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Barrieren von Partizipation: Der Beitrag empirischer Forschung für ein realistisches Partizipationsverständnis in der Sozialen Arbeit

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Abstract

Der Beitrag macht darauf aufmerksam, dass Partizipation kein Zustand, sondern einen Prozess bezeichnet, der sehr unterschiedliche Qualitäten umfasst, je nachdem, wer die Adressat/innen von Teilhabechancen sind und wie sie die Prozesse von Interaktion und Kommunikation gestalten und realisieren. Im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit steht die Frage, welche Hindernisse regelmässig überwunden werden müssen, damit Partizipation gelingen kann.
Barrieren von Partizipation:
Der Beitrag empirischer Forschung für ein realistisches
Partizipationsverständnis in der Sozialen Arbeit
Heinz Messmer
1. Einführung
Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit Barrieren von Partizipation im
Feld der Kinder- und Jugendhilfe (Hilfen zur Erziehung). Spätestens mit In-
krafttreten des Kinder- und Jugendhilfegesetzes/SGB VIII Anfang der 1990er
Jahre ist Partizipation als eine Schlüsselkategorie fachlichen Handelns fest
etabliert. Gemäß § 8 SGB VIII sind Kinder und Jugendliche an allen sie be-
treffenden Entscheidungen der öffentlichen Jugendhilfe zu beteiligen. Die
Bedeutung dieser Norm liegt in der Bestimmung kooperativer Prozesse.
Hierzu schreibt das SGB VIII mit § 36 das sog. Hilfeplanverfahren vor. Im
Kommentar des SGB VIII (Rd. 10)1 heißt es dazu sinngemäß:
Zentrales Element dieses pädagogischen Prozesses ist die gemeinsame Entscheidungsfin-
dung. Nicht Experten entscheiden auf der Grundlage von ihnen erstellter Diagnosen über die
zu ergreifenden Maßnahmen, sondern die Leistungsadressaten und die Fachkraft bringen
ihre Sichtweise zur Lebens- und Erziehungssituation des Kindes oder des Jugendlichen so-
wie ihre Überlegungen zur Situationsveränderung ein, klären die Bedingungen und verstän-
digen sich auf anzustrebende Ziele und die dazu notwendigen Schritte.
Grundlegend dafür sind zentrale Prämissen einer demokratischen Gesell-
schaftsformation, insbesondere das Grundrecht auf „persönliche Freiheit,
Selbstbestimmung und freie Entfaltung der Persönlichkeit“ (Schnurr, i.E.).
Dessen ungeachtet stoßen empirische Studien immer wieder auf den Befund,
dass zwischen Anspruch und Wirklichkeit dieser Norm eine anhaltende und
offensichtlich nur schwer zu schließende Kluft existiert (vgl. u.a. Leitner 2001;
Urban 2004; Schrapper/Pies 2006; Pluto 2007; Bericht Bundesjugendkurato-
rium 2009). In den Kommentaren zur 4. Aufl. des SGB VIII (vgl. Rd. 12, 13,
21, 22, 26, 33) werden hierzu verschiedene Erklärungen angeführt: So nne
1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit zitiere ich die 2. Aufl. 2000.
2
man die Machtasymmetrie zwischen Professionellen und Laien zwar verrin-
gern, aber nicht grundsätzlich aufheben; das fachliche Handeln unterliege zu-
dem der Dienst- und Fachaufsicht und sei insofern in eine Behördenhierarchie
eingebunden; ferner agiere die einzelne Fachkraft in einem Spannungsfeld von
Hilfe und Eingriff zum Schutz der ihnen anvertrauten Klientel; diese verfügten
oft nicht über beteiligungsrelevante Kompetenzen, wohingegen das Hilfeplan-
verfahren zugleich ideologisch überfrachtet sei und es zudem an den Koopera-
tion unterstützenden Voraussetzungen und Rahmenbedingungen mangle.
Die im SGB VIII dokumentierten Herausforderungen und Spannungsfelder
sind natürlich kein Alleinstellungsmerkmal der nationalen Gesetzgebung, noch
sind sie auf ein bestimmtes Verfahren beschränkt. In der Schweiz (wo ich seit
einigen Jahren tätig bin) findet man bspw. kaum eine Konzeptbeschreibung
von Heimerziehung, in der der Begriff der Partizipation nicht an prominenter
Stelle angeführt wird. Gleichwohl verweisen empirische Studien regelmäßig
auf einen hoch regulierten Heimalltag, der für Mitwirkung wenig Raum lässt.
Ähnliches gilt dort auch für die Bereiche Pflegefamilienund Kinderschutz
(vgl. Arnold et al. 2008; Voll et al. 2008; Wigger/Stanic 2012; zusammenfas-
send: Gerber 2013).
Der Begriff der Partizipation verweist insofern auf eine gleichermaßen uni-
verselle wie normativ unhinterfragte Bezugsgröße fachlichen Handelns, deren
Umsetzung jedoch nicht voraussetzungslos möglich ist. Mit der Thematisie-
rung von Barrieren bzw. Hinderungsgründen von Partizipation ist daher der
Anspruch verbunden, Wunsch und Wirklichkeit näher aneinander zu führen.
Dabei steht ein reziprokes Bedingungsverhältnis zur Disposition: Es geht nicht
allein um die Frage, wie die Wirklichkeit näher an die (gesetzliche) Norm her-
angeführt werden kann; vielmehr stellt sich das Problem auch in umgekehrter
Richtung, nämlich wie die Beteiligungsnorm so konzipiert und ausgestaltet
werden kann, dass tatsächlich auch reale Chancen zu ihrer Einlösung bestehen.
In diesem Beitrag werden mit unterschiedlicher Gewichtung vier Fra-
gen thematisiert:
Warum ist Partizipation wichtig?
Was meint der Begriff?
Welche strukturellen Gründe stehen der Partizipation entgegen?
Wie gelingt die Gestaltung partizipativer Prozesse?
Aus naheliegenden Gründen möchte ich mich dabei auf das mir vertraute Feld
erzieherischer Hilfen beschränken. Dabei haben wir es mit einem Handlungs-
feld zu tun, in dem die Seite (die der Professionellen) über Problemlösungsres-
sourcen verfügt, welche die andere Seite (die der Klient/innen) zur Bewälti-
gung verschiedener Aspekte ihrer Lebensführung benötigt. Partizipation hat
sich daran zu messen, inwieweit es gelingt, die Interessen und Bedürfnisse der
betreffenden Klientel bei der Ausgestaltung erzieherischer Hilfen zu berück-
sichtigen. Zwar generiert jedes Handlungsfeld gemäß seinen Voraussetzungen,
3
Aufgaben und Zielsetzungen unterschiedliche Chancen und Restriktionen der
Berücksichtigung (die sich im Feld der Kinder- und Jugendhilfe möglicher-
weise anders darstellen als gegenüber Menschen mit einer Körper- oder Mehr-
fachbehinderung), jedoch sind die Chancen und Grenzen von Beteiligung nach
vorliegenden Erfahrungen fall- und feldübergreifend strukturell endemisch,
sofern die Norm nicht nur vergleichbare Erwartungen, sondern auch ähnliche
Restriktionen erzeugt.
