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„Die Welt mit anderen Augen sehen und meinen Weg finden“. Überlegungen zu einer Existenzorientierung sozioökonomischer Bildung

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Abstract

Der vorliegende Beitrag skizziert, welche grundlegenden Erschütterungen eine konsequente Orientierung an der Existenz des wirtschaftenden Menschen für die ökonomische Standardlehre hervorzurufen vermag; nicht, um diese Lehre gänzlich zu negieren, sondern in ihrer eigentlichen Fragwürdigkeit wieder klar zutage treten zu lassen und zugleich grundlegende Alternativen zu ihr zu entwickeln – vor allem im erkenntnistheoretischen Sinne. Die Existenzphilosophie entstand einst gleichsam als Suchbewegung aus einer Krise der Philosophie, insofern diese in einer Dichotomie von spekulativem Idealismus einerseits und wissenschaftsbejahendem Positivismus andererseits zu verharren drohte und damit die Probleme, die den Menschen eben mit einer unmittelbaren Dringlichkeit angehen, gänzlich aus dem Blick zu verlieren. In gewisser Weise sehe ich die Ökonomie heute in einer ähnlichen Krise, allerdings in einer spezifischen Gestalt. Mein Beitrag unternimmt den Versuch, erstmalig eine Existenzorientierung sozioökonomischer Bildung zu entwickeln, damit die sozioökonomische Forschung und Lehre zukünftig Menschen noch besser befähigen kann, sich unmittelbar dieser Gestalt zu stellen und schöpferisch mit ihr umzugehen. Dafür wählt er als einen ersten Ansatzpunkt die Existenzphilosophie Heinrich Barths als Dialogpartner.
1
Silja Graupe
„Die Welt mit anderen Augen sehen und meinen Weg finden“ –
Überlegungen zu einer Existenzorientierung sozioökonomischer Bildung
Zusammenfassung
Der vorliegende Beitrag skizziert, welche grundlegenden Erschütterungen eine konsequente
Orientierung an der Existenz des wirtschaftenden Menschen in der und für die ökonomische
Standardlehre hervorzurufen vermag; nicht, um diese Lehre gänzlich zu negieren, sondern in
ihrer eigentlichen Fragwürdigkeit wieder klar zutage treten zu lassen und zugleich
grundlegende Alternativen zu ihr zu entwickeln – vor allem im erkenntnistheoretischen Sinne.
Die Existenzphilosophie entstand einst gleichsam als Suchbewegung aus einer Krise der
Philosophie, insofern diese in einer Dichotomie von spekulativem Idealismus einerseits und
wissenschaftsbejahendem Positivismus andererseits zu verharren drohte und damit die
Probleme, die den Menschen eben mit einer unmittelbaren Dringlichkeit angehen, gänzlich
aus dem Blick zu verlieren. In gewisser Weise sehe ich die Ökonomie heute in einer
ähnlichen Krise, allerdings in einer spezifischen Gestalt. Mein Beitrag unternimmt den
Versuch, erstmalig eine Existenzorientierung sozioökonomischer Bildung zu entwickeln,
damit die sozioökonomische Forschung und Lehre zukünftig Menschen noch besser
befähigen kann, sich unmittelbar dieser Gestalt zu stellen und schöpferisch mit ihr umzugehen.
Dafür wählt er als einen ersten Ansatzpunkt die Existenzphilosophie Heinrich Barths als
Dialogpartner.
1. Hinführung
„Meine Einkaufsberichte sind anfangs noch sehr deskriptiv, doch mein Blick auf die
Welt hat sich zunehmend verändert. Durch die wiederholte Beobachtung einer
Lebensrealität habe ich das Denken beobachten können. […] Schockierend ist für mich
die Einsicht, dass mein Verständnis über Wirtschaft ebenso verklärt und verrückt ist,
wie das derjenigen, denen ich es zum Vorwurf mache. Habe ich vor diesem Semester
noch gedacht, ich sei ein selbstreflektierender Mensch, so ist mir nun klar geworden,
2
dass sich diese Selbstreflexion zuweilen doch nur kurz unterhalb der Oberfläche
bewegte. Mir kommt es so vor, als stehe ich gerade mal am Anfang, die Welt mit
anderen Augen zu sehen und meinen Weg zu finden, wie ich mich in die Gesellschaft
einbringen möchte.“
„Betrete ich den Supermarkt nun nach dem Experiment, ist nichts mehr wie zuvor. Ging
ich früher einkaufen, so machte ich mir nur darüber Gedanken, wie viel Geld ich bei mir
hatte und was ich kaufen wollte. Doch jetzt schwirren mir jedes Mal Begriffe wie
Angebot, Ware, Geld und Preise im Kopf herum. Ich fange automatisch an, die
Menschen zu beobachten, sei es nun der Kassierer oder ein Kunde. Ich mache mir
Gedanken und rege mich innerlich oft auf über bestimmte Verhaltensweisen und
Strukturen des Supermarktes. Und ich frage mich, was kann wie strukturell zum Nutzen
des Gemeinwohls verändert werden und was kann ich dazu beitragen?“
„Über mich selbst kann ich sagen, dass ich anfangs nicht geglaubt habe, den Supermarkt
am Ende dieser Berichtreihe mit anderen Augen zu sehen. Ich war überzeugt davon,
bereits bewusst einzukaufen. Vor diesen knapp drei Monaten hatte ich eine beinahe
abwehrende Haltung dieser Aufgabe gegenüber, die sich aber nach und nach aufgelöst
hat. Das zeigt mir, wie weit ich eigentlich schon in dieser objektiven, distanzierten
Wirtschaft drin war. Erst der Anstoß, einen Supermarkt mit offenen Augen und
erhobenem Haupt zu betreten, und die permanente Aufarbeitung der Erlebnisse in der
Vorlesung haben mir gezeigt, dass es in so einem Supermarkt viel zu entdecken gibt
und unglaublich viel damit zusammenhängen kann. Was ich für mich mitnehme, ist auf
jeden Fall die Erkenntnis, dass der Supermarkt ein Raum ist, den ich nicht gestalten
kann. Ich habe zwar die Wahl, aber woraus ich wählen darf, bestimmt der Supermarkt.
[…] Wir leben also alle einen vorgegebenen Weg. Ich muss für mich selbst noch
rausfinden, inwieweit ich da ausbrechen kann und möchte; aber zumindest, und das ist
ein Anfang, mache ich mir diese Sache bewusst. Insofern hat mich dieses ‚Tagebuch‘
eindeutig weitergebracht und mich vor allem dazu bewegt, selbstständig zu denken.“
2. Einführung
Alle gerade angeführten Zitate stammen aus Lernreflexionen von Studierenden, die bei mir
die Einführungsveranstaltung in die Volkswirtschaftslehre besucht haben. Ihre Aussagen
beziehen sich auf jenen Teil der Veranstaltung, in dem ich sie bitte, eine Supermarktfiliale in
der Nähe ihres Wohnorts mehrfach zu besuchen, wobei diese Filiale einer der großen Ketten
3
wie etwa Lidl, Aldi, Rewe oder Edeka zugehören sollte. Ich fordere sie also auf, sich
regelmäßig an einen jener „Nicht-Orte“ zu begeben, die, mit Marc Augé (2016) gesagt, als
sinnentleerte Funktionsorte keine individuelle Identität stiften, keine gemeinsame
Vergangenheit haben und keine sozialen Beziehungen schaffen. Die Aufgabe, die ich ihnen
weiterhin stelle (selbstverständlich ohne ihnen zuvor die ‚methodische Brille‘ Augés bereits
angeboten zu haben), lautet schlicht: „Schreiben Sie in einer Art Tagebuch auf, was Sie in
bzw. während Ihrer Supermarkterfahrung wahrnehmen und beobachten und versuchen Sie,
diese Beobachtungen zu reflektieren und dabei insbesondere Bezüge zu jenen
wissenschaftlichen Perspektiven herzustellen, die wir gemeinsam während der
Präsenzveranstaltungen erarbeiten.“ Damit öffnen sich in der Lehre Möglichkeiten, in die
Nicht-Orte etwas einzutragen, was diesen sonst fremd ist. Denn während man an ihnen
normalerweise eben nicht verweilt, sondern sie nur ebenso eilig wie stumm durchquert, um
etwas anderes zu erreichen (vgl. ebd., S. 104), können meinen Studierenden diese Orte –
zumindest für eine gewisse Zeit – zu bewussten Reflexionsorten werden. Sie sollen nicht
allein an ihnen sein, um einen nachgelagerten Zweck zu erfüllen (das Abendbrot zuhause oder
die Party am Strand etwa, für die man noch Bier oder Grillgut benötigt), sondern um das
Mittel selbst (eben das Einkaufen) in seinen Bedingungen wie Möglichkeiten tätig in den
Blick zu rücken. So gerät ein Teil des ökonomischen Alltags unmittelbar zum Ort des
Lernens.
