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Pädagogisch-phänomenologische Videographie

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Pädagogisch-phänomenologische Videographie

Abstract

Dieser Beitrag stellt die methodologischen Grundlagen und die Praxis der pädagogisch-phänomenologischen Videographie dar. In einem ersten Schritt werden Grundzüge der phänomenologischen Erfahrungstheorie, der Theorie der Verkörperung, des Antwortgeschehens und einer phänomenologischen Theorie des Bildes dargelegt. Daran anschließend wird das Betrachten von Videodokumenten als responsive, teilnehmende Erfahrung bestimmt. Mit einem Überblick zur Epistemologie und Methodologie der phänomenologischen Betrachtungsweise wird der forschungsmethodische Teil eingeleitet. Hier werden an einem Beispiel die einzelnen Schritte einer phänomenologischen Videographie und Analyse exemplarisch skizziert. Dabei wird eine Perspektive auf Schulunterricht eröffnet, die ihn als interattentionales Antwortgeschehen fasst, in dem Zeigen als spezifisch pädagogische Verkörperung mit Aufmerken bzw. Aufmerksamkeit korrespondiert. Abschließend werden erste Forschungsergebnisse zu einer Typisierung von pädagogischen Zeigegesten präsentiert.
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Chapter Title Pädagogisch-phänomenologische Videographie
Chapter Sub-Title Zeigen, Aufmerken, Interattentionalität
Chapter CopyRight - Year Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH2019
(This will be the copyright line in the final PDF)
Book Name Handbuch Qualitative Videoanalyse
Corresponding Author Family Name Brinkmann
Particle
Prefix
Given Name Malte
Suffix
Degrees
Division
Organization
Address Berlin, Deutschland
Email malte.brinkmann@hu-berlin.de
Author Family Name Rödel
Particle
Prefix
Given Name Severin Sales
Suffix
Degrees
Division
Organization
Address Berlin, Deutschland
Email sales.severin.roedel@hu-berlin.de
Zusammenfassung Dieser Beitrag stellt die methodologischen Grundlagen und die Praxis der pädagogisch-phänomenologischen
Videographie dar. In einem ersten Schritt werden Grundzüge der phänomenologischen Erfahrungstheorie,
der Theorie der Verkörperung, des Antwortgeschehens und einer phänomenologischen Theorie des Bildes
dargelegt. Daran anschließend wird das Betrachten von Videodokumenten als responsive, teilnehmende Erfahrung
bestimmt. Mit einem Überblick zur Epistemologie und Methodologie der phänomenologischen Betrachtungsweise
wird der forschungsmethodische Teil eingeleitet. Hier werden an einem Beispiel die einzelnen Schritte einer
phänomenologischen Videographie und Analyse exemplarisch skizziert. Dabei wird eine Perspektive auf
Schulunterricht eröffnet, die ihn als interattentionales Antwortgeschehen fasst, in dem Zeigen als spezifisch
pädagogische Verkörperung mit Aufmerken bzw. Aufmerksamkeit korrespondiert. Abschließend werden erste
Forschungsergebnisse zu einer Typisierung von pädagogischen Zeigegesten präsentiert.
Keywords (separated by '-') Phänomenologie - Videographie - Bild - Leib - Verkörperung - Responsivität - teilnehmende Erfahrung - Unterricht -
Lernen - Zeigen - Aufmerksamkeit
Footnote Information Die Abb. 1–3 und 6–9 entstammen der videographischen Forschung am Lehrstuhl für Allgemeine
Erziehungswissenschaft der HU Berlin. Die Bildrechte liegen bei den Autoren. Die Abb. 4 und 5
sind unter Nutzung des Programms „Feldpartitur“ (vgl. http://www.feldpartitur.de/) entstanden. Die
Zeigesymbole in Abb. 5 wurden von auf Anregung der Forschungsgruppe am Lehrstuhl für Allgemeine
Erziehungswissenschaften der HU Berlin vom Feldpartitur-Team erstellt.Abb. 1Herr H. zeigt Behältnis
mit WalnüssenAbb. 2Schüler/-innen melden sich und antworten auf andereAbb. 3Schüler/-innen zeigen
sich gegenseitig Lösungsansätze in HeftenAbb. 4Feldpartitur Video Publisherwww.feldpartitur.de/
anwendungsbeispiele/brinkmannAbb. 5ZeigesymboleAbb. 6Beispiele für appellatives ZeigenAbb. 7Beispiele
für sokratisches ZeigenAbb. 8Beispiele für hinweisendes ZeigenAbb. 9Darstellung der Stoffmengenzahl Mol mit
lebensweltlichen Bezügen
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M. Brinkmann (*)· S. S. Rödel
Berlin, Deutschland
e-mail: malte.brinkmann@hu-berlin.de; sales.severin.roedel@hu-berlin.de
© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2019
C. Moritz, M. Corsten (Hrsg.), Handbuch Qualitative Videoanalyse,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-15894-1_28
Pädagogisch-phänomenologische
Videographie
Zeigen, Aufmerken, Interattentionalität
Malte Brinkmann und Severin Sales Rödel
Zusammenfassung
Dieser Beitrag stellt die methodologischen Grundlagen und die Praxis der pädagogisch-phä-
nomenologischen Videographie dar. In einem ersten Schritt werden Grundzüge der phäno-
menologischen Erfahrungstheorie, der Theorie der Verkörperung, des Antwortgeschehens
und einer phänomenologischen Theorie des Bildes dargelegt. Daran anschließend wird das
Betrachten von Videodokumenten als responsive, teilnehmende Erfahrung bestimmt. Mit
einem Überblick zur Epistemologie und Methodologie der phänomenologischen Betrach-
tungsweise wird der forschungsmethodische Teil eingeleitet. Hier werden an einem Beispiel
die einzelnen Schritte einer phänomenologischen Videographie und Analyse exemplarisch
skizziert. Dabei wird eine Perspektive auf Schulunterricht eröffnet, die ihn als interattentio-
nales Antwortgeschehen fasst, in dem Zeigen als spezisch pädagogische Verkörperung mit
Aufmerken bzw. Aufmerksamkeit korrespondiert. Abschließend werden erste Forschungs-
ergebnisse zu einer Typisierung von pädagogischen Zeigegesten präsentiert.
Schlüsselwörter
Phänomenologie · Videographie · Bild · Leib · Verkörperung · Responsivität · teilneh-
mende Erfahrung · Unterricht · Lernen · Zeigen · Aufmerksamkeit
Die Abb.13 und 69 entstammen der videographischen Forschung am Lehrstuhl für Allgemeine
Erziehungswissenschaft der HU Berlin. Die Bildrechte liegen bei den Autoren. Die Abb.4 und 5
sind unter Nutzung des Programms „Feldpartitur“ (vgl. http://www.feldpartitur.de/) entstanden. Die
Zeigesymbole in Abb.5 wurden von auf Anregung der Forschungsgruppe am Lehrstuhl für Allge-
meine Erziehungswissenschaften der HU Berlin vom Feldpartitur-Team erstellt.
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1 Einleitung: Videographische Forschungen in der
Erziehungswissenschaft
In der Erziehungswissenschaft gelten videographische Ansätze mittlerweile als etablierte
Methoden qualitativen Forschens. Spätestens seit der sogenannten praxistheoretischen
Orientierung (Reckwitz 2003) ist die Videographie fester Bestandteil der qualitativ-
rekonstruktiven Unterrichtsforschung (Reh und Labede 2012). Mit ihr wird es möglich,
die Komplexität menschlicher Interaktionen differenzierter zu beschreiben (Tuma et al.
2012) sowie zeitlich und räumlich komplexe Situationen zu erfassen. Insbesondere können
sprachliche und nicht-sprachliche Äußerungen in ihrer Relation zueinander untersucht
werden. Mit der Videographie können leibliche und materiale Dimensionen besser erfasst
und darin das Implizite, das heißt das Nicht-Sagbare, aber Zeigbare thematisiert werden.
Videographische Methodologie reektiert die Performativität ihrer Verfahren sowie die
Multimodalität und Polysemie ihrer Daten (Bohnsack 2010a). In der letzten Zeit wurde
neben den praxistheoretisch orientierten Zugängen in der systemtheoretisch orientierten
Erwachsenenbildung eine „erziehungswissenschaftliche Videographie“ (Dinkelaker und
Herrle 2009) entwickelt und für eine sequenzanalytisch orientierte Videoanalyse fruchtbar
gemacht (Kade et al. 2014).
2 Phänomenologische Betrachtungsweise – Erfahrungen
Phänomenologische Erziehungswissenschaft bezieht sich in ihrer inhaltlichen, methodo-
logischen und disziplinären Orientierung auf den Erfahrungsbegriff,1 wie er von Husserl,
Heidegger und Merleau-Ponty ausgearbeitet wurde (Brinkmann 2011a, 2015a, b). Phä-
nomenologie als Philosophie der Erfahrung versucht (Waldenfels 1992), Erfahrung im
Vollzug in ihren temporalen, korporalen, sensualen und mundanen Dimensionen quali-
tativ zu beschreiben2 und zu bestimmen. Die Phänomenologie hat eine eigene Methodo-
logie entwickelt, die sich auf die Operationen der Deskription, Reduktion und Variation
stützt (Brinkmann 2015a, b).3 Dabei geht sie davon aus, dass Wissenschaftlichkeit und
1 Erfahrung wird als Differenzphänomen zwischen Erfahrung-Machen (Prozess) und Erfahrung-
Haben (Produkt) gesehen (Brinkmann 2011a; Waldenfels 2002). Die phänomenologische Ree-
xion versucht, die Produktivität des Erfahrung-Machens in der Abweichung vom Erfahrung-Haben
in Leiblichkeit und Verkörperung (Merleau-Ponty 1966), in der intentionalen Struktur zwischen
Retention und Protention sowie zwischen Aktivität und Passivität (HUA XI, S.165) aufzusuchen.
Erfahrung-Machen kann als ereignishaftes Widerfahrnis (Waldenfels 2002, 2007) und – im Pädago-
gischen – als bildende Erfahrung (Buck 1989) bestimmt werden.
2 Die phänomenologische Deskription als erfahrungsbasierte und erfahrungsbezogene Beschreibung
versucht, Erfahrungsprozesse in der Variation unterschiedlicher Wahrnehmungs- und Erlebnisquali-
täten zu erfassen. So können die temporalen, korporalen, emotionalen oder interaktionalen Modi
zunächst gleichberechtigt nebeneinander beschrieben werden. Damit kann es gelingen, lebensweltli-
che, ästhetische, religiöse, soziale oder Lebensalter-bezogene Erfahrungsweisen in ihrer Eigenlogik
aufzunehmen und vergleichbar zu machen.
3 Zur Methodologie siehe Abschn.5.
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Abb.1 Herr H. zeigt Behältnis mit Walnüssen
Abb.2 Schüler/-innen melden sich und antworten auf andere
Objektivität nicht durch Methode, sondern durch die Orientierung an der Sache erreicht
werden können: Die Losung Zur Sache selbst! meint keinen positivistischen, sondern
einen reexiv-skeptischen Zugang zum Phänomen als dem, was sich zeigt und wie es sich
zeigt (Heidegger 2006, S.28–30). Phänomenologie als Anti-Reduktionismus insistiert auf
die Vielfältigkeit und Vielschichtigkeit von Sinn und Erfahrung.