2. Warum ist Partizipation wichtig?
Partizipation (bzw. Beteiligung, Teilhabe, Mitwirkung oder Inklusion) ist zu-
nächst ein Gebot aller demokratisch verfassten Nationen. Eine demokratisch
verfasste Gesellschaft ist die einzige Gesellschaftsordnung, die gelernt werden
muss, alle anderen Gesellschaften bekommt man so, formuliert Oskar Negt
(2010: 27, zit. in Knauer/Hansen/Sturzenhecker 2012: 11) und verweist damit
auf ein sozialpolitisches Ordnungspostulat, demzufolge die Einbindung des
Einzelnen in die Gemeinschaft das Produkt eines aktiven Aneignungsprozes-
ses ist. Eine Gesellschaft, in der die Erwartungen, Bedürfnisse und Interessen
ihrer Mitglieder einen Platz haben sollen, muss entsprechende Verfahren und
Mechanismen entwickeln, wie dieser Anspruch umgesetzt werden soll. Mit der
Anerkennung des Artikels 12 des UN-Übereinkommens über die Rechte des
Kindes (Kinderrechtskonvention KRK) ist dieses Gebot nun auch für min-
derjährige Kinder und Jugendliche sakrosankt. Kinder und Jugendliche werden
mithin als vollwertige Mitglieder der Gesellschaft aufgefasst und haben ein
Anrecht auf Schutz und Förderung einer altersgerechten Entwicklung hin zu
ihrer Eigenständigkeit als mündige Bürger.
Demgegenüber greifen die Hilfen zur Erziehung mitunter stark in die per-
sönliche Sphäre der Betroffenen ein. Kinder, die nicht in ihren Herkunftsfami-
lien aufwachsen können, sind dabei der staatlichen Fürsorge übertragen und
insofern auf besonderen Schutz und Beistand verwiesenetwa hinsichtlich der
Frage, wo, wann und wie sie untergebracht werden und welche Unterstützung
sie dabei erfahren. Die kinder- und jugendpolitische Maxime des rechtlichen
Gehörs und der Beteiligung auch für Minderjährige sichert insofern ein Ge-
genwicht zu den meist tiefgreifenden Einschnitten in die Lebensführung von
Kindern und Jugendlichen, die dem Eingriff staatlicher Akteure ausgesetzt
sind.
Beteiligung ist zudem aber auch eine wesentliche Voraussetzung, damit Kin-
der und Jugendliche überhaupt zu geistig und seelisch gesunden und eigenstän-
digen Menschen heranwachsen können. Durch Beteiligung lernen sie die inne-
ren und äußeren Voraussetzungen zu begreifen, um auf ihre Umwelten Ein-
fluss zu nehmen und ihre je eigenen Erwartungen, Bedürfnisse und Interessen
4
geltend zu machen. Aaron Antonovsky (1997) spricht in diesem Zusammen-
hang von Prozessen der Salutogenese,2 also von Wohlbefinden und Gesund-
heit als Produkt und Gradmessern einer aktiven Lebensgestaltung. Grundle-
gend dafür ist ein Gefühl der Zusammengehörigkeit bzw. Stimmigkeit (sense
of coherence), für das drei Komponenten maßgeblich sind: (1) das Gefühl der
Verstehbarkeit der inneren und äußeren Welt, (2) das Gefühl ihrer Handhab-
barkeit und (3) das Gefühl einer Sinnhaftigkeit, das sich einstellt, wenn man
über Anhaltspunkte verfügt, denen zufolge sich die Anstrengungen in Bezug
auf die Herausforderungen einer aktiven Lebensgestaltung tatsächlich auch
lohnen.
In diesem Zusammenhang spielt jedoch das Einpendeln von Prozessen der
Unter- und Überforderung eine wichtige Rolle. Denn wer seine Möglichkeiten
nicht richtig einschätzen kann, tut sich schwer, auf seine Mitwelt Einfluss zu
nehmen. In der konkreten Interaktion ist Partizipation daher immer auch ein
Instrument der sozialen Teilhabe und Inklusion, das weit über den Anlass hin-
ausreicht, indem es den Betroffenen Zutrauen in ihre Selbstwirksamkeit gibt.
Empirische Forschungen scheinen diesen Zusammenhang zu verifizieren.
Verschiedene, breiter angelegte Forschungen zur Wirksamkeit erzieherischer
Hilfen (Baur et al. 1998; Schmidt et al. 2002; Albus et al. 2010) haben gezeigt,
dass neben der Einhaltung fachlicher Standards insbesondere die Beteiligung
der Betroffenen an den sie betreffenden Entscheidungen mit der Wirksamkeit
einer Hilfe korreliert. In Fällen, in denen die Betroffenen feststellten, dass ihre
Einstellungen berücksichtigt und sie ihren Einfluss auf die Ausgestaltung der
Hilfen aktiv geltend machen konnten, wurden regelmäßig bessere Ergebnisse
erzielt als in Fällen, wo dies nicht der Fall war.
Auch die Nutzer/innen- und Adressat/innen-Forschung (vgl. u.a. Oele-
rich/Schaarschuch 2013; Bitzan/Bolay 2017), die sich vor allem für die Aneig-
nung des in Aussicht gestellten Nutzens resp. das ‚eigensinnige‘ Hilfeerleben
interessiert, rückt verschiedene Dimensionen der Erweiterung individueller
Kompetenzen und Verhaltensrepertoires (capabilities) in den Mittelpunkt der
Aufmerksamkeit. Aus Sicht der Betroffenen ist Nicht-Beteiligung nicht nur ein
Synonym für eine Nutzer/innen-Barriere, sondern ebenso ein Indiz für die fak-
tische Aberkennung deren Handlungs- und Wirkmächtigkeit, also genau der-
jenigen Voraussetzungen, die Antonovsky für Prozesse der Salutogenese pos-
tuliert.3
Forschungen, welche die empirischen Interaktionen zwischen Fachperson und
Klient/innen analysieren, bieten überhaupt ein reichhaltiges Anschauungsfeld,
in welchen Hinsichten Beteiligung scheitern oder wie sie unterlaufen werden
kann und welche Widerstände sich daraus ergeben. Dabei wird deutlich, dass
2 Diesen Hinweis verdanke ich dem Beitrag von Pluto/Seckinger 2003: 60f.
3 Dass Kinder und Jugendliche ihre Teilhabemöglichkeiten aufmerksam beobach-
ten und durchaus auch einzuschätzen vermögen, zeigt u.a. die Studie von Bolin
(2014), auf die wir weiter unten noch näher eingehen werden.
5
Klient/innen der Deutungsmacht von Professionellen im Einzelfall oft nur we-
nig entgegenzusetzen haben und Beteiligung mittels bewährter und voreinge-
stellter Argumentationen leicht außer Kraft gesetzt werden kann (vgl. etwa
Hall et al. 2003; Hitzler/Messmer 2010). Umgekehrt machen die Forschungen
klar, dass Beteiligung ein zentrales Element zur Herstellung von Kooperation
und Mitwirkungsbereitschaft (bzw. des commitment) der Betroffenen ist: Eine
loyale Einstellung dem Hilfeprozess gegenüber wird umso wahrscheinlicher,
wie die Entscheidungshintergründe den Beteiligten verständlich und nachvoll-
ziehbar sind. Nicht-Beteiligung führt dagegen zu Rückzug, Widerständigkeit
und Renitenz (vgl. u.a. Juhila/ Caswell/Raitakari 2014) als Ergebnis aufgelös-
ter Aporien fachlichen Handelns.