Mit Hilfe dieses Beispiels möchte ich im Folgenden weniger rein didaktische Überlegungen
zur sozioökonomischen Bildung anstellen. Eher ist mir daran gelegen, in grundlegender und
systematischer Absicht einen neuen möglichen Ausgangspunkt dieser Bildung aufzuzeigen,
der in vielen bisherigen Ansätzen der Sozioökonomie zwar eine Rolle spielen mag, dies aber
zumindest meiner Kenntnis nach bislang in eher stillschweigender Weise. Mit diesem
Ausgangspunkt meine ich eine Orientierung der sozioökonomischen Bildung an der Existenz
des Menschen. Wie diese in einem durchaus radikalen (im ursprünglichen Sinn von „an die
Wurzeln gehenden“) Sinne einen Gegenpol zur heutigen ökonomischen Standardlehre zu
bilden vermag, möchte ich in den kommenden Abschnitten skizzieren. Mit einer
Existenzorientierung meine ich dabei nicht nur eine ausdrückliche Hinwendung zu Subjekt
und Lebenswelt, sondern, nochmals tiefergehend, zur eigentlichen wirtschaftlichen Existenz
des Menschen im Sinne eines konkreten, niemals endgültig objektivierbaren
Wirklichkeitsvollzugs.
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Mit den folgenden Hinweisen auf die Besonderheiten und Möglichkeiten einer existentiell
orientierten sozioökonomischen Bildung geht es mir selbstverständlich nicht darum, andere
Bildungsformen, die sich an objektiven Wissensformen orientieren, ersetzen oder gar
verurteilen zu wollen. Vielmehr geht es mir um die Einsicht, dass eine solche Orientierung
gleichsam einen ausdrücklichen Gegenpol zur ökonomischen Standardlehre zu bilden vermag,
sodass sich zwischen dieser und jener womöglich ein weiter und bewusst verstandener Raum
möglicher ökonomischer Erkenntnis aufspannen kann, in dem verschiedene ökonomische und
sozioökonomische Bildungsformen jeweils ihren Platz (und damit ihre Perspektivität)
einnehmen und von dort aus in einen reflektierten und um die eigene Position wissenden
Austausch miteinander treten können.
Was aber meine ich mit „Existenz“? In der Suche nach Antworten steht mir im Folgenden
vornehmlich die Existenzphilosophie Pate, sodass die sozioökonomische Bildung über die
Sozialwissenschaften hinaus einen Dialogpartner in den Geisteswissenschaften erhält. Dabei
werden im Rahmen dieses Beitrags die Rollen der beiden Partner – Sozioökonomie einerseits
und Existenzphilosophie andererseits durchaus unterschiedlich verteilt sein: Die
Existenzphilosophie wird mir eher als Inspirationsquelle dienen, als dass ich eine
systematische Einführung in sie zu geben versuche. Sie soll mir, einen Gedankengang etwa
von Francois Jullien (2006, S. 14) aufgreifend, als eine Art Fremdes oder Anderes dienen, von
dessen Standpunkt aus sich gleichsam Punkte des Abweichens oder
Zurückweichens“ aufzeigen lassen, die helfen können, „das Denken […] in eine neue
Perspektive zu versetzen“. Es geht darum, grundlegende Erschütterungen hervorzurufen, die
das (sozio-)ökonomische Denken von vornherein aus dem Gleichgewicht zu bringen
vermögen, sodass dessen bislang verborgene Selbstverständlichkeiten offen zu Tage treten
und sich wieder nach dem fragen lässt, was dieses Denken selbst normalerweise nicht fragt,
sondern immer schon als bestimmt und entschieden voraussetzt. Indem ich die
Existenzphilosophie, immer noch mit Jullien gesagt, wie eine Art „theoretischen Operator
(und Entwickler im photographischen Sinne)“ (ebd., S. 16) nutze, werde ich am Ende über die
Existenzphilosophie in systematischer Hinsicht wenig gesagt haben. Aber sie soll helfen,
einige „Tiefenbohrungen“ an das ökonomische Denken anzulegen, um zu dessen meist
ungedachtem Fundament zurückzukehren, auf dem normalerweise argumentiert wird, nicht
aber über es. Meine Hoffnung ist, dass in diesen Tiefenschichten des Selbstverständlichen und
zumeist fraglos Gegebenen sich neue oder doch zumindest klarere Möglichkeiten für die
sozioökonomische Bildung öffnen mögen.
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Dabei gilt, dass der Existenzphilosophie die Rolle als „theoretischer Operator“ im eben
gesagten Sinne nicht fremd ist, auch wenn ich sie wahrscheinlich auf ein eher neues Terrain
führe, indem ich sie als ein „Werkzeug des Denkens“ im Bereich der ökonomischen Bildung
fruchtbar zu machen suche. Denn ihr ist eigen gewisse Probleme in einem „sehr radikalen,
durchgreifenden Sinne“ aufzuwerfen, die selbst in der Philosophie „bis dahin nie so scharf
gestellt worden waren – Probleme, die den Menschen mit einer unmittelbaren Dringlichkeit
angehen; durch die er in einer kaum je erlebten Dringlichkeit vor die Fragen nach dem
eigenen Selbst gestellt wurde“ (Barth 2016, S. 3). Diese Probleme nun stehen im engen
Zusammenhang eben mit der Frage nach der Existenz des Menschen als ein verantwortliches,
freies und selbst entwerfendes Wesen, das niemals Objekt sein kann – auch und gerade nicht
Objekt einer Wissenschaft –, sondern sich gerade dadurch auszeichnet, dass es Subjekt ist.
Der Mensch ist im Wesentlichen nicht Erkannter (ein Gegenstand der Erkenntnis), sondern
Erkennender und im Prozess seiner Erkenntnis liegt eine unabweisliche Freiheit, die immer
auch eine Freiheit der Selbsterkenntnis und dem daraus resultierenden Willen zur
Selbstgestaltung ist. Dabei ist mit „Erkenntnis“ nun wiederum nicht eine rein abstrakte,
sondern eine dezidiert auf Erfahrung bezogene Erkenntnis gemeint. Der Existenzphilosophie
„wird immer der Mensch in seiner konkreten geschichtlichen Existenz vor Augen stehen; ihn
darf sie nie aus dem Blickfelde verlieren“ (Barth 2016, S. 11).