Die neuere phänomenologische Erziehungswissenschaft knüpft kritisch an Husserls
lebensweltliche Wende an, die mit der Krisis-Schrift einsetzt (HUA VI). Damit wird Hus-
serls Versuch weitergeführt, die vor- und außerwissenschaftlichen Sinngestalten zu reha-
bilitieren im Sinne einer vorprädikativen, leiblichen oder ambiguosen Erfahrung von Welt,
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Selbst und Anderen. Die phänomenologische Erziehungswissenschaft hat diesen Erfah-
rungsbegriff auf pädagogische Zusammenhänge bezogen und ihn deskriptiv beschreibbar
und analytisch fassbar gemacht (Lippitz 1984). Erziehungswissenschaft lässt sich phäno-
menologisch damit als Erfahrungswissenschaft bestimmen (Brinkmann 2015a).
Erfahrung wird als Differenz-Phänomen auf der Basis einer Ästhesiologie des Leibes
und einer philosophischen Anthropologie (Plessner 1975) sowie als differenzielles
Strukturmoment des lernenden In-der-Welt-seins entfaltet (Lippitz 2003). Dabei nimmt
der phänomenologische Ansatz die subjektiven und sinnhaften Erfahrungen im Lernen,
Lehren und Erziehen in den Blick (Brinkmann 2011b). Sinn wird in Anlehnung an und
Abb.3 Schüler/-innen zeigen sich gegenseitig Lösungsansätze in Heften
Abb.4 Feldpartitur Video Publisher www.feldpartitur.de/anwendungsbeispiele/brinkmann
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in kritischer Abgrenzung zu hermeneutischen Theorien des Lernens (Brinkmann 2014a)
als situative Konstitution von subjektiven Bedeutungen im Horizont von Leiblichkeit und
Sozialität verstanden (Brinkmann 2011b; Meyer-Drawe 2001). Erfahrung wird nicht als
fertiges Produkt oder als Output, sondern als Prozess gesehen. Die „Bruchlinien der Erfah-
rung“ (Waldenfels 2002) zeigen sich in ihren widerständigen Momenten. Diese sind in
Unzuhandenheiten,4 in Widerständigkeit oder in Widerfahrnissen5 ebenso zu sehen wie in
Mühen, Last, im Schmerz oder in der Enttäuschung (Husserl 1999), in Irritationen (Buck
1989, S.15) oder in Krisen (Bollnow 1984) im Lernen und Erziehen. Sie kommen als
lebensweltliche, interkorporale6 und intersubjektive Prozesse in den Blick, die durch Dif-
ferenzen, Brüche und Fremdheitserfahrung (Waldenfels 2002) gekennzeichnet sind. In
dieser Fremdheitserfahrung wird die Offenheit und Verletzlichkeit des Leibes thematisch.
Das Primat der Erfahrung stellt eine empirische, phänomenologisch-erziehungswissen-
schaftliche Forschung vor die Herausforderung, dass subjektive Erfahrungen Beobach-
tenden nicht unmittelbar zugänglich sind. Erfahrungen liegen in Videodaten nicht direkt
‚sichtbar‘ vor. Daher legen wir in unserem Ansatz den Fokus auf den Leib als Verkörpe-
rungsmedium subjektiver Erfahrung.
3 Entäußerung, Verkörperung, Antwortgeschehen
In der phänomenologischen Philosophie und Erziehungswissenschaft ist die Expressivität
des Leibes in den Fokus geraten. In Abkehr von der metaphysischen, europäischen Tradi-
tion werden nicht-essentialistische und nicht-dualistische Konzeptionen von Leiblichkeit
4 Heidegger unterscheidet in Sein und Zeit Zuhandenheit von Unzuhandenheit. Zuhanden sind uns
die Dinge dann, wenn sie sich uns aus ihrem praktischen Gebrauch heraus zeigen und erschlie-
ßen (Heidegger 2006, S.68). In diesem selbstverständlichen Gebrauch bleiben sie unhinterfragt. In
Erfahrungen der „Unzuhandenheit“ wird die Selbstverständlichkeit aufgebrochen (Heidegger 2006,
S.74) und die Dinge zeigen sich als auffällig, aufdringlich oder aufsässig. Erst dann kann nach dem
Sinn der Dinge gefragt werden (Heidegger 2006, S.73).
5 Widerfahrnisse sind pathische, das heißt passive und schmerzhafte Erfahrungen eines nicht-iden-
tischen Selbst (Waldenfels 1998). Im Widerfahrnis bricht etwas Fremdes oder Anderes in den Hori-
zont des Vertrauten und Eigenen ein und fordert eine Antwort des Erfahrenden heraus (Meyer-Drawe
2011, S.199, Waldenfels 2009, S.31; siehe auch Waldenfels 2008, S.96). Widerfahrnisse erzeugen
einen Bruch in der bisherigen Erfahrungsstruktur. Auf dieser Grundlage können sich neue, bildende
Erfahrungen einstellen.
6 Lebenswelt, Erfahrung und (Inter)Korporalität sind zentrale Begriffe der Phänomenologie des
späten Husserls (vgl. HUA VI). Mit Lebenswelt wird die Welt, in der wir leben, bezeichnet. Aller-
dings ist damit nicht nur die objektiv-dinglich vorliegende ‚Umwelt‘ gemeint, sondern auch die Welt
unserer gesammelten Erfahrungsinhalte, Deutungen und Annahmen über die Welt. Die Lebenswelt
ist die Welt, die wir in „unerschütterliche[r] Gewißheit darüber, daß Welt wirklich ist“ (Lippitz
1992, S.300) immer schon voraussetzen. Interkorporalität ist ein Begriff, der der Leibphänomeno-
logie (siehe Abschn.3) entstammt. Damit wird die Sphäre zwischen leiblich verfassten Subjekten
bezeichnet, in der sich zwischen Eigenem und Fremden ein Antwortgeschehen ereignen kann.
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entwickelt. Das Eigenrecht und die Eigenlogik leiblichen In-der-Welt-seins und damit die
Leistungen des Leibes beim Lernen und Erziehen kommen in den Blick.
Husserls Rede vom Leib als Umschlagstelle (HUA IV, S. 286) bestimmt den Leib
als Feld und Raum der Verschränkung von Welt und Ich. In der Nachfolge von Husserl,
aber gegen dessen egologische Perspektive (Meyer-Drawe 2001, S.91–93), wird Leib-
lichkeit von Merleau-Ponty und Plessner als Weltorgan der Erfahrung qualiziert und
Leib-Sein vom Körper-Haben differenziert (Merleau-Ponty 1966, S. 401; Brinkmann
2012, S.171–174). Erfahren vollzieht sich im und durch den Leib. Das leibliche Verhält-
nis ist ein präverbales und präkognitives Verhältnis. Dabei ist der Leib nicht Gegenstand
(also Ding oder Objekt) und auch nicht Zentrum des Ich. In der Materialität des Leibes
zwischen Innen und Außen, Eigenem und Fremden erfahren wir vielmehr eine unmittel-
bare und vorprädikative Präsenz (Waldenfels 2002). Der Bezug zu sich und der Bezug zu
Anderen – sei er erfahrungsmäßig, sinnlich, sprachlich oder kognitiv – kommt immer zu
Abb.5 Zeigesymbole
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spät (Meyer-Drawe 1991). Diese Nachträglichkeit im Verhältnis zu der Selbsterfahrung
und in der Erfahrung Anderer ist für die sozialwissenschaftliche qualitative Forschung
epistemologisch und methodologisch von großer Bedeutung. Das Verhältnis von Theorie,
Empirie und Praxis in der qualitativen Forschung ist somit als Verhältnis einer doppelten
Nachträglichkeit zu bestimmen (Brinkmann 2015a).7
Plessner betont die Expressivität des Leibes in Mimik, Gestik, Haltung, Sprache sowie
im Lachen und Weinen (Plessner 2003). In diesen Entäußerungen deutet sich der expres-
sive Charakter menschlichen In-der-Welt-seins an. Sie materialisieren sich in der prakti-
schen Verkörperung als subjektive und soziale Form. Während Entäußerungen spontane
subjektive leibliche Ausdrücke mimischer und gestischer Art sind, haben Verkörperun-
gen eine Latenz im Habituellen. Verkörperungen sind leibliche Formen des Antwortens
unter Bedingung sozialer und gesellschaftlicher Ordnungen, die sich darin im Modus
der Wiederholung habitualisieren und inkarnieren. In der Verkörperung nehmen Men-
schen praktisch zu sich und zum Sozialen Stellung, und sie verhalten sich antwortend
zugleich zu dieser Stellungnahme vor anderen (Brinkmann 2012, S.168–170). Bei Pless-
ner werden Verkörperungen sozialtheoretisch im Modus der Rollenübernahme bestimmt.
Abb.6 Beispiele für appellatives Zeigen
7 Husserl akzentuiert die Differenz zwischen leibhaftem Erfahren und seiner nachträglichen, sprach-
lichen Fixierung (Husserl 1995, S.77). Merleau-Ponty zeigt daran anschließend, dass die nach-
trägliche Artikulation von Erfahrungen diese nicht einfach dargestellt übersetzt. Der sprachliche
Ausdruck artikuliert vielmehr etwas, was sich ihm im Bezug zugleich entzieht. Die Auslegung
eines vorprädikativen, „stummen“ Erfahrungssinns (Husserl 1995, S.77) ist daher die Praxis einer
Signizierung (Merleau-Ponty 2004). Die Nachträglichkeit in der Beschreibung von Erfahrung ist
Gegenstand einer intensiven Reexion in Phänomenologie, Ethnomethodologie und Ethnographie
geworden (siehe auch Abschn.5.2).
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Er unterscheidet elementare, repräsentative und funktionale Rollen als Modi der Verkör-
perung und zugleich als Modi der Maskierung, verstanden im Sinne der ursprünglichen
Bedeutung von persona (Plessner 1976). In und mit Verkörperungen vergleichen wir uns
mit anderen, urteilen über sie und identizieren uns mit ihnen (Waldenfels 2008, S.168).
Der/die/das Dritte ist in der Verkörperung in einem Raum der Sozialität im elementaren
Sinne anwesend (Bedorf 2010). Die Eigenperspektive auf den Leib ist daher nicht dieselbe
wie die Perspektive auf den Anderen oder die Andere. Beides steht vielmehr in einem Ver-
hältnis der Asymmetrie zueinander (Waldenfels 2002, S.203–213). Leiblich-verkörpern-
des Verhalten wird so als Antwortgeschehen fassbar (Rödel 2015a).
Abb.7 Beispiele für sokratisches Zeigen
Abb.8 Beispiele für hinweisendes Zeigen
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Antworten als leibliches Verhalten ist in Sensorik, Motorik und Ausdruck von Wal-
denfels im Sinne eines situativen, „leiblichen Responsoriums“ beschrieben worden (Wal-
denfels 2007). In einem leiblichen Responsorium manifestiert sich die Erfahrung, dass
der Antwortende oder die Antwortende schon vorgängig vom Anspruch des oder der
Anderen afziert sind. Die Antwort ist also ein Geschehen, kein Zustand, kein intentiona-
les Handeln und keine Reaktion auf einen Reiz bzw. keine Wirkung einer Ursache. Viel-
mehr zeigt sich in der Erfahrung des Antwortens die Passivität jeder Erfahrung, der wir
nicht ausweichen können. Mit der Antwort eröffnet sich ein leiblicher Resonanz-Raum.