3. Was ist, was meint Partizipation?
Die nähere Bestimmung von Partizipation hängt u.a. von den Aufgaben und
Restriktionen spezifischer Handlungsfelder ab. Zwar ist mit der Inanspruch-
nahme erzieherischer Hilfen per se noch kein Eingriff in die elterliche Erzie-
hungsverantwortung verbunden; wenn jedoch Kinder und Jugendliche fremd-
platziert werden, treten wirkmächtige Akteure auf den Plan, die u.U. tief in die
Lebensführung und Beziehungsgestaltung der betroffenen Kinder und ihrer
Personensorgeberechtigten intervenieren. Diese Interventionen sind mit den
Wünschen und Bedürfnissen der Betroffenen nicht immer kongruent. In die-
sem Handlungsfeld hat sich Partizipation folglich daran zu messen, inwieweit
die Sichtweisen, Erwartungen und Interessen der Betroffenen berücksichtigt
werden und diese Prozess und Umsetzung der sie betreffenden Entscheidungen
beeinflussen können.
Partizipation ist zunächst kein Zustand, sondern Prozess. Partizipa-
tion meint mehr als nur ein simples ‚Ja‘ oder ‚Nein‘ in Bezug auf eine
Entscheidungsalternative. Teilhabeprozesse betreffen vielmehr den
gesamten Ablauf der Herstellung einzelner Entscheidungsschritte bis
hin zu ihrer Umsetzung. Partizipation heißt u.a. auch, mitentscheiden
zu können, welche Themen es überhaupt zu entscheiden gilt, wie und
unter welchen Umständen sie entschieden werden und welche Kon-
sequenzen sich daraus ergeben. Vorausgesetzt ist ein gewisser Grad
an Informiertheit und (Vor-)Wissen um die Abwägung von Alterna-
tiven.
Partizipation ist zweitens kein unilateraler, sondern ein bilateraler
Prozess. Vorausgesetzt sind ein Akteur, der Einfluss einräumt und ein
Akteur, der den Einfluss nutzt. Im Idealfall spiegelt Partizipation also
6
ein reziprokes Verhältnis der Ermöglichung wider, das sich wechsel-
seitig positiv stimuliert. Weniger ideale Voraussetzungen liegen vor,
wenn Einflussmöglichkeiten entweder nicht eingeräumt oder nicht
genutzt werden. In der Literatur und in Forschungen zur Partizipation
wird vorzugsweise die erste Variante thematisiert (Einflusschancen
werden nicht eingeräumt), weniger dagegen die zweite (Einflusschan-
cen werden eingeräumt, aber nicht genutzt), sie kommen jedoch
durchaus vor.
Drittens schließlich umfasst Partizipation verschiedene Stufen der
Qualität. Das Spektrum reicht von Fremdbestimmung, minimaler Be-
teiligung durch Information bis hin zu Formen von Selbstständigkeit
und eigenverantwortlichen Handelns, womit die sozialpädagogische
Unterstützung hinfällig wird. In der Literatur werden die unterschied-
lichen Stufen häufig durch sog. Leiter- und Stufenmodelle symboli-
siert (u.a. Arnstein 1969; Hart 1997; Blandow et al. 1999).
Eine gute Übersicht über diese Zusammenhänge zeigt Abb. 1, die ich der Ar-
beit von Florence Fritz entnommen habe:
Abbildung 1: Stufen der Qualität
Fritz 2015: 206
Diese Abbildung unterscheidet zunächst (farblich) drei Ebenen der Partizipa-
tion:
den Bereich der Vorstufen der Partizipation (roter Bereich, Stufen 1-3)
den Bereich der Partizipation (gelber Bereich, Stufen 4-6)
sowie den Bereich des zivilgesellschaftlichen Engagements (blauer Be-
reich, Stufe 7)
Die Form einer Pyramide zeigt außerdem an, dass sich die einzelnen Dimensi-
onen von Partizipation nach oben verjüngen. Damit ist unterstellt, dass die An-
sprüche an Partizipation von Stufe zu Stufe voraussetzungsvoller werden. Das
leuchtet insoweit ein, als z.B. der Austausch an Informationen die Mitwir-
kungschancen der betroffenen Klientel verbessert, deshalb aber nicht schon
7
mit Einflussnahme gleichgesetzt werden kann. Demgegenüber setzt die Über-
tragung von Entscheidungsverantwortung wie auch ihre Aneignung ein we-
sentlich höheres Vertrauen in die Kompetenzen der Betroffenen voraus, das
auf Seiten der Betroffenen im Gegenzug auch eingelöst werden muss.
Die Abbildung macht schließlich deutlich, dass Partizipation komplemen-
täre Anstrengungen auf beiden Seiten verlangt, also auf Seiten der Professio-
nellen ebenso wie auf Seite der Klient/innen. Auf der einen Seite muss Betei-
ligungsfähigkeit gefördert und hergestellt werden (z.B. durch die Bereitschaft,
Informationen zu geben, Standpunkte und Bedürfnisse zu erfragen etc.), auf
der anderen Seite muss sie entsprechend eingelöst werden (z.B. durch die Be-
reitschaft, sich informieren zu lassen, selbst Informationen einzuholen, die ei-
gene Position zu überdenken und zu artikulieren etc.). Auf der einen Seite müs-
sen also die Entscheidungsvoraussetzungen hergestellt und Entscheidungs-
macht übertragen, auf der anderen muss sie umgesetzt und verantwortet wer-
den. In dem Maße, wie sich dieses wechselseitige Bedingungsverhältnis von
Geben und Nehmen nicht etabliert, nimmt auch die Wahrscheinlichkeit ab,
dass sich reale Prozesse von Partizipation einstellen können.
Partizipation bewegt sich demnach in einem Spannungsfeld der Aneignung
und des Loslassens von Entscheidungsmächtigkeit auf unterschiedlichen Teil-
habestufen. Dieser Vorstellung liegt die Annahme zugrunde, dass Entschei-
dungsmächtigkeit ungleich verteilt und mit Partizipation ein asymmetrisches
Verhältnis der Einflussnahme vorausgesetzt ist. Es bedeutet aber auch, dass
mit zunehmenden Ansprüchen an Partizipation ein wechselseitiges Steige-
rungsverhältnis von Vertrauen und Verantwortungsübernahme stattfinden
muss: So müssen Fachkräfte an die Urteilskraft und Weitsicht der Betroffenen
glauben, wohingegen diese verpflichtet sind, einen weitsichtigen Umgang mit
ihrer Entscheidungsmächtigkeit zu erlernen und zu verantworten.