Dieses Augenmerk auf den Menschen als erkennendes Subjekt in seiner konkreten
geschichtlichen Existenz nehme ich im Folgenden als Orientierungspunkt, um gegenüber der
heutigen ökonomischen Standardlehre, wie sie weltweit durch die führenden ökonomischen
Lehrbücher vertreten ist, neue Ansatzpunkte für eine ökonomische Bildung aufzeigen, welche
Orientierungen an Subjekt und Lebenswelt oder Lebenssituationen, wie sie in der
Sozioökonomie bereits vertreten werden (vgl. etwa Engartner und Krisanthan 2014; Hedtke
2016; Weber 2013), nochmals konsequent vertiefen. Dabei gehe ich, wie viele dieser
ökonomischen Bildungsformen auch, zunächst davon aus, dass im Zentrum sozio-
ökonomischen Forschens und Lernens das wirtschaftliche Handeln des Menschen stehen
sollte. Doch suche ich bezugnehmend auf die Existenzphilosophie dieses nicht
gegenständlich zu erfassen, d. h. zum reinen Objekt der Erkenntnis zu machen. Nicht darum
soll es gehen, aus der Ferne eines distanzierten und mitleidlosen Beobachters – eines „Blicks
von nirgendwo“, wie es Thomas Nagel (2015) nennt – zergliedernd zu analysieren, was dort
drüben (etwa im lediglich beobachtbaren oder rein imaginierten Verhalten einer Konsumentin
oder eines Konsumenten) geschieht. Stattdessen sollen Formen der Erkenntnis in den
Vordergrund rücken, durch die Probleme, die Menschen in ihrem alltäglichen wirtschaftlichen
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Handeln in unmittelbarer Dringlichkeit angehen und damit immer auch vor die Frage nach
dem eigenen Selbst stellen, aufgeworfen und bearbeitet werden können – und zwar von ihnen
selbst und nicht durch die Bildung bereits fest vorgegebene Erkenntnisformen (vgl. in der
Philosophie zu einem solchen Ansatzpunkt etwa Barth 2016, S. 3). Dadurch rückt die Idee der
Befähigung von Lernenden, ihre eigenen wirtschaftlichen Belange selbst erkennen und
gestalten zu können, in den Vordergrund.
Während ich in dieser Fokussierung der Befähigung zur freien Gestaltung des
wirtschaftlichen Lebens tatsächlich einen Gegenpol zur heutigen ökonomischen Standardlehre
sehe, geht es mir in keiner Weise darum, mich mit anderen Ansätzen der sozioökonomischen
Bildung ebenfalls in einen Gegensatz setzen zu wollen. Eher ist mir daran gelegen, wichtige
ihrer Kernanliegen – etwa jene der Subjekt- und Lebensweltorientierung aufzugreifen und
nochmals im Hinblick auf Fragen der Existenz zu vertiefen. Nicht um einen
Totalitätsanspruch geht es mir also, sondern um die Etablierung eines neuen Denkansatzes,
der zum differenzierenden Dialog einladen möchte.
Zum weiteren Aufbau des Beitrags: Der folgende Abschnitt 3 (Lebenswelt und Existenz) wird
näher ausführen, was mit „wirtschaftlicher Existenz“ gemeint sein kann und wie diese einen
grundlegenden neuen Anfang im Vergleich zur ökonomischen Standardlehre zu begründen
vermag. In Abschnitt 4 (Wissenschaft und Existenz) diskutiere ich, welche Art der
Wissenschaftsorientierung einer existenzorientierten sozioökonomischen Bildung eigen sein
kann. Abschnitt 5 (Bildung und Existenz) expliziert einige der daraus resultierenden
Folgerungen für das Bildungsverständnis. In allen drei Abschnitten werde ich als
philosophischen Dialogpartner vor allem die Existenzphilosophie Heinrich Barths (1890-
1965) bemühen. Dies hat zumindest zwei Gründe: Einerseits ist damit eine konkrete,
eigenständige und für den Leser oder die Leserin durch weitergehende eigenständige Lektüre
nachvollziehbare Position in der Existenzphilosophie gewählt, sodass meine Art der
Bezugnahme zu dieser Philosophierichtung trotz aller zuvor genannten Vorbehalte nicht
gänzlich unklar oder sogar willkürlich erscheinen muss.1 Zweitens bringt die Philosophie der
1 Über Barths Philosophie im Allgemeinen schreibt etwa Christian Graf: „Heinrich Barths Philosophie ist in
ihrer Ausrichtung nach eine Philosophie der konkreten Wirklichkeit. Ihre Schwerpunkte liegen in der
Erscheinung, der Bewegtheit der Existenz, im Individuellen, in der Aktualität des Augenblicks, im Ereignis, in
der Situation usf. Sie ist also ganz und gar antirationalistisch eingestellt. Zugleich aber hält sie am Projekt einer
philosophischen Systematik fest“ (Graf 2017, S. IX).
7
Existenz von Barth einen mir wesentlichen Punkt besonders deutlich zum Vorschein, der sich
in anderen Strömungen der Existenzphilosophie in dieser Klarheit meiner Kenntnis nach
kaum findet: Es ist dies die Auffassung, Existenz grundlegend als ein Problem der Erkenntnis
aufzufassen. Der Beitrag endet mit einem kurzen Ausblick (Abschnitt 6).
3. Lebenswelt und Existenz
Mit dem Begriff der Lebenswelt suche ich hier allgemein auf die menschliche Welt in ihrer
vorwissenschaftlichen Selbstverständlichkeit und Erfahrbarkeit hinzudeuten (vgl. grundlegend
etwa Schütz und Luckmann 1988). Zunächst kurz gesagt, wird es mir in diesem Abschnitt um
die Frage gehen, wie sozioökonomische Bildung den in wirtschaftlichen Situationen
handelnden Menschen Möglichkeiten verschaffen kann, dieser Selbstverständlichkeit und
Erfahrbarkeit auf den Grund zu gehen. Wie kann es dieser Bildungsform zum Anliegen
werden, zu lehren, das Selbstverständliche weder zu verneinen noch zurückzuweisen, noch zu
beseitigen, sondern „die universale Selbstverständlichkeit des Seins der Welt in eine
Verständlichkeit zu wandeln“, wie Edmund Husserl es genannt hat (1976, S. 184)? Diese
Fähigkeit wiederum muss nicht in einer bloßen Akzeptanz dieser Selbstverständlichkeiten
münden. Erkenntnis meint keineswegs nur Anerkenntnis. Auch kann sie einer „neu
entwerfenden Stellungnahme“ (Barth 2016, S. 26) gleichkommen, in der sich Menschen
jenseits des bloß Gewohnten auf überraschende Weise mit der Welt, in der sie sich befinden,
tätig auseinandersetzen.
Um diese Art der schöpferischen Auseinandersetzung zu betonen, führe ich neben dem
Begriff der Lebenswelt jenen der Existenz ein. Denn in diesem, so meine These, lässt sich das
drängende Anliegen einer sozioökonomischen Bildung, den wirtschaftenden Menschen nicht
aus seinen sozialen, ökologischen, politischen, historischen und kulturellen Kontexten
herauszulösen, nochmals dahingehend zuspitzen, diese Kontexte nicht ihrerseits bloß als
Gegenstandsbereiche, sondern als die niemals vollständig objektivierbare Existenz des
Menschen berührend aufzufassen, über die dieser und nur dieser selbst sich aufzuklären und
letztlich zu entscheiden im Stande ist.2
2 Selbstverständlich möchte ich hier nicht sagen, dass sich die Existenz des Menschen in seinen wirtschaftlichen
Tätigkeiten erschöpft. Diesen Umstand sollte die Ökonomie, die sich primär mit der wirtschaftlichen Form der
Aktualisierung der Existenz beschäftigt, nie aus den Augen verlieren.