Antworten als pathisches Antworten ist daher in der Differenz von Eigenem und Fremden
zu sehen. In den Bruchlinien der Erfahrung (Waldenfels 2002) tritt das, worauf geantwor-
tet wird, ebenso hervor, wie Der- oder Diejenige, der oder die antwortet, sowie Dasjenige,
worauf geantwortet wird.
Verkörperungen lassen sich sehen und beschreiben. Sie sind sichtbar, spürbar und
erfahrbar – sei es als leiblicher Ausdruck oder als Antwort vor Dritten (Waldmann und
Preußentanz 2017). Mit der Verkörperung lassen sich subjektive Entäußerungen in ihren
nicht-sprachlichen Dimensionen empirisch beschreibbar machen. Weil subjektiver Sinn
in soziale oder welthafte Interaktionen eintritt und sich darin verkörpert, wird er für eine
qualitative Empirie erfassbar. Im Unterschied zur abstrakten Subjektivität, die eine ver-
meintlich autonome und vernünftige Subjektivität darstellt und die in der Postmoderne
vielfach in die Kritik geraten ist, ist die konkrete Subjektivität (Knoblauch 2008) einge-
lassen in ihre lebensweltlichen, sozialen und temporalen Bezüge. Subjektiver und sozialer
Sinn überkreuzen sich in der Praxis. Es spricht vieles dafür, in der empirischen pädagogi-
schen Forschung von diesem Chiasmus (Merleau-Ponty 2004, S.328) als Grundgur der
Erfahrung und der Erfahrungsrekonstruktion auszugehen.
Das Phänomen der Verkörperung hat für die empirische qualitative Forschung nicht
nur den Vorteil, dass sowohl geistig-kognitive als auch leiblich-sinnliche Prozesse als
Momente einer Praxis des Selbst erfasst werden können. Zugleich können subjektive und
soziale Aspekte des Handelns beschrieben werden. Subjektiver Sinn wird nicht als Aus-
deutung einer subjektiven Intention, eines Nacherlebens gefühliger Innerlichkeit (Dilthey
1970) und auch nicht als Andersverstehen einer am Text oder an Sprache orientierten
Sachlichkeit (Gadamer 1990) gefasst.8 Vielmehr wird subjektiver Sinn als verkörperter
und gleichsam ‚gebrochener‘ Sinn aus den Antworten der Anderen erschließbar. Dazu hat
die Phänomenologie eine eigene Methodologie entwickelt (Abschn.5).
Lern- und Erziehungsprozesse lassen sich so als Verkörperungen in einem interkorpora-
len Antwortgeschehen beschreiben. Die Sozialität der Erziehung als geteilte Erfahrung im
8 Sinn wird in der qualitativen Sozialforschung meist als latenter Sinn impliziter Strukturen (wie in
der objektiven Hermeneutik, dazu Wernet 2009), eines impliziten Habitus (Bohnsack 2010b), einer
„Praktik“ (Schatzki et al. 2001; Breidenstein 2006) oder eines impliziten Sinnhorizonts (Gadamer
1990; Buck 1981) gesehen. Sinn gilt damit als etwas, das sich in den empirischen Daten reprä-
sentiert. Erst in der Rekonstruktion des latenten Sinns durch wissende und verstehende Forscher/-
innen könne dieser zur Sprache gebracht werden. Die (Selbst-)Ermächtigung des Interpreten oder
der Interpretin legitimiert die Rekonstruktion einer Hinterwelt des Sinns als Repräsentation eines
Unbewussten und Unausgesprochenen.
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Lernen und Lehren (Brinkmann 2017a) sowie die Materialität des Leibes und der Dinge
lassen statt Interaktionen Situationen in den Blick rücken. Darin wird auf den Ausdruck
und Anspruch des oder der Anderen geantwortet bzw. nicht geantwortet. Das kann auf
unterschiedliche Weise geschehen: Im Gespräch, in Mimik und Gestik, im Etwas-Zei-
gen und Sich-Zeigen bzw. im Verbergen. Für Forscher/-innen9 bedeutet die Perspektive
auf Verkörperung und Antwortgeschehen zugleich, dass sie selbst als Wahrnehmende und
leiblich Antwortende in den Fokus geraten.
4 Phänomenologische Beschreibung von Bildern
Um die Analyse von Videos für eine phänomenologische und pädagogische Forschung
erschließen zu können, sind zunächst erkenntnistheoretische und methodologische Vor-
überlegungen zu berücksichtigen.
4.1 Bildlichkeit und Wirklichkeit des Bildes
Muss man den Bildern misstrauen? – diese Frage scheint sich unter Bedingungen der
medialen, vornehmlich durch Bilder gesteuerten postdemokratischen Gesellschaft immer
deutlicher aufzudrängen. Bilder werden erzeugt und gemacht. Sie sind perspektivisch.
Sie haben einen Schein-Charakter, der gerade darin sehr wirkmächtig ist. Noch stärker
Abb.9 Darstellung der Stoffmengenzahl Mol mit lebensweltlichen Bezügen
9 Im Folgenden wird diese Schreibweise verwendet, um eine gendersensible Sprache zu garantieren.
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sei die Fiktionalität im Falle der bewegten Bilder. Hier steigere sich die Fiktionalität zur
Simulation. Zugleich sind Bilder, auch mediale Bilder, immer gerahmt. Sie zeigen nur
einen Ausschnitt, der die Perspektivität desjenigen oder derjenigen verrät, der oder die
sie gemacht hat. Sie schließen aus, indem sie einschließen. Aber an diesen gängigen Vor-
stellungen von Bild und Video sowie am verbreiteten Dual einer faktischen Wirklichkeit
(der sogenannten Realität) und einer ktionalen oder simulierten Wirklichkeit (des Bildes,
des Videos) sind Zweifel angebracht (Mersch 2002; Boehm 2007; Angerer 2007; Wiesing
2013; Sternagel 2016).10
Die Wirklichkeit des Bildes lässt sich nicht erfassen, indem man sie dualistisch von einer
vermeintlichen Wirklichkeit des Faktischen abgrenzt. Bilder erzeugen eine eigene Wirk-
lichkeit. Das wird z.B. in den Kunstbildern der abstrakten Moderne deutlich, die etwas
zeigen, was sich einem gegenständlichen, messbaren und zählbaren Zugriff entzieht. Das
Zeigen dieser Bilder verweist nicht auf einen Gegenstand, sondern auf Sinn. Diesen Sinn
nehmen wir als Wirklichkeit des Bildes wahr. In einer erkenntnistheoretischen Perspektive
ist die Wirklichkeit des Bildes und die Wirklichkeit des Faktischen inkongruent und dis-
parat (Schütz 2016a; b). Gerade in dieser Inkongruenz kann die Wirklichkeit des Bildes in
ihrer Eigenlogik und Materialität erfahrbar werden. In einer erfahrungstheoretischen Per-
spektive nehmen wir die Wirklichkeit des Bildes als Wirklichkeit wahr und wir antworten
unmittelbar darauf. Die sich darin ankündigenden Erfahrungen im Sehen von Bildern sind
Erfahrungen als unmittelbare Antworten auf den Sinn des Bildes. Darin konstituiert sich
allererst die eigene, erfahrungsmäßige Wirklichkeit des Bildes.
4.2 Medialität von Bildern und Videos
Bilder und Videos zeigen nur eine Oberäche. Wir sehen das Verhalten der Akteure und
die Materialität der Dinge, nicht aber Intentionen, Motive, Gefühle. Phänomenologische
Ansätze gehen von der Oberächlichkeit, Präsenz und Materialität der Bilder aus. Nicht
die Differenz von Außen und Innen (wie in der Hermeneutik), sondern jene von Sichtbar-
keit und Unsichtbarkeit ist entscheidend. Husserl zeigt in seinen Überlegungen zur Inten-
tionalität, dass die Wahrnehmung eines Bildes, etwa die eines Würfels, immer Unsichtba-
res impliziert. Das zweidimensionale Bild verdeckt jene Seiten des Würfels, die sich der
Perspektive entziehen. Anders gesagt: Die ikonische Differenz (Boehm 2007) zwischen
Sichtbarem und Unsichtbarem, zwischen der Bildlichkeit des Bildes und der Sichtbar-
machung (eines Würfels) ist konstitutiv für Bilder (Sternagel 2016, S.16). Gerade das
perspektivisch Sichtbare erzeugt das phänomenal Unsichtbare (Sternagel 2016, S.17).
10 Die ‚pragmatische‘ Kritik Wiesings an der Ontologisierung von Kunst-Bildern sowie die Differen-
zen zwischen den genannten Ansätzen (Beck und Goppelsröder 2014) müssen für den vorliegenden
forschungsbezogenen Zusammenhang nicht weiter ausgeführt werden. Zentraler Bezugspunkt sind
die auf Husserl und Heidegger zurückweisenden Theoreme der Nicht-Proportionalität des Bildes,
der fundamentalen Bildlichkeit der Erfahrung, der Präsenz (Gumbrecht 2012, S. 240–260) und
Materialität (Mersch 2011). Zum affekttheoretischen Ansatz siehe Angerer 2007.
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Wahrnehmung und Bild stehen in einem engen, fundamentalen Bezug. Das Sehen eines
Bildes ist nur möglich vor einem Hintergrund, auf dem sich eine Figur (Würfel) abhebt. Es
entsteht im Wechselspiel zwischen einem Anwesenden (der Oberäche) und dem Abwe-
senden (der Rückseite), zwischen dem aktiven Wahrnehmen eines Sichtbaren und dem
passiven Wahrnehmen dessen, was sich uns vom Bild her zeigt. Das Bild ist daher kein
Gegenstand, kein Ding, kein Objekt. Es wird wahrgenommen in einem Wahrnehmungs-
feld bzw. Horizont. Dieser ist im Sehen aber unsichtbar (Alloa 2011, S.235). Gleich-
wohl konstituiert er als das Nicht-Sichtbare das Bild. Die Bildlichkeit des Bildes ist daher
von der Sichtbarkeit dessen, was sich zeigt, zu unterscheiden. Die Präsenz des Bildes ist
zudem ohne seine Materialität nicht möglich. Materialität meint seine konkrete Beschaf-
fenheit, seine Oberäche, seine Zusammensetzung, Textur oder seine digitale Auösung.