4. Barrieren von Partizipation
Im Feld der Kinder- und Jugendhilfe ist die konzeptionelle und programmati-
sche Verankerung von Partizipation oft mit dem einschränkenden Zusatz ver-
bunden, demzufolge Kinder und Jugendliche gemäß ihrem Alter und ihren Fä-
higkeiten an den sie betreffenden Entscheidungen zu beteiligen sind. Der Ge-
setzgeber geht vernünftigerweise davon aus, dass Kinder und Jugendliche die
(Mit-)Gestaltung ihrer Lebensführung nicht uneingeschränkt umsetzen kön-
nen. Mitunter mangelt es ihnen an den kognitiven und psychischen Kompeten-
zen, die notwendig sind, um komplexe Entscheidungen in ihrer ganzen Trag-
weite erfassen und überschauen zu können.
8
Liane Pluto und Mike Seckinger (2003) haben in einer Publikation 13 gän-
gige Annahmen aufgelistet, die aus Sicht von Fachpersonen der Beteiligung
von Kindern in einer erzieherischen Einrichtung entgegenstehen. Sie unter-
scheiden dabei Argumentationen (1) im Hinblick auf Begrenzungen der Ad-
ressat/innen (Inkompetenzunterstellung), (2) Einschränkungen, die sich aus
den Zwängen institutioneller Abläufe ergeben sowie (3) Verunsicherungen, die
über Beteiligungsforderungen ausgelöst werden. Die nachfolgende Erörterung
von Grenzen der Partizipation greift diese Systematik auf, stützt sich jedoch
weniger auf die vorgetragenen Annahmen der Fachkräfte, sondern vorwiegend
auf Befunde aus Forschung und Diskursen in diesem Handlungsfeld.
4.1 Grenzen von Partizipation auf Seiten der Adressatinnen und
Adressaten
Die Inkompetenzunterstellung wird mit verschiedenen Argumenten vorgetra-
gen, die zum Teil schon weiter oben angeklungen sind: Beteiligung überfor-
dere Kinder im Hinblick auf das erforderliche Vorwissen auf einen Sachverhalt
und übersteige deren Fertigkeiten und Fähigkeiten, nicht zuletzt hinsichtlich
Motivation und Weitblick (ebd.: 62ff). Dagegen wird von den Autoren dieser
Studie ausgeführt, dass Wissen vermittelt, Fertigkeiten erlernt sowie Motiva-
tion und Weitblick ein Produkt gelebter Praktiken sind. Die Inkompetenzun-
terstellung verkenne zudem, dass Partizipation Bestandteil des Erziehungsauf-
trags sei. Aus Sicht der Autoren verhält es sich dabei ähnlich wie bei der An-
eignung von Normen: Diese werden am ehesten dann übernommen, wenn Kin-
der und Jugendliche „in den Formulierungsprozess solcher Normen eingebun-
den sind, wenn sie deren Sinn verstehen und selbst eine Vorstellung davon
entwickeln können, was geschehen würde, wenn diese Normen keine Gültig-
keit hätten“ (ebd.: 60). Demgegenüber machen verschiedene Untersuchungen
zur Ausgestaltung des Heimalltags (vgl. u.a. Wolf 1999; Pluto 2007; Sierwald
2008; Wigger/Stanic 2012) deutlich, dass Erzieherinnen und Erzieher sich
zwar fürsorglich um das Wohlergehen ihrer Zöglinge kümmern, einen unmit-
telbaren Einfluss auf die Gestaltung ihres Alltags oft jedoch nicht unterstützen
und formalisierte Beteiligungsstrukturen weitgehend fehlen. Die befragten
Kinder und Jugendlichen fühlen sich hinsichtlich ihrer Kompetenzen weniger
über-, sondern häufiger unterfordert und beklagen die geringen Möglichkeiten
der Mitgestaltung ihrer Lebensführung insbesondere dort, wo sie nicht von
Vornherein in Einklang mit den Interessen der Fachkräfte stünden.
4.2 Grenzen von Partizipation auf Seiten der Fachkräfte
Fachkräfte erleben die Grenzen von Partizipation ihrerseits dort, wo institutio-
nelle Ziele und Aufgabenstellungen mit den zeitlichen, sachlichen und sozialen
9
Anforderungen von Beteiligung in Widerstreit liegen. Maßgeblich dafür ist
u.a. das für die Kinder- und Jugendhilfe typische Spannungsfeld von Hilfe und
Kontrolle. Demnach ist die Kinder- und Jugendhilfe nicht allein dem Unter-
stützungsbedarf ihrer Adressat/innen verpflichtet, sondern unterliegt einem ge-
setzlichen Handlungsauftrag. Gemäß dem doppelten Mandat in der Kinder-
und Jugendhilfe (vgl. Böhnisch/Lösch 1973) stellen Eingriff und Kontrolle
notwendige Bestandteile eines Erziehungsauftrags dar, um Kinder und Jugend-
liche (mitunter auch gegen sich selbst) damit zu schützen (vgl. SGB VIII, Rd.
21). Die Frage, wann, zu welchem Sachverhalt und unter welchen Rahmenbe-
dingungen eine Beteiligung fachlich geboten oder zu verneinen ist, lässt sich
unabhängig vom Fall pauschal nicht beantworten. Sie liegt vielmehr weitge-
hend im Ermessen der Institution.4
Auch das Hilfeplanverfahren (HPG), dessen genuine Zielsetzung ja gerade
darin besteht, die Subjektstellung und Mitwirkung von Kindern und Jugendli-
chen an den sie betreffenden Entscheidungen zu unterstützen, erreicht diese
Zielsetzung nur bedingt (vgl. u.a. Leitner 2001: 77). Allein schon der zeitliche
Rahmen setze mitunter enge Grenzen. Für eine in der Regel Mehrzahl an Prob-
lemen, die für alle Anwesenden gleichermaßen verständlich dargestellt, erwo-
gen und vertieft werden müssen, bedarf einer effektiven und zielgerichteten
Gesprächsführung, über deren Voraussetzungen die Betroffenen oft nicht ver-
fügen. Das Gebot des Zusammenwirkens mehrerer Fachkräfte im HPG gemäß
§ 36 SGB VIII führt nicht zuletzt dazu, dass die Fachkräfte im HPG meist in
der Überzahl sind und oft mehr über als mit den Betroffenen sprechen.
4.3 Grenzen von Partizipation in Interaktion und Kommunikation
Auf der Grundlage akribischer Gesprächsanalysen haben Sarah Hitzler und ich
die interaktiven und kommunikativen Prozesse von Hilfeplangesprächen im
Kontext der Heimerziehung detailliert untersucht (Messmer/Hitzler 2011). Da-
bei hat sich gezeigt, dass Kinder und Jugendliche durchaus Einfluss auf Ent-
scheidungen ausüben können, vorausgesetzt, sie laufen den Interessen oder
Standpunkten der anwesenden Fachpersonen nicht zuwider (vgl. ausführlich
Hitzler/Messmer 2010). Auf der Grundlage dieser Untersuchungen haben wir
4 In der Schweizer Heimerziehung wird die Abwehr von Beteiligungszumutungen häufig
damit begründet, dass Beteiligung eine strukturell klare Ausrichtung des Hilfeprozesses
unterminiert und den Betroffenen insofern kaum Halt und Schutz bieten kann. Die äu-
ßere Ordnung (z.B. klare Regeln bezüglich Essens- und Ausgehzeiten oder mit Blick
auf das Verhalten in- und außerhalb des eigenen Zimmers etc.) korrespondiere, so das
Argument, mit der Aneignung einer inneren Ordnung, die somit nicht verhandelbar ist.