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Wie der Unterschied zwischen Lebenswelt und Existenz nun auch genauer zu bestimmen sei,
beide verweisen darauf, warum es etwa keinen Zufall darstellt, wenn ich meine Studierenden
gleich zu Beginn ihres Ökonomiestudiums bitte, ihre alltäglichen wirtschaftlichen
Handlungen in Gestalt des Einkaufens zum Ausgangspunkt ihrer Reflexionen zu nehmen: Ich
führe sie nicht weg von diesen Handlungen, sondern suche ihnen Zeiten und Räume zu
eröffnen, damit ihnen das Selbstverständliche, das Gewohnte und Quasi-Automatische in
diesen Handlungen auffallen möge, wie es ihrem Alltag eigen ist. Es geht, mit den Worten
Eugen Finks gesagt, darum, zu einer ganz bestimmten Form der Mitwisserschaft zu
befähigen:
„Die Mitwisserschaft mit dem eigenen Lebensvollzug umgrenzt den Bereich und die
Möglichkeit der endlichen philosophischen Selbst-Interpretation des menschlichen
Daseins durch sich selbst. […] Wir übersteigen nicht das Menschliche, um es von
‚außen‘ mit den Augen eines Gottes zu betrachten, wir überspringen nicht die
Endlichkeit unserer Situation. Wir versuchen vielmehr, ausdrücklicher als es sonst
geschieht, in sie einzustehen“ (Fink 1995, S. 64).
Ein solches Ansinnen in der ökonomischen Bildung zu verfolgen heißt, sich unmittelbar in
scharfen Gegensatz zur ökonomischen Standardlehre zu setzen. Deutlich vermag dies etwa
am zurzeit international wohl populärsten und meist verkauften ökonomischen Lehrbuch, den
Economics von N. Gregory Mankiw, zu werden. Dort heißt es gleich zu Beginn:
„As you embark on your study of economics, the understanding you bring to the
discipline is going to be very different to that which your lecturer has. […] One of the
challenges facing students is that many terms are also used in everyday language. In
economics, however, these terms mean specific things. The challenge, therefore, is to
set aside that everyday understanding and think of the term or concept as economists do”
(Mankiw und Taylor 2014, S. 17, Hervorh. S.G.).
Orientiert sich die sozioökonomische Bildung an der Existenz des wirtschaftenden Menschen,
wird sie gleich diesen ersten Schritt, den Alltagsverstand außer Kraft zu setzen, nicht
mitgehen wollen. Ist dieser doch dazu geeignet, in den Studierenden unmittelbar einen Riss
zwischen dem eigenen Leben auf der einen und einem rein abstrakten Denken auf der anderen
Seite zu erzeugen. Stattdessen kann zu ihrem Anliegen werden, diesen Alltagsverstand zu
erweitern und, was wohl noch weit wesentlicher sein mag, zu vertiefen. Was damit gemeint
sein kann, vermag etwa an Ausrufen deutlich werden, die ich immer wieder von meinen
Studierenden höre, wenn wir ihre Erlebnisse im Supermarkt und deren Reflexionen
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besprechen. Sie lauten sinngemäß etwa: „Ich war mein ganzes Leben in Supermärkten
einkaufen, aber ich wusste nicht, dass und wie ich es tat!“ Oder: „Mir war das alles so
selbstverständlich, dass ich es tun konnte, ohne sagen zu können, wie ich es tat!“
Mit Hilfe der Unterscheidung zwischen explizitem und implizitem Wissen, wie sie vor allem
Michael Polanyi (1958) geprägt hat, lässt sich zum Kern dieser Ausrufe vordringen. Orientiert
sich die sozioökonomische Bildung an der Existenz, so kann ihr nicht daran gelegen sein, das
implizite Wissen, wie es nach Polanyi vor allem im stillschweigenden Wissen um das Wie des
alltäglichen, erfahrungsbezogenen Tuns und Denkens zum Ausdruck kommt, einfach zu
negieren und durch abstrakte, also (möglichst) gänzlich erfahrungsunabhängige Begriffe oder
mathematische Formeln zu ersetzen, wie sie dem hellen Lichte eines (möglichst) gänzlich
objektiven Verstandes zugänglich sind. Es kann aber auch nicht Ziel sein, das implizite
Wissen dauerhaft dem Schweigen routinemäßigen Handelns zu überlassen. Der mittlere Weg,
den ich hier sehe, liegt darin, Möglichkeiten zu eröffnen, in immer vertiefender Weise
erkennen zu können, nicht allein was man etwa in einem Supermarkt zu kaufen erstrebt,
sondern wie man dies tut und worin die Voraussetzungen dieses Tuns liegen. Es geht hier um
die Befähigung zum Entwurf eines handlungsbegleitenden Erkenntnisprozesses, der
prozessual auf die Genese und damit auf die Bedingungen der Möglichkeiten dessen gerichtet
ist, was im normalen Alltagsmodus des Denkens stets schon als „Gegebenheiten“ unbewusst
vorhanden ist und von daher in sehr grundlegendem Sinne für die Unmöglichkeit sorgt, im
Vollzug des Alltags anders denken und entscheiden zu können. Anders: Es geht um die Kunst,
das Implizite in gewisser Weise explizit werden zu lassen, ohne dabei einen Bruch mit der
Erfahrung zu vollziehen, sondern stattdessen ein immer umfassenderes Vollzugsbewusstsein
in der Erfahrung entstehen zu lassen.
Den Punkt, den ich hier deutlich machen möchte, lässt sich auch anhand einer anderen
Dualität erklären, jener von bewusst und unbewusst. In weiten Teilen der
Kognitionswissenschaften sowie der Verhaltensökonomie scheint es, als könne zwischen
diesen beiden Bereichen des Bewusstseins stets klar getrennt werden; so, als stellten sie zwar
einen gemeinsamen Raum dar, der aber seinerseits durch eine Art Schwelle unüberwindlich in
zwei Teile aufgeteilt zu sein scheint.3 Dabei soll der Bereich des Unbewussten ein und für
allemal jeglichen Explikationen, wie sie im Bereich des Bewussten (willentlich) angestrengt
und ausgeführt werden können, unzugänglich sein. Es soll uns in der Tiefe unseres eigenen
3 Vgl. für eine nähere Beschreibung der Problematik Graupe 2017, S. 100ff. und für ein Beispiel etwa
Kahnemann 2002.
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Bewusstseins etwas beherrschen können, das uns ebenso fremd sein soll, wie es als
unveränderlich zu gelten hat. In den Wirtschaftswissenschaften wird diese Position explizit
vor allem innerhalb der österreichischen Schule der Nationalökonomie vertreten, so etwa von
Friedrich Freiherr von Wieser. Dessen Überlegungen, wie sie etwa Einfluss auf Ludwig von
Mises und Friedrich August Hayek und damit die Begründung des Neoliberalismus hatten,
sollen im Weiteren helfen, das „Existentielle“ einer sozioökonomischen Bildung deutlich
hervortreten zu lassen. Von Wieser (1851 – 1926) schreibt etwa:
„Auf die Frage nach dem letzten Warum, auf die Frage, wie es kommt, daß ich denke
und nach gewissen Regeln denke, werde ich mir im letzten Grunde mit Lichtenberg
antworten müssen, ‚es denkt‘. Das Bewußtsein arbeitet unbewußt und kann sich keine
Rechenschaft darüber geben, warum die Tatsachen in ihm hervortreten und
verschwinden, es gibt noch ein Etwas unter der Schwelle des Bewußtseins, wovon
dieses abhängig ist, das wir nicht beherrschen und das unserem Sinn so fremd ist wie
die äußere Natur“ (von Wieser 1929, S. 17).