In Videos werden Bilder als bewegte Bilder mit technischen Apparaturen aufgenom-
men. Sie lassen sich als gleichsam prothetische Formen eines technischen Sehens bezeich-
nen. Videos werden insofern nicht nur in ihrer eigenen Wirklichkeit als etwas betrachtet,
sondern sind darüber hinaus als technisierte Formen der Wirklichkeitserzeugung in den
Blick zu bringen. Gleichwohl sind auch in ihnen Erfahrungen im Sehen und Erfahrungen
des Sehens möglich. Wenn wir Videos betrachten, dann betrachten wir die Wirklichkeit
des Bildes als Wirklichkeit unter Bedingungen der Medialisierung und Technisierung von
bewegten Bildern. Auf diese Differenz im Sehen als Etwas hat sich eine Analyse und
Deskription des Videos einzustellen. Sie hat aber darüber nicht zu vergessen, dass in der
unmittelbaren Erfahrung des Sehens Erfahrungen gemacht werden, die gegebenenfalls in
Resonanz zu den Erfahrungen stehen können, die wir als Erfahrungshorizont vorausset-
zen. Die Wirklichkeit des Bildes, auch des technisierten, bewegten Bildes des Videos, lässt
sich also unter einer „regionalen Ontologie“ (HUA IV, S.413) betrachten, die Ähnlich-
keitsbeziehungen ermöglicht. Diese Ähnlichkeitsbeziehungen lassen sich als Antworten
auf gesehene Erfahrungen beschreiben, ohne einem kausalistischen und einem dualisti-
schen Zugriff das Wort zu reden. Videosichtung und Videoanalyse können damit als eine
Form der teilnehmenden Erfahrung (Beekman 1987) bezeichnet werden, wobei besonders
auf die eigenen leiblich-körperlichen Antworten zu achten ist. Videoforschung geht von
einer doppelten Responsivität aus – auf das Gezeigte (das ‚Wirkliche‘) und auf das Bild-
liche (in seiner Bildlichkeit).
4.3 Responsivität von Bildern
Zuerst wecken Bilder Gefühle, Abwehr oder Zuneigung, leibliche Reaktionen usw. Wir
sind schon im Bild, bevor wir uns davon distanzieren können. Wir antworten auf das, was
sich zeigt, in einer natürlichen Einstellung. Diese natürliche Einstellung nimmt in einer
naiven Weise die Wirklichkeit des Bildes als leiblich erfahrene Wirklichkeit in der Gegen-
wart des Sehens wahr. Der Affekt ist damit dem Effekt vorgängig (Sternagel 2016, S.94).
Die zeitliche und räumliche Distanz zum Dargestellten sowie die Medialität des Bildes
sind in diesem aisthetischen Zustand der Wahrnehmung (Merleau-Ponty 1966) zunächst
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unthematisch. Thematisch werden sie, sobald sie in das Feld der Aufmerksamkeit eintre-
ten. Dieses Feld wird strukturiert durch das, was sich zeigt. Das Sich-Zeigen des Bildes,
das ist seine Deixis (Boehm 2007, S.19–21), ist epistemologisch vom Sichtbaren des
Bildes zu unterscheiden. Es ist gleichsam als eine Tätigkeit zu verstehen. Es tut etwas mit
uns, es bewirkt etwas. Die Affekte sind daher genauer als Antworten auf das, was sich
zeigt, zu bestimmen. Wir antworten auf die Bilder, indem wir von ihnen afziert werden.
4.4 Verstehen als Antworten
Bei der Betrachtung von Bildern und Videos entsteht eine Sphäre des zwischenleiblichen
Antwortens, in der sich Eigenes und Fremdes verschränken (Waldenfels 2002), ohne dass
es ein Richtig oder Falsch gibt. Jemand oder etwas zeigt sich den Forscher/-innen, indem
er/sie/es sich zum Ausdruck bringt; der oder die Forscher/-in antwortet auf diesen Appell
leiblich-affektiv. In diesem Affekt zeigt sich zugleich der symbolische Überschuss der
Bilder. Dieser erzeugt ihre Mehrdeutigkeit und Polyvalenz.
Verstehen ist daher kein Schließen von Außen nach Innen (Dilthey 1970), kein Deko-
dieren, sondern eine leibliche Praxis des Antwortens. Das ‚höhere‘, objektive bzw. semio-
tische Verstehen hat seinen Grund in einem elementaren, lebensweltlich-leiblichen Verste-
hen als Resonanz und Responsivität. Bevor wir hermeneutisch oder semiotisch verstehen,
sind wir schon verständigt (Schütz 2016c). In dieser Praxis inkarnieren sich die leibli-
chen Entäußerungen und Verkörperungen als Affekte und Antworten. Interessant für die
Beschreibung von Bildern und Videos ist daher die leiblich-affektive Zwischensphäre.
5 Methodologie phänomenologischer Videographie
Die phänomenologische Art und Weise des Sehens und Verstehens öffnet sich der Welt,
die sich als das Sichtbare zeigt und zugleich verschließt und verschattet. In dieser Dop-
pelbewegung zwischen Erscheinung und Verbergung, zwischen Sehen-lassen und Sehen-
können, bewegt sich die phänomenologische Haltung – eine Haltung und ein Stil der Welt
und den Anderen gegenüber, die sich darin übt, die jeweils andere Erfahrungsweise als
andere gelten zu lassen und zugleich diese Geltungsansprüche überprüft.
5.1 Deskription
Am Anfang einer phänomenologischen Analyse steht die Deskription und nicht die Inter-
pretation (Brinkmann 2015a, b). Sie hat sich zunächst auf die Oberächlichkeit und
Äußerlichkeit des Mediums einzustellen: Wir sehen keine Gefühle und keine Motive, wir
sehen nur Verhalten, wir sehen kein Lernen, wir sehen nur mimische und gestische ‚Aus-
drücke‘, wir sehen keine Intentionen, sondern nur Aktionen. Auf dieser Grundlage ist die
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„oberste methodische Regel“ der phänomenologischen Deskription zu verstehen, „sich
gerade nicht um Deutungen zu bemühen, sondern lediglich nur das festzuhalten, was sich
selbst zeigt, mag es auch noch so dürftig sein“ (Heidegger 1994, S.63).
Die phänomenologische Deskription versucht im Unterschied zu einer hermeneutischen
Interpretation oder einer sozialwissenschaftlichen Rekonstruktion unterschiedliche episte-
mologische Ordnungen zwischen dem Sichtbaren und Sagbaren, zwischen dem Impliziten
und Expliziten auseinanderzuhalten. Forschungspraktisch wird die Differenz thematisiert,
etwas sagen zu müssen, was sich nicht sagen lässt, was sich aber zeigt, und im Zeigen sich
als etwas zeigt. Darin manifestiert sich der Respekt vor der Sache und zugleich jener vor
den unterschiedlichen Hinsichten auf die Sache (Brinkmann 2015b).
Insbesondere kann eine Reexion auf die Differenz von Sprachlichem und Nicht-
Sprachlichem, von Leiblichem und Sprachlichem, von Sagen und Sehen, von Beschreiben
und Interpretieren abheben. Eine Signizierung als nachträgliche und gewalttätige (Fou-
cault 2012) Indienstnahme der „stummen Erfahrungen“ (Husserl 1995, S.77) bedeutet
immer, eine nicht zu überbrückende, inkongruente Relation kontrafaktisch zu übersprin-
gen. Dieses Überspringen kann dann nicht in Form einer Übersetzung (Kalthoff 2008,
S.11–13), sondern als Antwort geschehen, als Entäußerung im Medium der Sprache in
Resonanz auf eine Entäußerung im Medium des Sehens (Brinkmann 2015a, b).
5.2 Reduktion und Variation
Eine Deskription kann streng genommen nicht ohne Reduktion praktiziert werden. Diese
setzt wiederum bei der Subjektivität des oder der Forschenden an. Die subjektiven Erfah-
rungen und die subjektiven Erklärungsmodelle des oder der Forschenden werden einer
gesonderten Reexion unterzogen. Forschungspraktisch werden sowohl das unmittelbare,
affektive Verstehen als auch die damit verbundenen Schemata als auch die artikulierten
wissenschaftlichen Modellierungen thematisiert und expliziert. In einer reexiven Bewe-
gung werden die damit verbundenen Urteile und Wertungen aufgeschoben. Sie werden
nicht eliminiert, sondern eingeklammert. Dieser skeptische und kritische Teil der phäno-
menologischen Reduktion (Fink 2004, S.87–90; Brinkmann 2015b) kann es ermöglichen,
sich etwas Fremdes und Anderes auffallen zu lassen. Es kann sich dann etwas als etwas
Anderes zeigen, diesseits von Interpretationen, Deutungen und Theorien.
In einer anschließenden Variation unterschiedlicher Hinsichten wird Sinn pluralisiert.
Es wird geprüft, welcher Sinn jeweils mit einer anderen ‚Brille‘ auf die Sache konstituiert
wird. Hier können theoretische und erziehungswissenschaftliche Perspektiven ebenso eine
Rolle spielen wie ästhetische, lebensweltliche, politische, ökonomische oder existentielle
(Schütz 2016d). Damit kann es erstens gelingen, eine Befremdung des eigenen Blicks zu
erzielen. Diese kommt nicht aufgrund einer ausschließlich aktiven Tätigkeit des Subjekts,
sondern durch und mit der Öffnung für die Sache im Modus einer Passivität zustande.
Aus Sicht der Phänomenologie ist daher eine Selbstbefremdung, wie sie die ethnographi-
sche Forschung forschungsmethodologisch anvisiert (Kalthoff 2006; Breidenstein 2012),
paradox und unmöglich. In der Variation unterschiedlicher Perspektiven können zweitens
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invariante Merkmale und Typen der „Sache“ durch den Vergleich ermittelt werden (Hei-
degger 1994, S.92).
Deskription, Reduktion und Variation werden angewendet in der Hoffnung, dass sich
etwas zeigt, auch wenn es sich gegebenenfalls ‚verbirgt‘. Dieses Etwas, was sich im Video
als Etwas unter technischen Bedingungen zeigt, hat die Beschreibung qualitativ gehaltvoll
zu erfassen. Die technischen Möglichkeiten der Videoanalyse können hier neue Chancen
eröffnen: Das Schauen des Videos in Echtzeit, in Verlangsamung oder in Beschleunigung
eröffnet jeweils unterschiedliche Modi der Betrachtung. Sie lassen unterschiedliche Mög-
lichkeiten der Beschreibung von etwas als etwas erscheinen und machen Variationen und
Perspektiv-verschiebungen möglich.
5.3 Typenbildung und Re-theoretisierung
In den methodologischen Operationen der Reduktion und Variation wird systematisch
zwischen einer verstehenden Wahrnehmung (eines Phänomens) und der auf Erkenntnis
gerichteten Operation unterschieden. Nur die letztere kann als skeptische und kritische
Operation gelten. Mittels Vergleich können beschriebene Situationen in Bezug zueinander
gesetzt werden. Darin können sie von verwandten, angrenzenden Phänomenen unterschie-
den und beim Durchmustern von Varianten typische Merkmale hervorgehoben werden
(Loch 1998, S.314).
Der induktive Vergleich von Ähnlichkeiten setzt eine Operation frei, in der sich Unter-
schiede zeigen. Diese werden nicht mehr im Modus der Interpretation zu einem Ganzen
zusammengeführt. Sie sind vielmehr Anlass zu einer reexiven Wendung auf die Voran-
nahmen und Modelle, mit denen bisher gearbeitet wurde. Diese werden nun zum Gegen-
stand der Befremdung bzw. der skeptischen Einklammerung. Die dadurch freigesetzte
doppelte Distanz sowohl zum Feld und den Antworten auf das im Video Gesehene als
auch zu den eigenen theoretischen Vorannahmen ermöglicht es, die Typenbildung reexiv
zu gestalten. Husserl insistiert darauf, dass die „alte Abstraktionslehre“ (Husserl 1999,
S.413), die aus dem Besonderen das Allgemeine induktiv abzuleiten versucht, insofern
falsch ist, als dass sie den „Zwitterstatus“ der Variation verkenne. Das Variierte „streitet als
Differierendes in der Überschiebung“ (Husserl 1999, S.413). In der Variation ndet eine
Überkreuzung von real Wahrgenommenem und theoretisch Imaginiertem, von empirisch
Gegebenem und theoretisch Eingelegtem statt. Ähnliche Typen werden daher nicht induk-
tiv aus dem „Material“, sondern abduktiv (Reichertz 2013) aus einer reektierenden und
einklammernden Operation gewonnen. Typen werden nicht rekonstruiert und auch nicht
konstruiert, sondern das Gemeinsame als Typisches wird sinnproduktiv „eingelegt“ (Fink
1978, S.13–15; Brinkmann 2014a, S.217). Dieser theoretische Einsatz als Vorgriff auf
etwas, was sich als Durchhaltendes und Typisches zeigt, hat sich zum einen immer wieder
des Empirischen zu versichern, indem die Ergebnisse am Material überprüft werden.