Das veranlasste einen Jugendlichen im Interview zu der Äußerung: Sie halten uns nicht
artgerecht(vgl. Schaffner et al. 2011).
10
die Befunde unserer Analysen im untenstehenden Schaubild zusammenge-
fasst:
Abb. 2: Ein gesprächsanalytisches Modell von Berücksichtigung
Hitzler/Messmer 2015:189
Dieses Schaubbild macht ebenfalls verschiedene Stufen der Beteiligung sicht-
bar, die allerdings deutlich anders als bisherige Modelle gelagert sind. Insbe-
sondere verweisen sie auf kommunikative Stufen der Berücksichtigung, wie sie
sich aus den von uns untersuchten Interaktionen zwischen Fachkräften und Be-
troffenen im Hilfeplangespräch ergeben.
Die 1. Stufe thematisiert zunächst den Unterschied, ob Kinder und Jugend-
liche (bzw. deren Sorgeberechtigte) persönlich beim HPG anwesend sind.
‚Anwesenheit‘ ist eine grundlegende Voraussetzung von Partizipation,
weil sonst keine ‚Berücksichtigung‘ stattfinden kann. Außerdem beein-
flusst Anwesenheit die Art und Weise, wie Fachkräfte den Fall thematisie-
ren, ist jedoch kein Garant von Berücksichtigung.
Die 2. Stufe zielt auf die Frage, ob Fachpersonen mit oder über die Anwe-
senden sprechen. ‚Reden mit‘ schließt die Betroffenen tendenziell in die
Gesprächsführung ein und stimuliert entsprechende Reaktionen, ‚Reden
über‘ schließt sie tendenziell aus und macht sie zu eher passiven Zuhörern.
Da in den von uns untersuchten HPGs immer mehr Fachkräfte als Be-
troffene anwesend waren, wird häufig mehr über als mit den Betroffenen
gesprochen, was potentielle Berücksichtigungschancen entsprechend ver-
ringert.
Die 3. Stufe thematisiert den Sachverhalt, ob die Redebeiträge der Betroffe-
nen selbst- oder fremdinitiiert ausgelöst werden. Diese Frage ist insofern
11
wesentlich, als Gespräche in institutionellen Kontexten für gewöhnlich im-
mer von Mitgliedern der betreffenden Organisation moderiert und gesteu-
ert werden. Selbstinitiierte bzw. unaufgeforderte Redebeiträge sind demge-
mäß eher selten. Die Verteilung von Rederechten (bzw. das turn-taking) im
Gespräch sichert den Fachkräften daher die Möglichkeit, mittels Fragen o-
der Aufforderung nicht nur die Themen, sondern auch die Reaktionen der
Beteiligten wirksam zu kontrollieren.
Die 4. Stufe behandelt die Frage, welche Redebeiträge als relevant und wel-
che als irrelevant behandelt werden. Unsere eigenen Untersuchungen (wie
auch zahlreiche Forschungen auf diesem Gebiet, vgl. dazu näher weiter un-
ten) machen deutlich, dass die Relevantsetzung von Themen und Beiträgen
zu diesen Themen in institutionellen Settings immer Domäne der anwesen-
den Fachkräfte ist.
Auf der 5. Stufe stellt sich schließlich die Frage, ob und inwieweit die re-
levant gesetzten Beiträge für eine Entscheidung maßgeblich sind. Nach un-
seren Untersuchungen hängen die Ergebnisse maßgeblich davon ab, ob und
inwieweit die Betroffenenperspektive mit den Interessen und Zielsetzun-
gen der Fachkräfte in Widerspruch steht. Die Entscheidung, welche Argu-
mente oder Positionen bei der Entscheidungsfindung berücksichtigt wer-
den, liegt auch hier wesentlich im Ermessen der Professionellen.
Die Teilhabe an Entscheidungen ist gemäß diesen Analysen das Resultat von
binär codierten, d.h. zweiwertig strukturierten Entscheidungen über die Ein-
flussmöglichkeiten der Anwesenden. In diesem Modell verfügen die Betroffe-
nen nur über eine einzige Möglichkeit proaktiver Prozessgestaltung (nämlich
auf Stufe drei in Form eigeninitiierter Redebeiträge), die in institutionellen
Kontexten für gewöhnlich jedoch dispräferiert sind. Demgegenüber erlaubt die
zweiwertige Form von Berücksichtigungschancen den Professionellen eine
von-Moment-zu-Moment äußerst dezidierte Steuerung der Gesprächsführung,
mit der sie die Bedürfnisse, Erwartungen, Interessen und Sichtweisen der Be-
troffenen entweder auf- oder abwerten können. Mittels Ein- und Ausschluss
(bzw. reden mit/reden über), der Zuteilung von Rederechten sowie der Bestim-
mung der Wichtigkeit einzelner Redebeiträge wird eine Fallwirklichkeit gene-
riert, die sich unter Umständen selbst immunisiert und von außen nur schwer
zu durchbrechen ist.
Internationale Forschungen vergleichbaren Zuschnitts mit Blick auf die
Beteiligungsformen in ähnlichen Settings (vgl. u.a. Hall/Slembrouck 2001;
Holland/O'Neill 2006; Broadhurst et al. 2011; Healy et al. 2012) machen eben-
falls auf den Sachverhalt aufmerksam, dass sich die Betroffenen in Gesprächen
mit Professionellen häufig entmachtet, nicht gehört oder nicht anerkannt füh-
len. Insbesondere die Befragung von Bolin (2014) von Kindern und Jugendli-
chen über ihre Erfahrungen in formalisierten Assessments der Kinder- und Ju-
gendhilfe liest sich zuweilen wie die punktgenaue Bestätigung des hier vorge-
12
stellten Modells von Berücksichtigung. Demnach erlebten die Kinder die Ge-
sprächsführung seitens der Professionellen zum überwiegenden Teil extrem
restriktiv. In den Gesprächen wurden sie nur selten direkt adressiert; es domi-
nierte (trotz Anwesenheit) ein Gefühl der persönlichen Inexistenz oder nicht-
Zugehörigkeit zu dem betreffenden Setting; die Möglichkeit zum Einbringen
eigenständiger Redebeiträge erlebten sie durch das Reden über seitens der Pro-
fessionellen stark eingeschränkt und es dominierte der Eindruck, dass ihre Bei-
träge nicht in derselben Weise geschätzt und gewürdigt wurden, wie die Pro-
fessionellen es untereinander tun (ebd.: 506ff).5
Wie diese Studie weiterhin zeigt, hat der Mangel an Raum und Wertschät-
zung mitunter zur Folge, dass sich die Kinder und Jugendlichen zunehmend
mehr aus den Gesprächsverläufen zurückziehen, sich nicht (mehr) aktiv betei-
ligen oder gar den Raum verlassen. Was aus Sicht der Professionellen dabei
als Langeweile oder Desinteresse erscheint, ist demnach weit mehr das Produkt
institutioneller Aktivitäten und insofern ‚hausgemacht‘. Insgesamt machen
Bolin‘s Untersuchungen klar, dass sich die Betroffenen der Machtungleichge-
wichte, ihrer unterlegen Position sowie ihrer begrenzten Verwirklichungschan-
cen durchaus bewusst sind (ebd.: 509), sich angesichts der zahlenmäßigen
Überlegenheit der Fachpersonen jedoch ohnmächtig fühlen.