Eine solche strikte Trennung von bewusst und unbewusst, so dominierend sie auch in
gegenwärtigen wissenschaftlichen Debatten sein mag, ist aus einer Existenzperspektive
ebenso wenig als notwendig und unhintergehbar zu akzeptieren wie die damit einhergehende
These unveränderlicher Gesetzmäßigkeiten des Erkennens in den unzugänglichen Tiefen des
Inneren des Menschen. Damit beabsichtige ich natürlich nicht, das Kind mit dem Bade
auszugießen. Richtig ist, dass Menschen sich nicht stets allem bewusst werden können, was
und wie sie es im wirtschaftlichen Alltag tun. Aber dennoch lässt sich für
Bewusstseinsprozesse und ihre mögliche Tiefe keine feste Grenze bestimmen; schon gar nicht
von außen durch einen externen Wissenschaftler oder eine Wisenschaftlerin. Eher ist hier, wie
etwa Heinrich Barth deutlich macht, im Hinblick auf „bewusst“ und „unbewusst“ nicht von
einem einfachen Entweder-Oder und damit von einer klaren Abgrenzung beider Gebiete
auszugehen, sondern von einer kontinuierlichen Abstufung: Dasjenige, was uns heute nicht
bewusst ist, kann uns morgen zu Bewusstsein kommen (ebenso wie wir heute vergessen
haben können, was uns gestern noch bewusst war): „Der Terminus ‚unbewusst‘ ist insofern
wenig zutreffend, als wir Vieles ‚unbewusst‘ nennen, was dann doch zum Bewusstsein
gebracht wird“ (Barth 2016, S. 149).
Es lässt sich in der Bildung also durchaus bei der menschlichen Erfahrungswelt in ihrer
vorwissenschaftlichen Selbstverständlichkeit und Erfahrbarkeit ansetzen, ohne sie unkritisch
als gegeben annehmen zu müssen. Dabei lässt sich diese Welt als ein dynamisches Geschehen
11
auffassen, das sich potentiell stets in und durch Erkenntnis zu vertiefen versteht. Dabei scheint
mir wichtig, nicht zuletzt um den Gegenpol zum Objektivitätsanspruch der ökonomischen
Standardlehre in aller Deutlichkeit aufzuspannen, die lebensweltliche Existenz nicht wieder
ihrerseits zum bloßen Gegenstand der Erkenntnis zu erheben (was lediglich bedeuten würde,
sie wiederum zu objektivieren), sondern die menschliche Existenz selbst als Erkenntnis zu
begreifen:
„Sie [die Existenz], ist nicht ein seiendes Etwas, das nachträglich zum Gegenstande
einer erhellenden Erkenntnis würde wie ein Gegenstand unter andern, auf den
irgendeinmal der Lichtkegel der Erkenntnis fallen würde. Vielmehr steht dies zur
Diskussion, daß Existenz als solches Erkennen bedeutet“ (Barth 2016, S. 35).
Ich möchte diese im (sozio-)ökonomischen Kontext vielleicht nicht unmittelbar verständliche
philosophische Passage durch ein Beispiel zu erhellen versuchen und kehre dafür zur
Reflexion menschlicher Erfahrungen im Supermarkt zurück. In einer alltäglichen
Selbstverständlichkeit mag den Studierenden ein solcher Markt zunächst wie ein unendlich
weiter Möglichkeitsraum erscheinen, in dem sie umherwandeln, tausende Dinge bestaunen
und zwischen ihnen auswählen können. Was sie von dieser Art des Paradieses zwar nicht
trennt, wohl aber ihre Entscheidungen in ihm limitiert, scheint lediglich ein äußerer Umstand
zu sein: das Geld, das sie in der Tasche halten, um jederzeit Eigentum an einem Teil dieser
Warenwelt zu erwerben. Vermag sich aber nun ihre Erkenntnis zu vertiefen und damit auf die
impliziten Voraussetzungen ihres Einkaufens zu erstrecken, so können sie etwa erkennen,
dass sie in der alltäglichen Einkaufssituation die Preise als gegeben und zudem als
wesentliches Kommunikationsmittel zu akzeptieren gewohnt sind; dass sie die Waren zwar
nehmen, nicht aber gestalten oder auch nur in Gebrauch nehmen dürfen; dass sie die
Hausregeln eines nach seinem eigenen Gewinn strebenden Konzerns, der ihnen lediglich
anonym gegenübertritt, blindlings und damit fraglos befolgen; dass der Bettler draußen vor
der Tür zu bleiben hat, zumindest solange, wie sie ihm nicht ein wenig Geld zustecken, das
ihm für einen kurzen Moment den Zugang und damit seine Identifikation als Kunde oder
Konsument ebenso wie ihnen gewähren wird.
Kurz, sie mögen erkennen, was ich in den Eingangszitaten meiner Studierenden beispielhaft
aufgeführt habe: „Was ich für mich mitnehme, ist auf jeden Fall die Erkenntnis, dass der
Supermarkt ein Raum ist, den ich nicht gestalten kann. Ich habe zwar die Wahl, aber woraus
ich wählen darf, bestimmt der Supermarkt. […] Wir leben also alle einen vorgegebenen
Weg.“ Das ursprüngliche Verständnis von Freiheit im Sinne der Konsumentensouveränität
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vermag so auf einer tieferen Ebene in eines von Unfreiheit umzuschlagen. Dabei gilt, dass
diese Unfreiheit stets „da“ war. Stets schon bildete sie den existentiellen
Voraussetzungsboden des erst genannten Freiheitsverständnisses, blieb als solcher aber im
Noch-Nicht-Bewussten verborgen.
Auf was ich hier hinaus will, ist nicht diese Unfreiheit selbst im Sinne eines gegenständlichen
Phänomens oder gar Faktes unserer Lebenswelt als Kunden zu betonen. Der eigentliche Punkt
liegt anderswo: Die Erkenntnis einer solchen Unfreiheit ist wesentlicher und unauflöslicher
Teil der Existenz, ja sie ist Existenz. Der unmittelbar an die gerade nochmals zitierte Stelle
anschließende Satz lässt zumindest aufscheinen, was ich mit dieser Aussage auszudrücken
versuche: „Ich muss für mich selbst noch rausfinden, inwieweit ich da ausbrechen kann und
möchte; aber zumindest, und das ist ein Anfang, mache ich mir diese Sache
bewusst.“ Wirtschaftliche Lebensvollzüge zu entdecken und tiefergehend zu verstehen
geschieht hier nicht abgelöst von Alltag und Lebenswelt, sondern bleibt unmittelbar in deren
Realisierung und Gestaltung eingebunden. Denn dieser Erkenntnisprozess vermag weniger
die eigene Erfahrung wie ein Ding vor sich hinzustellen, um sie zu betrachten oder einem
externen Standard gemäß zu kontrollieren oder – etwa im Sinne des unternehmerischen Selbst
(Bröckling 2007) – gar zu optimieren. Stattdessen verfügt sie über das Potential, selbst- und
weltproduktiv in einem die Existenz inhärent gestaltenden, umfassenden Sinne zu werden.