Zudem kann es damit gelingen, schon bestehende Theorien, die als theoretische ‚Brille‘
variativ angewendet bzw. ‚eingelegt‘ werden, empirisch gehaltvoll zu kritisieren und zu
verändern. Auf der Basis des Empirischen können Theorien validiert und das Empirische
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re-theoretisiert werden. Auf dieser empirisch-theoretischen Basis können neue Theorien
generiert werden.
Im Folgenden wird nun die empirisch-videographische Praxis anhand eines Beispiels
dargestellt und es soll gezeigt werden, wie wir darin eine Theorie der pädagogischen Inter-
attentionalität entwickelt haben.
6 Praxis der pädagogisch-phänomenologischen Videographie
Die Phänomenologie als Stil oder Haltung (Merleau-Ponty 1966, S.4) hat sich immer mit
der Frage befasst, inwiefern eine Methodisierung des phänomenologischen Zugriffs der
phänomenologischen Grundhaltung überhaupt entspricht. Diese geht davon aus, dass Wis-
senschaftlichkeit und Objektivität nicht allein durch Methode, sondern durch die Orien-
tierung an der Sache erreicht werden. Dabei wird versucht, das Phänomen, das heißt das,
was sich von der Sache her zeigt, reexiv-kritisch aufzuschlüsseln. Der Bezug zur Sache
bringt auch mit sich, dass phänomenologisches Forschen sich zirkulär zwischen Sache und
unserer Erfahrung der Sache bewegt, zwischen den Akten der Sinngebung und der Sinn-
nahme, zwischen Aktivität und Passivität. Eine solche Haltung zeichnet sich durch den
Fokus auf die Vielfältigkeit und Vielschichtigkeit von Sinn und Erfahrung aus und nimmt
Ambiguitäten, Phänomene des Entzugs, der Überschreitung und Erfahrungen des Fremden
bewusst in die Reexion mit auf. Damit verbunden ist eine generelle Skepsis gegenüber
wissenschaftlichen Dogmatismen und universalisierten Methoden, weil sie statt zu einer
Pluralisierung der Perspektiven eher zu einer Reduktion, Dekontextualisierung und Logi-
zierung von lebensweltlichem Sinn führen (Brinkmann et al. 2015). Insofern ist die nach-
folgende Anführung einzelner Analyseschritte der Versuch, ein zirkuläres, von vielfachen
Reexionsschleifen durchzogenes Forschungsgeschehen ex post zu rationalisieren und in
methodisch nachvollziehbare Schritte zu gliedern. Es wird nicht der Anspruch erhoben,
eine fertige Methode oder gar die phänomenologische Methode zu präsentieren. Unser
Vorgehen besteht zunächst aus zwei Phasen. In der ersten Phase (Abschn.6.1) werden
Erfahrungen gesammelt, verschriftlicht und videographisch dokumentiert. Diese besteht
aus fünf Schritten. In der zweiten Phase (Abschn.6.2) werden diese gesammelten Erfah-
rungen vor dem Hintergrund der phänomenologischen Methodologie und mit Hilfe der
Transkriptionssoftware Feldpartitur in weiteren sechs Schritten analysiert.
6.1 Teilnehmende Erfahrung im Feld
Wir gehen in dieser Phase in fünf Schritten vor, um Erfahrungen zu sammeln, zu ver-
schriftlichen und aufzuzeichnen:
a) Der Forschungsprozess beginnt mit einem längeren Aufenthalt im zu untersuchenden
Feld. Um sich einen Eindruck von der Atmosphäre, von den Personen und räumlichen
Situationen zu verschaffen, werden im Modus der teilnehmenden Erfahrung (Beekman
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1987) Unterrichtsbesuche durchgeführt, Erfahrungen im Feld gesammelt und Beob-
achtungen angestellt. Dabei wird vor allem auf leibliche, atmosphärische, und soziale
Aspekte des Unterrichts geachtet (Geier und Pollmanns 2016).
b) In exemplarischen Beschreibungen (Lippitz 1984) werden dann die beobachteten und
beim Beobachten durchlebten Erfahrungen möglichst genau und qualitativ gehaltvoll
beschrieben. Diese exemplarischen Beschreibungen sind erfahrungssensible, schrift-
liche Dokumentationen, die auf die Produktion von Sinnüberschüssen gerichtet sind.
Beim Verfassen wird bereits versucht, die oben genannten Schritte der Reduktion und
Variation reexiv anzuwenden, um eine möglichst deutungsoffene und „prägnante“
(Meyer-Drawe 2012, S. 12) Beschreibung der schulischen Situationen zu erreichen.
Sie sind insofern Dokumente einer ersten reexiven Durchdringung, wobei wir ins-
besondere auf Probleme der doppelten Nachträglichkeit (von Erfahrungen machen und
Erfahrung dokumentieren) und auf die Schwierigkeit der Signizierung von „stummen
Erfahrungen“ (Husserl 1995, S.77) und damit auf das Problem der Explikation von
Implizitem achten (Abschn. 5.1). Die Beschreibungen stellen kein endgültiges For-
schungsprodukt dar (wie etwa in der phänomenologischen Anekdotenforschung, siehe
dazu van Manen 1990). Sie dienen vielmehr dazu, die eigenen Erfahrungen intersubjek-
tiv kommunizierbar zu machen und mit anderen Forscher/-innen darüber ins Gespräch
kommen zu können (Lippitz 1984, S.14).
c) Im dritten Schritt werden die Beschreibungen in der Forscherinnengruppe analysiert.
In diesen Datensitzungen wird der Fokus des weiteren Vorgehens näher bestimmt. Es
werden Affekte und Antworten auf die beschriebenen Erfahrungen gesammelt und im
Modus der Variation unterschiedliche Hinsichten auf die exemplarischen Beschrei-
bungen generiert. Die Operationen der Reduktion und Variation kommen wieder zur
Anwendung. Die Beschreibungen werden auf ihre Entstehung hin befragt und es wird
ermittelt, wie sich Aufmerksamkeitsperspektiven, die im Feld relevant sind, in den
Beschreibungen niederschlagen.
d) Erst nachdem über die Diskussion der Beschreibungen der Forschungsfokus weiter
geschärft wurde, kann die eigentliche Forschungsperspektive festgelegt werden. Hier
entscheidet sich, welche Unterrichtsstunden videographiert werden und wie der weitere
Forschungsverlauf gestaltet wird. Im hier vorgestellten Projekt waren dies die Perspek-
tiven auf Aufmerksamkeit und Zeigen im Unterricht.11 Im Unterschied zu ethnographi-
schen Vorgehen (Breidenstein 2012), die ihren Fokus erst im Feld nden, ist also eine
exible Forschungsperspektive bereits festgelegt, bevor die zweite Feldphase beginnt.
Diese kann und soll allerdings durch die entstehenden Videodokumente oder durch
weitere Analysen noch irritiert werden.
11 Im Rahmen des Forschungsprojektes SZeNe, das an Berliner und Freiburger Grund-, Gesamt-
und Sekundarschulen durchgeführt wurde, wurden in den Jahrgangsstufen 6 und 9 unterschiedliche
Fächer (Deutsch, Englisch, Chemie) untersucht. Über ein Jahr wurden die Klassen an den Schulen
begleitet, daraus sind 46 Feldnotizen und phänomenologische Beschreibungen entstanden und es
wurden in 8Klassen 16 Unterrichtsstunden videographiert. Die Lehrer/-innen wurden anschließend
interviewt. Siehe zu den Ergebnissen dieser Studie 6.4. und die Feldnotiz sowie Interviewausschnitte
im Anhang sowie (Brinkmann 2014b, 2015b, 2016; Rödel 2015a, b; Wilde 2015).
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e) Im fünften Schritt werden einige Schulstunden videographiert. Die Videos werden mit
zwei feststehenden, schwenkbaren Videokameras aus gegenläugen Perspektiven auf-
genommen. So wird versucht, sowohl die Perspektive auf die Lernenden als auch auf
die Lehrenden einzufangen und damit erzieherischen Situationen geteilter Erfahrungen
(Brinkmann 2017a) und der Forschungsperspektive auf Aufmerksamkeit und Zeigen
gerecht zu werden (Brinkmann 2016). Im Anschluss an die Videoaufnahmen werden
Leitfadeninterviews mit den Lehrkräften geführt. So kann die Perspektive der Lehren-
den aufgegriffen sowie ein Einblick in größere didaktische Zusammenhänge gewonnen
werden. Die gesammelten Dokumente (exemplarische Beschreibungen, Leitfadeninter-
views, Videos, Transkripte schwer verständlicher Videosequenzen) bilden einen multi-
modalen Datenkorpus, in dem Erfahrungen auf unterschiedliche Weise beschrieben,
dokumentiert und signiziert wurden.
6.2 Phänomenologische Videoanalyse: Zeigen, Antworten,
Interattentionalität
Um die Praxis der phänomenologischen Videoanalyse in den sechs Schritten nachvoll-
ziehbar zu machen, soll sie hier dem phänomenologischen Forschungsstil gemäß an
einem Beispiel entfaltet werden. Es stammt aus dem Chemieunterricht in einer neunten
Klasse:
Die Schüler/-innen sitzen entspannt an ihren frontal ausgerichteten Tischen, die Atmosphäre
im Klassenraum ist ruhig. Einige stützen ihren Kopf mit dem Arm auf den Tischen ab, andere
lehnen sich in ihren Stühlen zurück. Alle blicken nach vorne. Der Lehrer, Herr H., zeigt ver-
schiedene Flaschen und Behälter, in denen sich chemische Stoffe benden. Dabei gibt er an,
dass dies immer die gleiche Stoffmenge (ein Mol) sei. Er fragt die Schüler/-innen, wie die
unterschiedlichen Massen und Volumina der Stoffe zustande kämen. Herr H. spricht ruhig
und die Klasse ist ihm zugewandt. Einige runzeln die Stirn und reiben sich Wangen und
Stirn. Sie melden sich und versuchen Herrn H.s Fragen zu beantworten, aber die ‚richtige‘
Antwort scheint nicht zu fallen. Bei ihren Wortmeldungen unterstützen sie sich gegenseitig
und springen ein, wenn ein/e Mitschüler/-in ins Stocken gerät. Herr H. zeigt immer neue
Behältnisse vor. Diese sind gefüllt mit chemischen Elementen, aber auch mit Erbsen oder
Walnüssen. Schließlich präsentiert er den Schülern das Plastikmodell eines Wasserstoffteil-
chens. Er verweist darauf, dass ein ähnliches Problem schon in der letzten Stunde verhandelt
worden sei. Die Schüler/-innen beginnen in ihren Heften zu blättern, sie melden sich wieder,
aber können die Lehrer-Fragen immer noch nicht beantworten. Einige starren nun auf ihre
Schreibunterlagen, andere zeigen sich gegenseitig etwas in ihren Heften oder blättern im Heft
ihrer Banknachbarn. Keiner der Anwesenden scheint sich mit etwas anderem als den Fragen
und dem Unterrichtsinhalt zu beschäftigen. Herr H. zeigt nun mit einem Zeigestock auf das
Periodensystem der Elemente und auf Gleichungen, die er vorher an die Tafel geschrieben
hat. Dabei bleibt seine Körperhaltung entspannt, seine Gestik wenig raumgreifend und seine
Mimik, bis auf ein gelegentliches Lächeln, wenig ausgeprägt.