4.4 Grenzen von Partizipation durch Verunsicherung
Ein letzter Sachverhalt betrifft schließlich die durch Beteiligungsforderung
ausgelöste Verunsicherung von Fachpersonen in Bezug auf die eigene Exper-
tise. Grundlegend dafür ist, dass das fachliche Handeln sich über die Zeit zu
Routinen verdichtet, sofern es sich als solches bewährt hat und seine wieder-
holte Anwendung den institutionellen Handlungsauftrag erleichtert. Vor die-
sem Hintergrund hat John Heritage (1997) das professionelle Handeln mit dem
Verhalten in einem Windkanal verglichen: Demnach gestalten professionelle
Akteure ihr Handeln typischerweise so, dass es den geringstmöglichen Wider-
stand generiert. Das leuchtet ein, da wir uns in vergleichbaren Situationen ähn-
lich verhalten. Dieses Verhalten hat jedoch den Effekt, dass die bewährte und
möglicherweise auch bequeme Position nur ungern wieder aufgegeben wird.
Dieselbe Einsicht gilt für kognitive Prozesse der Wahrnehmung und Beur-
teilung entsprechend. Von empirischen Studien wissen wir, dass Fachpersonen
5 Vgl. dazu auch die Meta-Analyse von ten Brummelaar et al. (2017) mit vergleichbar
ernüchternden Befunden. Bedeutungsvolle (im Gegensatz zu nebensächlichen) Ent-
scheidungsteilhabe in Feld von Fremdunterbringung in Heimeinrichtungen ist gemäß
den zwischen 2000 bis 2016 publizierten Studien mehr die Ausnahme als die Regel,
wobei Professionelle oft mit den institutionellen Rahmenbedingungen zu kämpfen ha-
ben, während eine positive Arbeitsbeziehung und Kommunikation mit den Betroffenen
als zentral für ein „bedeutungsvolle“ Teilhabe eingeschätzt werden.
13
sich vergleichsweise schnell ein nur schwer reversibles Urteil über Klient/in-
nen bilden. Sie begründen dies mit ihrer Erfahrung und Expertise, was sich im
Kontext institutioneller Aktivitäten bewährt hat und was für die betreffende
Klientel gut und richtig ist, die sich im Laufe der Jahre schließlich zu Gewiss-
heiten verdichten kann.6 Solche Gewissheiten lassen sich nicht gern irritieren.
Zur Disposition steht mithin das Verhältnis von Wahrnehmung und Wirklich-
keit, also der Herstellung und Auflösung kognitiver Dissonanzen. Aus Sicht
der Kognitionspsychologie ist es oft einfacher, die Wirklichkeit den eigenen
Wahrnehmungen anzupassen als die Wahrnehmung der Wirklichkeit (vgl. Fes-
tinger 1957 und 1964).7
Vor diesem Hintergrund wird angeführt, dass Fachpersonen angesichts der
Beteiligungsanforderungen von Partizipation leicht zu verunsichern sind. Ne-
ben verschiedenen fragwürdigen Argumenten (vgl. Pluto/Seckinger 2003, S.
71ff.) hat dieser Gesichtspunkt vor dem Hintergrund eingeschliffener Arbeits-
routinen gleichwohl einen sachlich richtigen Kern. Denn ein beteiligungs- und
aushandlungsorientierter Stil fachlichen Handelns zwingt Fachpersonen ver-
mehrt zur Begründung und Rechtfertigung ihrer jeweiligen Expertise resp.
Einschätzungen in Bezug auf bestehende Entscheidungsalternativen: Sollen
die Bedürfnisse und Interessen von Kindern und Jugendlichen ernstgenommen
und berücksichtigt werden, reicht der Verweis auf bestehende Regeln und Ord-
nungsstrukturen allein nicht mehr aus. In dem Maße, wie Partizipation beste-
hende Hierarchien und Machtverteilungen tangiert, werden bewährte Muster
der Legitimation mitunter brüchig. Das erzeugt bisweilen ein erhöhtes Kon-
fliktpotential, das die Fachkräfte der Sozialen Arbeit tendenziell jedoch eher
meiden (vgl. Messmer 2015).
Beteiligung erfordert darüber hinaus ein ergebnisoffenes Handeln und dies
wiederum erzeugt im Gegenzug für gewöhnlich eine erhöhte sachliche und
zeitliche Komplexität. Gefordert ist also eine erhöhte Bereitschaft seitens der
Fachkräfte, sich auf die Perspektive der Betroffenen einzulassen, sie zu verste-
hen versuchen und diese mit ihren Anliegen entsprechend zu unterstützen. Die
Aushandlung gemeinsam getragener Entscheidungen ist nicht zuletzt zeitin-
tensiv. Sie erfordert Geduld sowie die Bereitschaft, zu überzeugen, aber auch:
6 Ein Forschungsüberblick über den Wissensgebrauch in der Praxis der Professionellen
(vgl. Taylor/ White 2006) macht auf den Sachverhalt aufmerksam, dass Fachkräfte der
Sozialen Arbeit schon zu einem frühen Zeitpunkt der Fallbearbeitung zu vergleichs-
weise unverrückbaren Wirklichkeitsannahmen neigen. Rein hypothetisch würden diese
Annahmen zwar unter Vorbehalt expliziert, faktisch jedoch würden die diesen Annah-
men widersprechenden Hinweise und Indikatoren im Verlauf der Fallbearbeitung ten-
denziell ausgeblendet und ignoriert. Seitens der Professionellen zeigt sich demnach eine
Tendenz, umfassende Glaubenssysteme (pervasive belief systems, ebd.: 939) zu entwi-
ckeln und diese mittels selektiver Informationsverarbeitung zu Gewissheiten zu ver-
dichten. White und Stancombe (2003) sprechen in diesem Zusammenhang von der Il-
lusion der Gewissheit, Riemann (2002) von der Illusion der Vertrautheit.
7 Ein Blick über den Atlantik in die Schaltzentrale einer Weltmacht bietet derzeit (Anfang
2017) dafür reichhaltig Anschauungsmaterial.
14
sich überzeugen zu lassen. Sie verlangt nicht zuletzt ein gewisses Maß an
Fehleroffenheit, um die Betroffenen auf dem Weg zu mehr Selbstständigkeit
in angemessener Weise zu fördern. Verlangt ist also, wie es bei Pluto und Se-
ckinger (2003: 8) heißt, durch Übung, Offenheit und auch die Fähigkeit zur
Selbstkritikdiesen Anforderungen an Beteiligung zu entsprechen. Für diese
Aufgabenstellung sehen sich Fachkräfte jedoch häufiger nicht ausreichend un-
terstützt. Neben der individuellen Haltung braucht es dafür einen tragfähigen
organisatorischen Rahmen, der diese Entwicklungen strukturell fördert und
unterstützt.