„Die Welt mit anderen Augen zu sehen“, kann so damit einhergehen, „meinen Weg zu finden,
wie ich mich in die Gesellschaft einbringen möchte.“ Erkennen und Handeln bilden eine
dynamische Einheit, ohne dabei unterschiedslos in eins zu fallen, und in dieser Einheit
vermögen sich neue Entscheidungsräume zu öffnen: Nicht mehr darum geht es, um weiterhin
im Beispiel des Supermarkts zu bleiben, allein die in der Konsumentensouveränität
begründete Freiheit der Wahl zwischen Gütern zu leben und dafür als Voraussetzung das
Einkommen zu maximieren, sondern, wie es viele meiner Studierenden tun, andere Wege der
Gestaltung etwa der eigenen Lebensmittelversorgung unmittelbar auszuprobieren, die
ihrerseits wiederum ein Existenzgeschehen mit eigenen Chancen und Gefährdungen darstellen
(und sei es nur der Wechsel vom Leben als Konsumenten bei Aldi oder Lidl zum Leben als
Konsumentin oder Konsument eines Biohofs). Selbstverständlich gilt dabei, dass Bildung
einen solchen Wandel weder vorschreiben noch bewerten sollte. Lediglich kann es ihr um die
Befähigung von Menschen gehen, selbst- und weltgestaltend zu werden, indem sie es
ermöglicht, latent vorhandene in aktuelle Erkenntnis umzuwandeln.
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Gewiss lässt sich hier fragen, was eine solche Orientierung an individueller Existenz und
Erkenntnis tatsächlich mit den Anliegen einer Sozioökonomie zu tun haben kann, die sich ja
vornehmlich um gesellschaftliche, wirtschaftliche und politische Problemlagen zu kümmern
sucht. Tatsächlich kann es hier zunächst so wirken, als erforderte die von mir vorgeschlagene
Fokussierung auf Fragen existentieller Art gleichsam eine subjektive Wesensschau, die jeden
Einzelnen bloß in die Tiefe seines individuellen Inneren zu führen vermag. Richtig ist, dass es
einer an der Existenz orientierten ökonomischen Bildung um die Vertiefung von Erkenntnis
gehen sollte, die wesentlich eine des einzelnen Menschen ist. „Es gibt keine Aktualisierung
der Existenz, kein Entwerfen, Wollen, Handeln, das nicht ein solches des Einzelnen
wäre“ (Barth 2016, S. 154). Doch führt dies weder in eine Art Psychologismus noch in einen
Solipsismus. Denn diese Art der Vertiefung lässt deutlich werden, dass die soziale Welt
(ebenso wie die natürliche) gewissermaßen nicht nur um uns herum ist im Sinne einer Summe
uns gegenüberstehender Dinge, sondern sich in der Tiefe der eigenen Existenz verbirgt:
Meine Art, wirtschaftlich zu leben, und mein Selbstverständnis als wirtschaftliche Akteurin
oder wirtschaftlicher Akteur gründen sich in einem vorgängigen Existenzgeschehen, das
selbst immer auch soziales Prozessgeschehen ist. Letzteres bildet gleichsam den Boden des
individuellen Bewusstseins, ohne je vollständig zu dessen bloßem Objekt werden zu können.
Was zunächst unverständlich erscheinen mag, muss es bei näherer Überlegung nicht bleiben.
Die ökonomische Wahlhandlungstheorie etwa schließt ihrerseits nicht aus, dass individuelle
Präferenzen ihren Ursprung in einem Sozialisationsprozess haben. Doch da sie diese
Präferenzen zwecks Berechnung durch einen externen Beobachter als gegeben anzusetzen
sucht (vgl. etwa Becker 1990, S. 5), muss sie (implizit) davon ausgehen, dass dieser
Sozialisationsprozess zum Zeitpunkt der Handlungsentscheidungen abgeschlossen ist und
damit deren unveränderliche Grundlage darstellt (vgl. etwa Kirchgässner 1991, S. 13-14; dazu
Graupe 2005, S. 74-75). Menschliche Geschichte scheint damit immer schon bestimmt und
entschieden zu sein und als solche die Gegenwart individuellen Handelns determinieren zu
können.
Diese Idee der Abhängigkeit individueller Vorstellungen von Gütern von einem vorgängigen
Sozialgeschehen lässt sich in Fragen der Existenzorientierung sozioökonomischer Bildung
unmittelbar fruchtbar machen. Zugleich aber ist der Wahlhandlungstheorie insofern
unmittelbar zu widersprechen, als dass dieses Geschehen nicht als notwendig gegebenes,
sondern eben auch als inhärent dynamisches und gestaltbares zu verstehen ist. Richtig ist, dass
diese Form der Dynamik und Gestaltbarkeit von einem externen Beobachter nicht erkannt
14
werden kann, da sie in einem nicht-objektivierbaren Existenzgeschehen begründet liegt, das
tatsächlich nicht von außen her kommend einem abstrakten Messen, Zählen oder Wiegen
unterworfen werden kann. Doch lässt es sich durch teilnehmende Vollzüge erschließen, in
denen sich die vormals latente Erkenntnis der Betroffenen in eine aktuelle verwandeln kann.
Diese Vollzüge können selbstverständlich das Beharrungsvermögen, welches die
Wahlhandlungstheorie im Sinne der „Abgeschlossenheit des
Sozialisationsprozesses“ notwendig voraussetzt, aufweisen. Doch müssen sie dies nicht im
Sinne unveränderlicher, quasi-natürlicher Gesetzmäßigkeiten tun, sondern eher im Sinne von
Gewohnheitsprozessen. Diese aber bleiben, so mächtig sie auch wirken mögen, stets auf die
Freiheit der Beteiligten relativiert (vgl. Brodbeck 1996). Es liegt in deren Entschluss, diese
vormals fraglosen, weil selbstverständlichen Gewohnheiten nicht nur zu erkennen, sondern im
Erkenntnisvollzug auch zu durchbrechen, d. h. zu verändern. Denn aus einer
Existenzperspektive schließt Erkenntnis etwa die Möglichkeiten des Lernens und Bedauerns
sowie des Entdeckens und Gestaltens systematisch mit ein; allesamt Möglichkeiten, welche
die Wahlhandlungstheorie kategorisch ausschließen muss, weil ihr ansonsten die Möglichkeit
einer Objektivierung von Wahlhandlungen notwendig abhandenkäme.4
Diese Einsicht möchte ich noch ein wenig weiter vertiefen, wofür ich mich nochmals dem
Werk Friedrich von Wiesers und der dort vertretenen Vorstellung des Unbewussten zuwende.
Von Wieser geht davon aus, dass es für die Ökonomie, will sie wahrlich Sozialwissenschaft
sein, nicht ausreicht, sich auf die Beobachtung äußerer Tatsachen zu beschränken (1929, S.
19). Damit grenzt er sich scharf von einer rein objektiven Auffassung der ökonomischen
Theorie ab (ebd.) und wählt stattdessen einen anderen Weg, indem er das Bewusstsein
ökonomisch Handelnder selbst zum Objekt wissenschaftlicher Beobachtung zu machen
versucht:
„Unser Objekt ist einfach das Bewußtsein des wirtschaftenden Menschen mit seinem
Schatz an allgemeinen Erfahrungen, d.h. jener Erfahrungen, die der Praktiker besitzt
und die daher auch jeder Theoretiker als Praktiker in sich bereit findet, ohne daß er sie
erst mit besonderen wissenschaftlichen Methoden zu sammeln brauchte“ (ebd., S. 16).
4 Vgl. etwa Philip Mirowski: „For if regret ... were possible, then there would be no fixed functions and no fixed
extrema which could be located by the calculus“ (1989, S. 100). Vgl. auch: „Ein solches Postulat impliziert auch,
dem Akteur jegliche Lernfähigkeit, also eine Änderung seines Wissens, abzusprechen. Denn es zerstört jede
Änderung des relevanten Wissens der handelnden Person das Gleichgewicht zwischen den Handlungen [...], die
sie vor, und jenen, die sie nach der Änderungen ihres Wissens unternommen hat. Der gültige Satz, daß der
Mensch lernt, muß somit ausgeschlossen werden“ (Graupe 2005, S. 73).