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a) Die phänomenologische Videoanalyse beginnt mit einer ersten Sichtung des Videos,
die als wahrnehmende Sichtung beschrieben werden kann. Die Forscher/-innen achten
beim Sehen des Videos auf sich selbst, auf die eigenen Affekte und leiblichen Äuße-
rungen. Die Materialität und die eigene Wirklichkeit des Videos ermöglichen es, auf
das Gesehene und im Sehen Erfahrene im Modus der Responsivität zu antworten
(Abschn.4.3) und die eigenen Antworten als eine leiblich-affekte Weise des Verstehens
zu fassen (Abschn.4.4). Dabei wird vor allem auf leibliche Äußerungen der Prota-
gonisten geachtet. Die Verkörperungen (Abschn.3) der Schüler/-innen, ihre Körper-
haltungen und Gesichtsausdrücke und Gesten deuten an, dass im Unterrichtsgesche-
hen Aufmerksamkeit geweckt wird – sie merken auf (Brinkmann 2016). Legt man die
Theorie des Antwortgeschehens als Vorgriff auf mögliche Perspektivierung im Sinne
eines ‚Einlegens‘ an (Abschn.5.3), können diese Verkörperungen als Antwort auf ein
Aufmerksammachen in den Blick kommen. Dies wiederum öffnet die Perspektive auf
die Zeigeoperationen des Lehrers. Damit ergibt sich eine spezische Fragestellung,
nämlich die nach dem Zusammenhang von Aufmerken, Antworten auf den Anderen/
das Andere und Zeigen. Die Aufmerksamkeit der Schüler/-innen steht dabei auf den
ersten Blick im Kontrast zu dem für Außenstehende trockenen Unterrichtsstoff und
auch zum wenig erfolgreichen Unterrichtsgespräch: Obwohl die Schüler/-innen die
Fragen nicht beantworten können, oder sie nicht verstehen, bleiben sie aufmerksam.
b) In einem zweiten Schritt werden Sequenzen ausgewählt, die in der weiteren Analyse
bearbeitet werden sollen. Vor dem Hintergrund der im vorigen Schritt formulierten Fra-
geperspektive werden weitere Situationen im Videomaterial ermittelt, die auf Ähnli-
ches verweisen. In Datensitzungen werden diese Sequenzen vorgestellt und diskutiert.
Dabei wird die Relevanz der Sequenzen für den weiteren Forschungsprozess ermittelt,
ebenso die Frage nach der Länge der Sequenzen. Dieses Vorgehen ist wieder an den
oben dargestellten bildtheoretischen Grundlagen und methodologischen Operationen
orientiert (Abschn.4 und 5), sodass die Auswahl auf ihre Bedingtheit durch mögliche
subjektive und/oder theoretische Vorannahmen kritisch befragt werden kann. Am Ende
der Sequenzauswahl stehen meist mehrere Sequenzen von ein bis drei Minuten.
c) Mit dem letztgenannten Schritt ist auch die Ermittlung eines ersten Verständnisses der
Situation verbunden. In der Datensitzung werden Resonanzerfahrungen beim Sehen
des Videos geäußert, gesammelt, gegebenenfalls geordnet und in gemeinsamer Dis-
kussion als geteilte Erfahrung herausgestellt (Abschn.4.4). So werden schon in dieser
Phase der Analyse Verstehens-Hinsichten und Verstehens-Erfahrungen diskutiert und
pluralisiert. Das hier angeführte Beispiel wurde etwa als anschaulicher, als lehrerzent-
rierter, als langweiliger oder als interessanter Unterricht verstanden.
d) Im vierten Analyseschritt ndet die Analysesoftware Feldpartitur (Moritz 2010, 2011;
Beitrag von Moritz in diesem Band) ihre erste Verwendung, in der mittels der Par-
titurnotation nicht nur die Diachronizität und Sequenzlogik des Videos abgebildet
wird, sondern mit der Perspektive auf Synchronizität der Komplexität pädagogischer
Situationen Rechnung getragen wird. Die Nutzung von Symbolen statt sprachlicher
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Signikanten in der Transkription ermöglicht einen Registerwechsel der Signi-
zierung. Symbole sind sinn- und deutungsoffener und ermöglichen eine weniger an der
Grammatik orientierte Signizierung (Abschn.5.1).
e) Im fünften Schritt folgt die phänomenologische Analyse. Es werden subjektive Theo-
rien, wissenschaftliche Theorien, Vor-Meinungen und Vor-Erfahrungen, die den Blick
der Forscher/-innen prägen ebenso in Anschlag gebracht, um dann die ‚Sache‘ selbst
operativ zu ermitteln. In einer Reduktion (Abschn.5.2) werden zunächst subjektive
Theorien, die sich aus eigenen Schulerfahrungen, aus normativen Vorstellungen über
Lehrer/-innenhandeln oder aus persönlichen Lernendenbiographien speisen, einge-
klammert. Zugleich werden wissenschaftliche oder populärwissenschaftliche Theorien
oder Theoriefragmente kritisch ermittelt und ebenso eingeklammert. Beispielsweise
können psychologische, neurowissenschaftliche oder soziologische Theorien die Wahr-
nehmung formieren und je normative Ordnungen vorgeben, die die Sicht „verschatten“
(Fink 2004, S. 189). Die eingeklammerten Hinsichten werden nicht ad acta gelegt.
Sie können vielmehr zusammen mit weiteren Hinsichten (etwa didaktischen, bildungs-
theoretischen oder unterrichtstheoretischen) in einer Variation (Abschn. 5.2) erneut
aufgegriffen werden. Damit wird Sinn nochmals pluralisiert. Dieser fünfte Schritt
unterscheidet sich vom ersten und dritten Schritt: Im wahrnehmenden Sehen und im
ersten Verstehen wird eine reexive, methodisch geleitete Sichtung, Beurteilung oder
Kategorisierung noch vermieden, um dem Anspruch der Sache und unserem Antworten
darauf gerecht zu werden. In der phänomenologischen Analyse gilt es nun nicht mehr,
nur aufmerksam für Affekt und Responsivität zu werden, diese stehen vielmehr selbst
im Mittelpunkt des reexiven Zugriffs.
Im oben genannten Beispiel elen uns zuerst Verkörperungen auf, daran anschlie-
ßend die von geteilter Aufmerksamkeit geprägte Atmosphäre und die spezischen
Gesten des Zeigens. Diese Eindrücke ließen sich mit einer pädagogischen Theorie
des Zeigens (Prange 2005) fassen, ebenso mit Theorien der Materialität des Unter-
richts (König 2012) und mit Machttheorien oder Theorien „guten“ Unterrichts (Helmke
2015). All diese Hinsichten können in der Reduktion expliziert und eingeklammert
werden.
Damit geraten zuerst die Verkörperungen der Schüler/-innen in den Blick. Die
Schüler/-innen nehmen im sozialen Raum des Unterrichts vor dem Lehrer und vor den
Mitschüler/-innen zu sich selbst Stellung und positionieren sich als aufmerksame Schü-
ler/-innen (Abschn.3). Das Stirnrunzeln und der zugewandte Blick, ebenso das Blät-
tern in den Heften und die Meldungen zeigen dem Lehrer und den Mitschüler/-innen,
dass das Unterrichtsgeschehen aufmerksam verfolgt wird. Dieser antwortet auf diese
Verkörperungen wiederum mit spezischen Verkörperungen (dem Zeigen) und auch
dadurch, dass er auf die Fragen und die Probleme der Schüler/-innen beim Beantworten
der Frage eingeht. Er zeigt immer neue Modelle und Anschauungsgegenstände, stellt
neue Fragen und antwortet damit auf das Nicht-Verstehen der Schüler/-innen. Dies
kann nur gelingen in einer Atmosphäre der Interattentionalität, der geteilten Aufmerk-
samkeit, in der alle Beteiligten von gegenseitiger Aufmerksamkeit ausgehen können.
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Diese besteht nicht nur zwischen Schüler/-innen und Lehrperson, auch die Schüler/-
innen sind aufeinander aufmerksam, etwa wenn sie sich gegenseitig ergänzen oder sich
etwas in ihren Heften zeigen. So antworten sie nicht nur auf den Anspruch der Lehr-
person, sondern auch auf unausgesprochene Aufforderungen ihrer Mitschüler/-innen.
Betrachtet man die Zeigeoperationen des Lehrers im Video genauer, so fällt auf, dass
er unterschiedliche Zeigeformen verwendet: Mal zeigt er Dinge vor, mal zeigt er auf
ein spezisches Detail hin oder zeigt den Schüler/-innen eine Verbindung zu bereits
Gelerntem auf. Auch das, worauf sich das Zeigen bezieht, ist von unterschiedlicher
Qualität. Er zeigt Lebensweltlich-Bekanntes (Nüsse etc.), Modellierungen des Nicht-
Sichtbaren (Atom- bzw. Teilchenmodelle) und schließlich Abstraktionen in Form von
Rechnungen und Formeln. Dem Missverstehen oder Nicht-Verstehen auf der sprach-
lichen Ebene – die Schüler/-innen können die ‚richtige‘ Antwort nicht nennen – steht
ein leibliches, verkörpertes Antwortgeschehen gegenüber, indem die Schüler/-innen
aufmerken und der Lehrer mit immer neuen Formen verkörperten Zeigens darauf ant-
wortet. Diese Brüche im Unterricht, die durch Missverstehen und Nicht-Verstehen oder
durch negative Erfahrungen im Lehren und Lernen entstehen, sind für eine pädago-
gisch-phänomenologische Empirie von besonderem Interesse.
f) Die so analysierten Situationen können nun mit weiteren Sequenzen, auch aus anderen
Unterrichtsstunden, verglichen und kontrastiert werden. Ebenso werden andere Daten-
sorten, z. B. Lehrer/-inneninterviews, Beschreibungen und Transkripte vergleichend
und ergänzend eingebracht. Ziel ist eine präzise Analyse von „pädagogischen Situa-
tionen“ (Brinkmann 2016, 2017a). Darüber hinaus kann eine Typenbildung pädagogi-
scher Handlungs- und Bezugsformen erfolgen. Die phänomenologische Videographie
fragt in diesem sechsten Schritt nach typischen Situationen bzw. nach in Situationen
typischen Erfahrungen.
