruchtbar gemacht. Diese Theorie wird in einem letzten Teil empirisch operationalisiert und an Beispielen aus der videographischen Übungsforschung veranschaulicht.
Article
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Zeitschrift für Pädagogik (ISSN 0044-3247), Ausgabe 04, Jahr 2015, Seite 527 - 545 This contribution is an attempt at redefining the relation of the circle problem of theory, empiricism, and practice in pedagogics with phenomenological operations of insight and research and to link it back to a theory of pedagogical experience. A pedagogical approach oriented by empirical science allows us to productively interrelate pedagogical action and educational research as incongruent and subsequent articulations of experience. Such an approach may succeed if based on a phenomenologically oriented form of pedagogical empiricism that investigates subjective and social experiences in learning and education with the category of embodiment, operationalizes their communicative interrelations apparent in the reactions, and, finally, determines their pedagogical dimensions based on the practice and form of showing geared towards attracting attention. Der Beitrag unternimmt den Versuch, das Zirkelproblem von Theorie, Empirie und Praxis in der Pädagogik mit phänomenologischen Erkenntnis- und Forschungsoperationen neu zu relationieren und an eine Theorie der pädagogischen Erfahrung zurückzubinden. In einer erfahrungswissenschaftlich ausgerichteten Pädagogik können pädagogisches Handeln und erziehungswissenschaftliches Forschen als inkongruente und nachträgliche Artikulationen von Erfahrung produktiv aufeinander bezogen werden. Das kann mit einer phänomenologisch orientierten pädagogischen Empirie gelingen, die subjektive und soziale Erfahrungen im Lernen und Erziehen mit der Kategorie der Verkörperung erfasst sowie deren kommunikative Relationierung im Antwortgeschehen operationalisiert und schließlich mit der Praxis und der Form des auf Aufmerksamkeit zielenden Zeigens pädagogisch dimensioniert.