15
Jedem Individuum sollen in der Tiefe seines Bewusstseins allgemeine „Erscheinungen“ (wie
von Wieser sie nennt, vgl. ebd.) zu Grunde liegen. Diese selbst sollen ihm dabei allenfalls als
unveränderliche, ihn aus innerlicher Notwendigkeit heraus drängende Tatsachen zu
Bewusstsein kommen können:
„Sie [die psychologische Methode der Wirtschaftswissenschaften, S.G.] findet, daß
gewisse Akte im Bewußtsein mit dem Gefühle der Notwendigkeit vollzogen werden,
und warum sollte sie sich erst bemühen, durch lange Induktionsreihen ein Gesetz
festzustellen, während jeder in sich selbst die Stimme des Gesetzes deutlich
vernimmt?“ (ebd., S. 17)
Aus einer Existenzperspektive lässt sich mit von Wieser zunächst die wesentliche Einsicht
teilen, dass das ‚Soziale‘ an der Wirtschaft und den Wirtschaftswissenschaften sich
keinesfalls in äußeren Tatsachenbeständen, d. h. in beobachtbaren, uns gegenüberstehenden
Dingen (wie etwa die greifbaren Waren im Supermarkt) erschöpfen kann. Vielmehr liegt es
darin begründet, dass wir als Menschen einen gemeinsamen Raum der Erkenntnis teilen.
Sozialität, um hier ein einfaches Beispiel zu nennen, existiert nicht insofern, dass wir lediglich
dingliche Waren aus dem Regal nehmen oder Geldscheine über das Laufband an der Kasse
reichen. Vielmehr liegt sie in gewisser Weise bereits vor diesen – von außen beobachtbaren –
Handlungen, insofern diesen bestimmte „Akte des Bewusstseins“ vorausliegen. Diese Akte
aber sind eben gerade nicht rein individuell, sondern im hohen Maße sozial: So benötige ich
für den Kauf eines physischen Objekts etwa ein Verständnis seines möglichen Gebrauchs,
Sinns und Zwecks, und dieses Verständnis rührt nicht allein aus mir selbst heraus, sondern
geht, wie von Wieser es formuliert, aus dem Schatze der gemeinen wirtschaftlichen Erfahrung
hervor. Ein Ding mit vier Rädern, das bei Bewegung hinten Abgase ausstößt, könnte ich
unmöglich allein aus mir selbst heraus als ein nützliches Fortbewegungsmittel oder gar ein
Statussymbol erkennen und allein aus dieser Erkenntnis heraus begehren. Schon gar nicht
wüsste ich es in Gebrauch zu nehmen. Vielmehr muss ich hierfür stets schon in einem Raum
sozial geteilter oder genauer gesagt sozial begründeter Erkenntnis stehen. Und diesen Raum
setzt nicht nur mein Bedürfnisverständnis voraus, sondern auch der Warentausch selbst. So
ließe sich etwa ohne ihn niemals ein Einverständnis zwischen Käufer und Verkäufer
herstellen. Und mehr noch: Ohne die Teilhabe an einem sozialen Erkenntnisraum, in dem die
vielen Menschen ansonsten nahezu wertlose Papierscheine gemeinsam als Rechengröße und
16
Wertmaßstab akzeptieren und kollektiv nutzen, ließe sich ein individueller Warentausch
ebenfalls nicht realisieren.5
Würde von Wieser diesen Überlegungen wohl noch folgen, so trennen sich seine und die
Wege, die ich hier kenntlich machen möchte, spätestens an folgender Stelle: Eine an der
Existenz orientierte sozioökonomische Bildung kann verneinen, dass die individuellen „Akte
des Bewusstseins“ im Raum sozialer Erkenntnis mit Notwendigkeit vollzogen werden müssen.
Dies meint natürlich nicht, dass sie nicht so vollzogen werden können. Im Gegenteil wird dies
wohl eher der Normalfall des alltäglichen wirtschaftlichen Bewusstseins sein, insofern dieses
zwar tätig ist, aber zumeist eben nicht mit dieser lebendigen Tätigkeit selbst, sondern lediglich
mit deren Ergebnissen beschäftigt ist. Dieses Bewusstsein ist, anders gesagt, zumeist
tatsächlich auf das Gedachte (etwa auf Vorstellungen von Gütern) fokussiert, nicht aber auf
den Prozess des Erkenntnisvollzugs selbst, der sowohl geistige wie leibliche Dimensionen
umfasst. Von Wieser sucht genau diese Art des Automatismus als Grenze der Erkenntnis auch
für die Wissenschaft zu zementieren:
„Wir beschäftigen uns, wenn wir von Bedürfnissen handeln, mit gewissen zum Teile
physiologisch begründeten Erscheinungen, die im Bewußtsein auftauchen und an die
sich wirtschaftliche Handlungen anschließen, aber wir stellen sie einfach so fest, wie
wir sie im Bewußtsein vorfinden, und stellen weiter fest, welche Reaktionen zufolge
ihres Eintritts sich an sie anschließen, und fragen gar nicht danach, wie sie begründet
sind, warum sie auftauchen. Noch auch durch welche tieferliegenden Prozesse sie die
Folge haben, wirtschaftliche Handlungen nach sich zu ziehen“ (von Wieser 1929, S. 16).
Von Wieser macht hier deutlich, wie die Ökonomie als Wissenschaft das menschliche Fragen
nach den eigenen Bewusstseinsvollzügen sowohl in der Theorie als auch in der Praxis
abzuschneiden sucht. In dem Zuge aber, wie diese Frage erstirbt, müssen uns die
Bewusstseinsvollzüge selbst tatsächlich wie eine mit gesetzesmäßiger Notwendigkeit
herrschende, zugleich aber sich stets im Dunkeln unseres eigenen Inneren verbergende Quelle
gelten. Die Dynamik und genuine Freiheit der Erkenntnis, wie sie in der immer schon
sozialen Praxis lebensweltlichen Geschehens begründet liegt, wandelt sich in eine wie mit
eiserner Hand regierende Kraft. Diese Hand nun muss uns als unsichtbar gelten, nicht etwa
weil sie zu weit weg läge, als dass sie sich in der Ferne nicht mehr beobachten ließe, sondern
5 Dieser wichtige Punkt wird in dem Sammelband „Geld! Welches Geld? Geld als Denkform“ intensiv
behandelt (Brodbeck und Graupe 2016).
17
weil sie uns genau umgekehrt zu nah ist; so nah wie etwa das Auge, das für den Akt des
Sehens konstitutiv ist, selbst aber nicht gesehen werden kann.
Für eine existentiell orientierte sozioökonomische Bildung hingegen lässt sich ein anderer
Weg zeichnen: Sie wird zwar mit von Wieser die Einsicht teilen, dass sich
Bewusstseinsprozesse tatsächlich nur als (scheinbar) unumstößliche Tatsachen konstruieren
lassen, solange man sie auf bloße Objekte wissenschaftlicher Beobachtung zu reduzieren
versucht. Doch erlaubt sie entschieden die Einschätzung zu verneinen, dass sich Erkenntnis in
rein gegenständlicher Erkenntnis erschöpfen kann. Nicht darum geht es, eigene
Bewusstseinsinhalte einfach festzustellen, sondern eben gerade jene Frage, der laut von
Wieser selbst eine subjektiv orientierte Ökonomie mit allen Mitteln zu entkommen versucht,
„wie es kommt, daß ich denke“, zuzulassen und nach Antworten durch eine konsequente
Befähigung der Reflexion auf sich selbst, auf die eigenen tätigen Bewusstseinsvollzüge zu
suchen. Damit folge ich etwa Barth, der in dieser reflektierten Erkenntnis ein wesentliches
Moment menschlicher Existenz erkennt, das gerade nicht zu verobjektivieren ist, sondern eine
beteiligte Erkenntnis darstellt, die uns selbst etwas angeht und von der wir unmittelbar
persönlich in Anspruch genommen sind (vgl. Barth 2016, S. 144).