Bezogen auf das oben genannte Beispiel bedeutet dies, dass im Vergleich mit anderen
Situationen Momente der geteilten Aufmerksamkeit ermittelt wurden. In langen ree-
xiven Schleifen haben wir eine Theorie der Interattentionalität im Unterricht entwickelt
(Brinkmann 2016). Weiterhin wurde nach Momenten des Zeigens als spezische Form
der Verkörperung in einem Antwortgeschehen gesucht. Dabei war zuerst die Annahme
leitend, dass sich die Zeigeoperationen auf das Aufmerken der Schüler/-innen und auf die
Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit richten. In einer Typologisierung des Zeigens von
Herrn H. (und anderen Lehrpersonen) konnten so verschiedene Typen des Zeigens heraus-
gearbeitet werden.
Dabei ist das gestische Zeigen den gesprochenen Worten meist vorgängig. Hinweisen-
des, vorzeigendes und appellatives Zeigen verschränken sich. In Zeigesituationen wird
oft etwas gezeigt und im Sprechen auf das vom anderen Gesagte und Gezeigte bezogen,
indem es wieder gezeigt wird. So entsteht ein Moment intensiver geteilter Aufmerksamkeit
und das Zeigen ist eingelassen in ein interattentionales Antwortgeschehen. Und weiter: In
dieser Situation wird etwas gezeigt, was sich von sich selbst her nicht als etwas Konkretes
und Gegenständliches zeigen kann, zum Beispiel das Mol, eine abstrakte Einheit in einem
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wissenschaftlichen Symbolsystem. Zugleich wird versucht, dies anhand eines konkreten
lebensweltlichen Beispiels zu veranschaulichen (hier Walnüsse oder ein Eierkarton mit
12 Eiern). Damit ist ein entscheidender Moment des (nicht nur) naturwissenschaftlichen
Unterrichts ausgewiesen. Das Zeigen hat hier die Funktion, die phänomenologische Dif-
ferenz (Brinkmann 2009) zwischen lebensweltlich-konkretem und wissenschaftlich-abs-
traktem Wissen zu ‚vermitteln‘ und gleichzeitig plausibel zu machen, wie das eine auf das
andere aufbaut – ein Kernelement schulischen Unterrichts.
6.3 Fazit: Ergebnisse und Ausblicke
Die phänomenologische Betrachtungsweise ist nicht rekonstruktiv, sondern produktiv.
Auf der Ebene pädagogischer Theoriebildung lassen sich vorhandene Theorien empirisch
qualitativ reformulieren, neu rahmen und ausrichten. Die phänomenologischen Theorien
des Lernens als pädagogische Erfahrung (Brinkmann 2011b) konnten so in erziehungs-
theoretischer Hinsicht mit einer Theorie des Zeigens (Prange 2005) verbunden und in eine
Theorie der pädagogischen Interattentionalität zusammengeführt werden. Unterschiedli-
che Typen des Zeigens konnten ermittelt werden. Der Entstehungskontext dieser Typen
aus einer sprachkritischen, leibzentrierten und situationsbasierten Forschungspraxis bringt
mit sich, dass sie nicht (nur) in theoretisch elaborierten, sprachlichen Beschreibungen fest-
gehalten werden, sondern auch in Symbolen, die für eine weitere Arbeit mit der Videosoft-
ware Feldpartitur verwendet werden können. Diese sind so offen gestaltet, dass sie nicht
nur in den hier bevorzugten unterrichtlichen Kontexten Verwendung nden können. Wei-
terhin konnte in bisherigen Forschungen die pädagogische Bedeutsamkeit von Dingen im
Unterricht neu bestimmt und Dimensionen der Materialität von Lernen ermittelt werden
(Wilde 2015). Darüber hinaus wurden eine qualitativ gehaltvolle Theorie der Negativität
im Lernen und Lehren (Rödel 2015b; Rödel 2017) sowie eine Theorie der pädagogischen
Interattentionalität entwickelt (Brinkmann 2016). Letztere fasst pädagogische Situationen
als Situationen geteilter Aufmerksamkeit, in denen sich Verstehen und Nicht-Verstehen
ereignen. Diese Einzeluntersuchungen beziehen sich auf schulunterrichtliches Lernen
und Lehren, haben also die Spezizität des Unterrichts mit einzubeziehen und können
gleichzeitig zu übergreifenden, unterrichtstheoretischen Überlegungen beitragen. Unter-
richt stellt sich in den bisherigen Forschungen als interattentionales Geschehen dar, das
von einer Ordnung der gegenseitigen Täuschung bestimmt ist – Lehrer/-innen täuschen
Nicht-Wissen vor, um Fragen stellen zu können, Schüler/-innen täuschen Interesse und
Engagement vor (Brinkmann 2017b). Zudem folgt der Unterricht einer eigenen Logik,
die auf die Transformation von lebensweltlichem zu wissenschaftlichem Wissen abzielt.
Damit bekommt das Unterrichtsgeschehen eine spezische Künstlichkeit. Ähnlich dem
Lehr-Lern-Geschehen, das von Brüchen des Missverstehens durchzogen ist, wird auch
diese Ordnung der Künstlichkeit oft von Lehrer/-innen und Schüler/-innen aufgebrochen.
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Durch diese Brüche werden Ordnung und Logik des Unterrichts zwar unterlaufen, sie
bleiben aber gleichsam stabil und werden von Lehrer/-innen wie Schüler/-innen bestätigt.
Eine phänomenologische Perspektive auf Erfahrungen im Lernen und Lehren kann so
nicht nur präzise Analysen einzelner Phänomene liefern, sondern im Zusammenhang und
produktiven Wechselspiel mit einer Theorie des interattentionalen Unterrichts auch wert-
volle Anregungen für Formen des Lehrens und Lernens und die didaktische Theoriebil-
dung bieten (Brinkmann 2014b).
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Kapitel 28
Nummer Rückfrage
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geführt, fehlt aber im Text. Bitte fügen Sie den Verweis ein oder
löschen Sie die Quelle im Literaturverzeichnis.
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... The reconstructed task-orientated orientations require first empirical insights into tacit knowledge (conjunctive or atheoretical knowledge), explicit knowledge (communicative knowledge), as well as skills (narrated episodes from concrete and lived experience). In a second step, which can be referred to as "reflexive empiricism" (Dinkelaker, Meseth, Neumann & Rabenstein, 2016), the pedagogical-phenomenological videography (Brinkmann & Sales-Rödel, 2018) is used to get empirical insights in task-orientated performative dimensions of the didactical performingthe individual skills. A phenomenological analysis of the task-oriented and didactical acting in the videographies can methodically and systematically lead to the distancing of insights gained from the sociological analysis of knowledge in order to gain new perspectives on task-related didactical acting. ...
... Further, it captures the research object more adequately and comprehensively in its unique constitution. The phenomenological analysis within the framework of the pedagogical-phenomenological videography (Brinkmann & Rödel, 2018) -as an estrangement from the reconstructed orientations of the sociological approach to knowledge -was able to elaborate new perspectives on the individual teaching art of physical education teachers according to their task-related didactical acting. ...
... The poster shows the second empirical step of the study and gives a deeper and specific look into Johanna Jansen's teaching reality by using the pedagogical-phenomenological videography as the key element of the "reflexive empiricism" (Dinkelaker, Meseth, Neumann & Rabenstein, 2016). It shows how, in the case Johanna Jansen, the pedagogicalphenomenological videography (Brinkmann & Rödel, 2018) is used as a method of estrangement of the reconstructed orientations and thereby emerges new perspectives on the case in the research process. ...
Conference Paper
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The abstract gives insight into the study of reconstructing task-related knowledge and skills of physical education teachers. Based on a "reflexive empiricism", which extends a sociological approach to task-related knowledge and skills with a phenomenological approach, the case study of Johanna Jansen is used to show which conditional factors contributed to the task-related knowledge and skills of physical education teachers.
... sie Dasjenige, worauf geantwortet wird, produktiv hervorbringt (vgl. Brinkmann & Rödel, 2018 ...
... Macht lässt sich weder einzelnen , Foucault, 1993Foucault, 1994b) Beschreibung pädagogischer Interaktionen und Situationen, wobei jene nicht nur die Dynamik zwischen den Akteuren, sondern auch deren Materialität, Medialität und Performativität systematisch und analytisch berücksichtigen (vgl. Brinkmann und Rödel, 2018;Brinkmann, 2018b). ...
Article
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Der Beitrag versucht, leibphänomenologische und machttheoretische Grundlagen für eine inklusive Erziehungs-, Lern- und Bildungstheorie zu entwickeln. Nach einer Rekonstruktion der dualistischen und logozentrischen Leibvergessenheit in der pädagogischen Anthropologie wird das phänomenologische Konzept der Verkörperung nach Plessner bzw. des Embodiments als praktische Positionierung zu sich und vor anderen dargestellt. Mit der so gewonnenen sozialtheoretischen Perspektive werden in einem zweiten Schritt mit Foucault drei Formen der Übung vorgestellt. Subjektivierungspraktiken als leiblich verankerte Praktiken der dezentrierten Selbst-Formung können so zugleich als Praxis gesellschaftlich normalisierende Formung bestimmt werden. (Körper-)Bildung kann damit als Selbst-Führung und Selbst-Formung vor anderen bestimmt werden, in der neben unterwerfenden und zwingenden auch gleichermaßen leiblich-freiheitliche Aspekte konstitutiv sind. Mit dieser Perspektive kann es möglich werden, gleichermaßen soziale, leibliche, emotionale und aisthetische Praktiken in Lernen, Bildung und Erziehung zwischen Normalisierung und Subjektivierung auszuweisen und diese für eine inklusive Theorie des Lernens, der Bildung und der Erziehung fruchtbar zu machen. The article attempts to develop foundations for a theory of inclusive education and learning by referring to phenomenological theories of the lived body/embodiment and theory of power (Foucault). After a reconstruction of the dualistic and logocentric ‘forgetfulness of the lived body’ in pedagogical anthropology, the phenomenological concept of embodiment according to Plessner will be outlined. Embodiment is seen as a practical positioning to oneself and in front of others. With this social-theoretical perspective, three different forms of exercise or practicing, which are based on Foucault, will be presented in a second step. Subjectivation can be seen as an embodied practice of a de-centered self-formation, at the same time it is a practice of social normalization. Body education (under the perspective of the lived body) can thus be determined as self-guidance and self-shaping in front of others, in which, apart from subjecting and compelling, liberal aspects are constitutive in an equal way. With this perspective it can become possible to identify social, physical, emotional, and aesthetic practices. This can be made fruitful for an inclusive theory of learning and education.
... Reconstruction of physical education teachers' tacit and explicit task-related knowledge and skills based on the verbal empirical data from the interviews using the documentary method (Nohl, 2017). Third empirical step: Description and interpretation of task-related knowledge and skills based on the video data within the framework of the pedagogical phenomenological videography (Brinkmann & Rödel, 2018). ...
Poster
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The poster shows the second empirical step of the study "Didactical art of teaching in physical education between knowledge and skill - reconstruction of task-related knowledge and skills of physical education teachers" and gives a deeper and specific look into Johanna Jansen's teaching reality by using the pedagogical-phenomenological videography as the key element of the "reflexive empiricism" (Dinkelaker, Meseth, Neu-mann & Rabenstein, 2016). It shows how, in the case Johanna Jansen, the pedagogical-phenomenological videography (Brinkmann & Rödel, 2018) is used as a method of es-trangement of the reconstructed orientations and thereby emerges new perspectives on the case in the research process.