5. Gelingensbedingungen für die Gestaltung partizipativer
Prozesse
Die bisherigen Ausführungen haben verschiedene Barrieren von Partizipation
im Handlungs-feld der Kinder- und Jugendhilfe aufgezeigt. Diese sind vorwie-
gend auf Seiten der Institution zu verorten. Zwar sind mit jedem einzelnen Fall
mitunter sehr verschiedenartige Problemlagen indiziert, diese bilden jedoch
nur den Ausgangspunkt für die Bestimmung von Beteiligungschancen, an de-
nen eine Fachkraft fall- und personenbezogen ansetzen muss. Demgegenüber
sind die Barrieren auf institutioneller Seite eher grundsätzlicher Art, sofern in-
stitutionelle Akteure über institutionelle Herrschaft verfügen, die ihnen in den
zu treffenden Entscheidungen Überlegenheitsansprüche garantiert.
Für eine effektive Gestaltung partizipativer Prozesse ist daher ein komplexes
Zusammenspiel zwischen den Rahmenbedingungen fachlichen Handelns, ih-
rer organisatorischen Umsetzung und den ethischen Haltungen auf Ebene der
einzelnen Fachkräfte maßgeblich. Nicht gelebte Gesetzesvorschriften bleiben
ebenso ineffektiv wie die Anstrengungen Einzelner, die am Widerstand der
Organisation oder aufgrund mangelnder Ressourcen dauerhaft scheitern.
Partizipation beginnt daher zunächst bei den elementaren Fertigkeiten pro-
fessionellen Handelns. Dazu zählt die Bereitschaft, den Betroffenen immer
dann Äußerungschancen einzuräumen, wenn über ihre Belange verhandelt
wird. Nicht weniger wichtig ist die Fähigkeit zum Zuhören und Verstehen, was
die Anliegen und Interessen, aber auch die potentiellen Ressourcen der Be-
troffenen im Einzelfall sind. Selbstinitiierte Redebeiträge sollten unterstützt
und anerkannt werden, die Betroffenen jedoch nicht überfordern (die Auffor-
derung an eine 13-jährige während eines HPG-Erstgesprächs, sie solle doch
eben kurz erläutern, was ihre Anliegen sind, während fünf Erwachsene erwar-
tungsvoll auf sie schauen, schlägt meistens fehl).
Die Gestaltung formalisierter Entscheidungsprozesse bedarf zudem einer
guten Vorbereitung auf beiden Seiten. Dazu zählen u.a. Informieren, Beraten
und Aufklärung. Die Betroffenen sollen wissen, was sie erwartet und was für
15
die Vorder- und Hinterbühne maßgeblich ist. Je umfassender sie über die Kon-
sequenzen der einzelnen Entscheidungsalternativen in einer ihnen verständli-
chen Sprache informiert, beraten und aufgeklärt werden, umso wahrscheinli-
cher können sie auch zwischen verschiedenen Entscheidungsalternativen ab-
wägen und differenzieren. Fachkräfte sollten sich regelmäßig von Vornherein
über die Ansichten der Betroffenen informieren, um sie in formalisierten Ent-
scheidungsprozessen ggfs. fürsprecherisch unterstützen zu können.
Formalisierte Entscheidungsprozesse sollen gut strukturiert vonstattenge-
hen und über hinreichend Ressourcen verfügen. Deren Umfang und Dauer
sollten die Betroffenen nicht überfordern. Das A und O ihrer Durchführung ist
jedoch eine adressatengerechte Sprache. Was gesagt wird, muss den Betroffe-
nen verständlich sein. Wenn möglich, sollten Fachkräfte bevorzugt mit und
weniger über Anwesende sprechen. Dabei muss berücksichtigt werden, dass
die Betroffenen für gewöhnlich nicht über dieselben Fertigkeiten einer effek-
tiven und zielgerichteten Gesprächsführung gebieten. Kinder und Jugendliche
(aber auch die Eltern) kommunizieren ihre Ansichten oft in Form von Anek-
doten und Erzählungen, was Geduld, Nachfragen und Techniken der Verstän-
digungssicherung notwendig macht. Der Entscheidungsvorgang selbst sollte
jeweils deutlich markiert und die Konsequenzen einer Entscheidung den Be-
troffenen verständlich offengelegt werden. Die Aushandlungsergebnisse sind
in einer verständlichen Sprache zu dokumentieren.
Formalisierte Entscheidungsprozesse sollten von Zeit zu Zeit in (selbst)kri-
tischer Absicht überprüft und evaluiert werden, bspw. in Form kollegialer Be-
ratung oder Supervision, um habitualisierte ‚Windkanaleffekte‘ schon im Kern
zu verhindern und damit einhergehende Selbstimmunisierungseffekte frühzei-
tig erkennen zu können. Wünschenswert ist schließlich die Etablierung von
unabhängigen Beschwerdeinstanzen, für den Fall, dass die Betroffenen sich
überstimmt oder mit den erzielten Entscheidungen nicht einverstanden fühlen
(vgl. näher Jann/Urban-Stahl 2014; Urban-Stahl 2014).
Gelingende Partizipation ist nicht zuletzt auf die Unterstützung institutio-
neller Strukturen und Rahmenbedingungen angewiesen. Erforderlich sind
klare und verbindliche Regeln, mit denen die Rechte und Pflichten der Fach-
kräfte wie auch die der Kinder und Jugendlichen beschrieben werden. Benötigt
werden hinreichende, den Prozess unterstützende Ressourcen (Zeit!), um die
Anliegen der Kinder und Jugendlichen erfassen und in angemessener Weise
prozessieren zu können. Vor allem braucht gelingende Partizipation jedoch gut
ausgebildete Fachpersonen, die sich den Aporien fachlichen Handelns bewusst
und im Umgang damit sicher sind. Darüber hinaus bedarf es eines entsprechen-
den Wissens und Könnens, um die Gestaltungsräume partizipativer Prozesse
methodisch gezielt zu erschließen und weiterentwickeln zu können. Auf jeder
einzelnen Qualitätsstufe von Partizipation (vgl. Abb. 1) benötigen Fachkräfte
hinreichend Kompetenz und Selbstvertrauen, um sich gegenüber den Ansinnen
der Kinder und Jugendlichen nicht von Vornherein zu verschließen. Und nicht
16
zuletzt benötigen sie eine ethische Haltung, die sie bei dem, was sie tun, auf
das Wohlergehen der ihnen anvertrauten Zöglinge verpflichtet.
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Article
Children are individuals capable of expressing their wishes and needs, making decisions and taking action in order to influence their own living situation and contribute to social life. Furthermore, children’s participation is essential to their development, learning and well-being, and particularly crucial to the integration of migrant children. Accordingly, societal and scientific discourses emphasize the need for the participation of children, including as a substantial element of integration processes. However, research shows a tension between theoretical discussions and concepts, on the one hand, and practices in educational settings on the other. Educational contexts vary in their conceptualizations of children’s agency and participation, as well as the degree to which they provide opportunities for participation or rather set restrictions upon it. To illuminate this dependency on respective educational settings in more detail, data from the German sample of the first phase of the CHILD-UP research and innovation project were used to explore two research questions. First, potential differences in perceptions and understanding of children’s participation were investigated by surveying four groups of professionals, namely teachers, educators in early childhood care, after-school educators and social workers. Second, the analyses explored potential associations between intercultural aspects, integration and participation among the four groups of professionals. Overall, the results showed that children’s participation is emphasized and supported in each of the examined educational settings, but also reveals differences according to school. More specifically, schoolteachers were more reserved about participation than the other groups of professionals. Moreover, although all professionals emphasized migrant children’s integration, a stronger emphasis on assimilation was observed for teachers, which could be explained by structural and normative conditions in the educational setting of school. The results point to the need for a further examination of these differences by focusing on the interplay between the normative requirements, structural conditions, institutional tasks, as well as professional attitudes of different professions in education. Accordingly, relational approaches to the concept of children’s agency are applied to discuss whether and how relational conceptualizations of participation can overcome an essentialist perspective on children’s participation and may perhaps shed light on the interconnection between participation and integration according to the institutional character of different educational settings.