... Currently, Brinkmann is engaged in videographic research (Brinkmann/Rödel, 2018). Thereby, the theory of attention is opened up to empirical research. ...
Article
Phenomenology has been well-received in pedagogy from the very beginning. With direct reference to Husserl, Aloys Fischer calls for a Descriptive Pedagogy. Only on the basis of a close description of educational processes similar to the phenomenological reduction can the educational sciences rediscover their actual subject matter. In this article the author traces the development of phenomenological thought in educational theory with a special focus on the notions of corporeality and negativity. As a necessary condition of perception in general, corporeality constitutes an important factor in the structural being-to-the-world of the human being. Apart from being able to sense its surroundings the body can also be perceived as part of these surroundings. Due to this double role, the subject opens up to foreign influences and negativity. Thus, the other plays an important role in the constitution of the identity of the subject. Through corporeality, a sphere of intersubjectivity is opened up. A recapitulation of Käte Meyer-Drawe’s Pedagogy of Inter-Subjectivity and Wilfried Lippitz’ Theory of Bildung and Alterity shows how these thoughts can be made useful for pedagogical discussion. Hereby, sociality and alterity prove to be foundational categories for educational settings in general. Finally, the author gives an outlook on current developments in phenomenological pedagogy.
Article
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Showing the World. Worldliness and Givenness in Education The article deals with questions of the sociality and mundanity of education from a fundamental-theoretical and phenomenological perspective. Based on Prange’s theory of showing educating as, an ontology of showing oneself as social other and the world, is developed and illustrated with examples of empirical classroom research. The showing of the world happens in the mode of a »fungierende« intentionality (Fink) that allows something to show itself in a difference and a relation to the world that withdraws educational representation.
Article
Dieser Beitrag stellt am Beispiel einer einzigen Sequenz eines Unterrichtsvideos aus dem Fallarchiv HILDE zwei Analyseverfahren in ihrem wissenschaftstheoretischen Verständnis und der jeweils genutzten Analyseschritte gegenüber. Ziel ist es, durch die Gegenüberstellung der Method(ologi)en eine Diskussion über die jeweiligen Herangehensweisen zu etablieren und zur stärkeren method(olog)ischen Reflexion von Erkenntniswegen interpretativer Sozialforschung anzuregen.
Chapter
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Der Beitrag möchte die in der Erziehungswissenschaft wenig beachtete Praxis und Theorie des pädagogischen Verstehens im Sinne einer Ausdruckshermeneutik interkorporaler Symbolik reformulieren. Damit wird die Frage nach dem Fremdverstehen als Verstehen Anderer wieder aufgegriffen. Fremdverstehen wird zunächst sowohl von Theorien der Einfühlung als auch von hermeneutischen Zugängen abgegrenzt. Mit der Perspektive auf Verkörperungen des bewegten Leibes wird mit Bezug auf phänomenologische, kulturwissenschaftliche und ästhetische Theorien in der Unmittelbarkeit und Performativität des leiblichen Ausdrucks Performanz und Materialität unterschieden. Während in der Materialität kulturelle Symbole dekodierbar bleiben, wird in der wiederholenden Performanz der Verkörperung ein Ereignis sichtbar, das sich nicht symbolisch dekodieren lässt. Die interkorporale Symbolik kann so von der Symbolik kultureller Ordnungen unterschieden werden. Die Verschiebung weg vom Diskurs und Dialog hin zum Leiblichen und Impliziten führt zu einer Ausdruckshermeneutik der Verkörperung, die hermeneutische (Dilthey, Gadamer) und diskurstheoretischen (Butler, Derrida) Ansätze mit phänomenologischen (Scheler, Waldenfels) im Sinne eines Antwortgeschehens verbindet. Diese wird mit Beispielen aus der phänomenologisch orientierten Unterrichtsforschung entwickelt. Es werden Video-Sequenzen aus Forschungsprojekten zur Aufmerksamkeits- und Zeigeforschung analysiert. In einem Ausblick kann sie a) als Modell pädagogischen Verstehens in pädagogischen Situationen und Relationen und b) als Perspektive einer qualitativ orientierten, nicht rekonstruktiven Bildungsforschung fruchtbar gemacht werden.
Chapter
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In this article, I aim to propose a systematic contribution to Embodied understanding in pedagogical contexts. My article revolves around two questions: How do we understand each other? Can pedagogical understanding be described as a special practice of understanding? To answer these questions, I critically refer to various hermeneutic approaches of understanding (Dilthey, Husserl, Gadamer) and expand them with Heidegger’s concept of being-understood. In contrast to these hermeneutic approaches, I then try to open up the “field of expression of the body” in the sense of a hermeneutics of expression. This approach to hermeneutics is not a hermeneutics of linguistic or symbolic expressions or rhetorical forms, but a hermeneutics of intercorporeal symbolism. In the eventful materiality of the body that shows itself, not only a material self-relation announces itself. An Intercorporeal symbolism is rather to be distinguished from a symbolism of cultural orders. It is precisely the materiality of the body in that which is non-sayable that guarantees its presence and its eventfulness—quite in contrast to approaches of understanding of the semiotic. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-658-25517-6_2
Chapter
Im vorliegenden Beitrag wird die Entwicklung der phänomenologischen Erziehungswissenschaft im Zuge der Abkehr vom subjektzentrierten Denken nachverfolgt. In der Öffnung für poststrukturalistische Ansätze gerät unter Bezugnahme auf Merleau-Ponty der Leib als Möglichkeit der Überwindung des Subjekt-Objekt-Dualismus in den Blick. Jedoch revidiert Merleau-Ponty in seinem Spätwerk die Theorie des Leibes zugunsten einer Theorie des Fleischs. Phänomenologie als Haltung zu praktizieren, stellt eine wichtige Art und Weise dar, Phänomenologie im Unterricht zu thematisieren. Der Beitrag zeigt auf, dass eine solche phänomenologische Haltung vor dem Hintergrund Merleau-Pontys Theorie des Fleischs neu gedacht werden kann als eine besondere Toleranz gegenüber Unentschiedenheiten in Selbst, Welt und Anderem.
Chapter
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In this chapter, I posit the erotic and the body in close relation to the universality of touch, in an attempt to show their proximity in formative experience. To do this, I work through an essay by Ignacio Martín-Baró called “La Psicología de la Caricia” [the psychology of a caress] (1970). As Martín-Baró compellingly shows, there is a subtle dialectic through which touch and the human being shape each other. In discussing the phenomenality of this dialectic in touch, I draw both from the phenomenological tradition represented in the lineage of Husserl, Heidegger, and Marion, as well as from psychoanalytic theory. Methodologically, the study is organized in three moments of phenomenological reductions, operationalizing a “trinitarian lens”. The chapter then offers a discussion on the Freudian perspective on the drives, as lending an understanding of the phenomenality of touch by positing Eros as “the ultimate cause of all activity”, particularly including educational activity.
Chapter
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Dieser Beitrag versucht, die Potentiale aufzuzeigen, die die phänomenologische Betrachtungsweise in der Frühpädagogik einzubringen vermag. Phänomenologische Forschungen in der Frühpädagogik können zu einer theoretisch reflektierten und methodologisch abgesicherten, pädagogischen Bestimmung ihres Gegenstandes beitragen. Im Folgenden werden zunächst aus einer Perspektive der Allgemeinen Erziehungswissenschaft grundlagentheoretische Desiderata der Frühpädagogik wie Anthropologisierung und Essentialisierung „des“ Kindes sowie Finalisierung und Funktionalisierung kindlichen Lernens kritisch erörtert. Danach werden aus phänomenologischer Sicht Erfahrungs-Strukturen und Reflexions-Kategorien systematisch unterschieden und vor dem Hintergrund phänomenologischer, empirischer und theoretischer Studien in Kindheitsforschung und Frühpädagogik veranschaulicht.
Chapter
Es gehört zur Tradition von Gesamtdarstellungen pädagogischer Theorierichtungen und von Kompendien über pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Forschungsmethoden, „die“ phänomenologische Methode als relativ eigenständige innerhalb der geisteswissenschaftlichen, evtl. sogar in enger Nachbarschaft mit empirischen Methoden aufzuführen, seitdem die Pädagogik zu Anfang unseres Jahrhunderts ihren Anteil an der „phänomenologischen Bewegung“ nahm (Spiegelberg 1965).
Chapter
Allgemeine Pädagogik ist das durch neue Forschungsbefunde immer wieder in Frage gestellte und deshalb laufend zu revidierende System der Kategorien (grundlegender Aussagen), die erforderlich sind, um Notwendigkeit, Möglichkeit und Wirklichkeit des für das Lebewesen Mensch charakteristischen Phänomens der Erziehung in allen seinen wesentlichen Aspekten zu beschreiben und in seiner Bedeutung für das menschliche Leben zu verstehen. Darin liegt die konstitutive Aufgabe, sich in ständiger Wechselwirkung mit konkreter Forschung unablässig als systematische Theorie zu konzipieren und sich so in einer Art von „Autopoiesis“ als Wissenschaft von der Erziehung gewissermaßen selbst hervorzubringen. Das ist möglich, weil das Phänomen der Erziehung bei aller Verborgenheit, Vergeblichkeit und Vergänglichkeit und allen Zufällen, denen es ausgesetzt ist, im menschlichen Leben als aufdringliches Faktum und unvermeidliche Funktion gegeben ist (vgl. Sünkel 1995).
Book
Die Übung ist eine elementare und produktive Lernform. In der Praxis des Übens fallen gewusstes Können und gekonntes Wissen zusammen. Geübt wird nur, wenn man „es“ noch nicht kann, wenn man scheitert und es aufs Neue versucht. In den negativen Erfahrungen und in der verändernden Wiederholung manifestieren sich die produktiven Chancen der Übung. Was ist das Besondere und Gemeinsame sinnlich-ästhetischer, leiblich-motorischer und geistig-reflexiver Übungen? Wie lassen sich Fähigkeiten und Fertigkeiten, Haltungen und Einstellungen einüben und umüben? Welche Rolle spielen dabei leibliche, zeitliche und machtförmige Erfahrungen? Gegen die landläufige Verkürzung auf Drill, Automatisierung und Regelanwendung wird eine zeitgemäße, grundlagen- und sozialtheoretisch ausgewiesene Theorie und Didaktik der Übung vorgestellt. Aktuelle Trends der Erziehungs- und Kulturwissenschaften, Fachdidaktiken und der Lehr-Lernforschung werden aufgegriffen und Übungsformen der Antike, der frühen Neuzeit und der Reformpädagogik untersucht.
Book
Was tun Schülerinnen und Schüler im Unterricht und wie beziehen sie sich aufeinander, während sie gemeinsam am Unterricht „teilnehmen“? Die ethnographischen Analysen, die auf langfristigen Unterrichtsbeobachtungen beruhen, untersuchen die interaktive Bewältigung der Unterrichtsanforderungen in den verschiedenen Sozialformen des Unterrichts. Sie ermöglichen neue Zugänge zum Phänomen der Langeweile und zur Bedeutung von Zensuren im Unterrichtsalltag. Die Metapher des „Schülerjobs“ meint die Schülertätigkeit als solche und zugleich die Haltung von Schülerinnen und Schüler gegenüber ihrem Tun.