Chapter
In den Sozialwissenschaften und in politischen Diskursen sprechen Partizipation, Inklusion und Integration ebenfalls die gesellschaftliche Zugehörigkeit und die soziale Stellung von Individuen und Gruppen in der Gesellschaft an. In diesem Kapitel wird daher diskutiert, in welchem Verhältnis der Teilhabebegriff zu diesen Begriffen steht.
Chapter
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Auf der Grundlage empirischer Gesprächsdaten aus Hilfeplangesprächen zur stationären Fremdunterbringung werden mit Hilfe der ethnomethodologischen Konversationsanalyse (vgl. Hitzler & Messmer, 2011) nachfolgend verschiedene Praktiken der Konfliktmeidung beispielhaft sichtbar gemacht. Die Analysen geben Anlass zu der Vermutung, dass Konfliktmeidung in den Interaktionen zwischen Professionellen und Klient_innen auf unvereinbare Strukturmuster der Sozialen Arbeit reagiert, die in der direkten Interaktion lediglich bearbeitet, dort aber nicht gelöst werden können.
Chapter
Full-text available
In diesem Beitrag wird Partizipation als ein Instrument der Berücksichtigung von Klientinnen und Klienten in Settings der institutionellen Problembearbeitung verstanden. Auf der Grundlage einer konversationsanalytischen Untersuchung von Hilfeplangesprächen werden die tatsächliche Praxen der Berücksichtigung rekonstruiert und zu einer Heuristik zusammengefasst.
Article
Participation in decision‐making procedures of young people in care is considered a key element that affects their current or future living circumstances and might improve the quality of decision-making on and delivery of provided services. This narrative literature review, covering the period 2000–2016, focuses on the opportunities of young people to participate, the challenges and facilitators to participation, and the outcomes of care related to participation. Sixteen studies met our search criteria. Several studies show that young people seem to have limited possibilities to “meaningful” participation in decision-making. Various challenges and facilitators in the participation process emerge with regard to the level of the young person, the professional, and the (sociocultural) context. None of the studies provides evidence for a connection between the “amount” of youth participation in decision‐making and/or treatment during the care process and the outcomes of residential care. Implications for research and practice are reflected upon.
Article
Over the past two decades, child protection authorities internationally have begun to implement models of family participation in child protection decision‐making. Debate exists about the extent to which these models promote family involvement in decision‐making. While a significant body of research on family and professional experience and perceptions of models of family participation in decision‐making has emerged, there has been little observational research of these approaches. In this paper, we report on observational data from 11 family group meetings (FGMs) in a child protection context in Queensland, Australia. Under Queensland child protection law, these meetings are referred to as an inclusive process for child protection decision‐making and planning. We draw on observational data to analyse how family inclusion in child protection decision‐making is facilitated, or limited, by the FGM process. We consider tensions in the realization of a participatory ethos in child protection services systems and discuss what practitioners can practically do to enhance family participation in child protection decision‐making.
Article
The topic of parental engagement in the context of child protection is of significant international interest, given much documented problems of achieving effective ‘partnerships’ where professional agencies raise serious concerns about children. This article reports the findings of a qualitative study of interaction between professionals and parents in the quasi-judicial setting of pre-proceedings meetings in England. Recent legislative changes in England and Wales have aimed to improve the prospects for effective partnership work with parents through a revised pre-proceedings process. Through detailed examination of parent-professional interaction using methods of applied discourse studies, the study highlights the constraints that institutional requirements create in terms of the differential rights and obligations of parents and professionals. Inevitably, that talk is asymmetrically organized in favour of the local authority, leads to resistance on the part of parents. The study highlights problems of engaging parents who display both active and passive forms of resistance, as they seek to challenge or reject organizational goals. The study concludes with broader observations about the likely limits of legislative efforts that seek to ‘re-order’ the complex relationships between parents and professionals in child protection work.
Article
This paper is about parent participation in cases where children are involved in a child protection process in the UK. It concentrates on the child protection conference as a site at which the participation of the client and decision-making by professionals are balanced with one another. Unlike previous research, which has been concerned with asking participants their reactions and views using research interviews, the focus here will be on the verbal exchanges between participants in the conference, based on a recording of a child protection review. In this way it is proposed that attention is directed at how the client is enabled to participate and what significance is given to such participation during the event. Der Aufsatz befaßt sich mit der Partizipation von Eltern im Fall, daß Ihre Kinder von der Arbeit des Kinderschutzes erfaßt werden. Er konzentriert sich auf die Kinderschutzkonferenz als den Ort, an dem die Partizipation von Klienten und die Entscheidungen der Professionellen in ein Gleichgewicht gebracht werden. Anders als vorgängige Forschungsansätze, die im Rahmen von Interviews die Klienten nach ihren Reaktionen und Einschätzungen befragt haben, wird hier auf der Basis eines aufgezeichneten Gesprächs zur Prüfung des Falles der Fokus auf die verbalen Interaktionen zwischen den Teilnehmern der Konferenz gerichtet. Deshalb wird vorgeschlagen, die Aufmerksamkeit darauf zu richten, auf welche Weise die Klienten zur Partizipation befähigt werden und welche Bedeutung einer solchen Form der Partizipation während des Prozesses zugemessen wird. Este artículo trata de la participación de los padres en casos en los que los niños se encuentran en situación de protección infantil en el Reino Unido. Se concentra en las conferencias para la protección a la infancia como un lugar en el que se equilibran la participación de los clientes y el proceso de toma de decisiones por parte de los profesionales. A diferencia de anteriores investigaciones, donde se pedía a los participantes que expresaran sus reacciones y puntos de vista a través de entrevistas, aquí nos centramos en los intercambios verbales entre los participantes de las conferencias, a través de la gravación de un caso específico. De esta manera se propone que se dirija la atención hacia cómo se facilita la participatión del cliente y la importancia que se da a dicha participatión durante el encuentro. Cet article traite de la participation des parents d'efants bénéficiant de la protection de l'enfance en Grande-Bretagne. La conférence sur la protection de l'enfance constitue l'objet de cette étude, en tant que lieu dans lequel la participation des usagers et la prise de décision par les professionnels se contrebalancent l'une l'autre. Contrairement à une recherche précédente pour laquelle on cherchait à connaître la réaction et l'opinion des participants en utilisant des entretiens de recherche, il s'agit ici d'étudier les echanges verbaux entre les participants de la conférence, à partir de l'enregistrement d'un compte-rendu sur la protection de l'enface. Ainsi, les auteurs choisissent de se concentrer sur la façon dont l'usager est amené à participer et sur la signification donnée à cette participation pendant l'événement.