Richtig ist natürlich, dass auch in dieser beteiligten Erkenntnis letztlich stets eine
Vergegenständlichung geschehen muss. Es entstehen, wie Barth es formuliert, Bilder des
existierenden Selbst, in dem sich Vergangenheit und Gegenwart verdichten. Doch erstens sind
diese Bilder in hohem Maße veränderlich, insofern die Reflexionsprozesse selbst tätig und
damit schöpferisch und produktiv sind. Von einem in unserer Tiefe befindlichen Gesetz kann
hier also kaum die Rede sein, wie schwer auch immer das gerade anstehende Existenzproblem
sein mag. Und zweitens lässt sich in der Bildung darauf abzielen, Studierende dazu zu
befähigen, im Prozess der reflektierenden Erkenntnis ein Bewusstsein davon zu bewahren,
dass die wahre Existenz des Menschen darin liegt, nicht dieses Bild zu sein, sondern es zu
schaffen und damit im wahrsten Sinne produktiv vor jeder (gesetzten) Tatsachenfeststellung
über die vermeintliche „Natur“ des Menschen zu sein. Existenz ist im letzten Grunde nicht
Erkanntes (schon gar nicht durch einen außenstehenden wissenschaftlichen Beobachter),
sondern Erkennen im Sinne eines dynamischen Lebensvollzugs. Die wirkliche Existenz gibt
sich nicht im Bild, sondern „in der Art, wie sie dieses Bild schafft, sehr deutlich zu
erkennen“ (Barth 2016, S. 145).
„Man soll Denken lehren, nicht Gedachtes“. Dieser Satz, der Cornelius Gustav Gurlitt (1850-
1938) zugeschrieben wird, macht nochmals auf andere, kurzgefasste Weise deutlich, dass es
18
Bildung eben auch darauf ankommen kann, die schöpferische Kraft existentiellen Erkennens
zu wecken, die wir in der Tiefe gerade auch ökonomisch geprägter Lebenssituationen
aufspüren können. Sie kann helfen, dass Menschen sich als andere in die Zukunft zu
entwerfen entscheiden können. „Das Selbstverständnis geht aber unmerklich über in das
Entwerfen des Selbst auf seine Zukunft. Die Existenz entwirft sich selbst, auf das, was sie
‚werden soll‘“ (Barth 2016, S. 145). Ein solches Entwerfen können wir Lehrenden
selbstverständlich weder vor- noch festschreiben. Wohl aber können wir zu ihm befähigen.
Dabei gilt, dass in einer solchen Befähigung stets Elemente zugleich der Selbst- als auch der
Weltproduktivität liegen, eben weil dies Entwerfen in die Tiefe des „Schatzes an allgemeinen
Erfahrungen“ vorzudringen versteht, der hier aber keine sachliche Gegebenheit mehr darstellt,
sondern ein „beteiligtes Erkennen, sofern in ihm das Selbst und der Andere in seinem
Existenzanliegen gegenwärtig wird. Ein Erkennen, in dessen Wesen es liegt, daß es zur
beteiligten Auseinandersetzung mit dem Menschen führt, und damit zur
Gemeinschaftsbeziehung“ (Barth 2016, S. 34).
Diesen Abschnitt beschließend sei zumindest noch darauf verwiesen, dass eine existentiell
orientierte sozioökonomische Bildung selbstverständlich nicht nur allein darauf aus sein kann,
jenes Ungedachte in der Tiefe praktischer wie theoretischer ökonomischer
Selbstverständlichkeiten zu erforschen, wie sie etwa dem Konsumverhalten zu Grunde liegen.
Vielmehr kann es auch und gerade darum gehen, (wieder) ein aktuelles Bewusstsein über jene
Lebensformen zu ermöglichen, die sich gerade nicht auf diese Selbstverständlichkeiten
stützen, sondern mit existentiell anderen Arten wirtschaftlichen Denkens und Handelns
verbunden sind. Michel de Certeau etwa spricht in seiner „Kunst des Handelns“ (1988, S.
336) treffend von undenkbaren Praktiken, die in einem durch und durch ökonomisierten
Erkenntnisraum schlicht aus dem Denk- und Vorstellbaren herausfallen, „das mit dem
verbunden wird, was man machen kann“ und damit in „eine Region der Bedeutungslosigkeit,
der Insignifikanz eintreten“.
Wo aber die Worte fehlen, finden sich alternative Praktiken im besten Falle noch auf ein
bloßes Gemurmel reduziert, wenn sie nicht gänzlich auszusterben drohen. Sie können in
Nischen und Ecken der Gesellschaft eventuell noch überleben, ihrer gesellschaftlich
relevanten Stimme aber sind sie jedenfalls beraubt. Eine wesentliche Aufgabe, die sich eine
existentiell orientierte sozioökonomische Bildung stellen kann oder vielleicht gar muss, ist,
„eine gesellschaftliche Schicht von diskurslosen Praktiken freizulegen und einen Diskurs über
diese Praktiken zu eröffnen“ (ebd., S. 107). Dies aber meint nicht bloß, das
19
„Gemurmel“ durch ein klares, helles Licht eines rationalen Diskurses zu ersetzen. Vielmehr
wird Bildung hier bedeuten, Formen der Reflexion zu suchen oder neu zu begründen, die dazu
geeignet sind, diesen Praktiken und Praktikern selbst eine Stimme zu geben. Diesen
Gedanken aber kann ich aus Platzgründen hier lediglich andeuten, nicht aber näher ausführen.
4. Wissenschaft und Existenzorientierung
Es mag sein, dass eine konsequente Orientierung der Bildung am Existenzvollzug des
subjekthaften wirtschaftlichen Akteurs auf den ersten Blick eine gewisse Wissenschaftsferne
oder gar -feindlichkeit an den Tag zu legen scheint. In diesem Abschnitt möchte ich in groben
Zügen skizzieren, warum dieser erste Eindruck uscht. Dabei wird sich herausstellen, dass
ich mich für ein spezifisches reflektiertes Wissenschaftsverständnis stark zu machen versuche,
das sich auf die Existenz des Daseins als Wissenschaftler oder Wissenschaftlerin richtet.
Zunächst wende ich mich Fragen der Objektivität ökonomischer Erkenntnis zu. Gegenwärtig
wird häufig die Weltferne der Wirtschaftswissenschaften beklagt, so insbesondere von
Studierenden (Harvard Political Review 2011; ISIPE 2014; Netzwerk Plurale Ökonomik
2012). Diese liegt aus meiner Sicht immer dann vor, wenn sich die Wirtschaftswissenschaften
einseitig mit einem einzigen Ansatz identifizieren, der sich strikt an der Erkenntnisweise der
reinen Mathematik und der reinen Mechanik zu orientieren sucht und damit epistemologisch
zu einer Wirtschaftswissenschaft im Singular zu werden strebet.6 Die wesentlichen, wenn
auch heute oftmals vergessenen, erkenntnistheoretischen Grundzüge dieses Ansatzes finden
sich in der neoklassischen Theorie, wie sie im 19. Jahrhundert etwa von Ln Walras, Irving
Fisher und William Stanley Jevons grundgelegt wurde. An anderer Stelle (Graupe 2017,
Kapitel 2) wurde bereits ausführlich gezeigt, dass die „Weltferne“ hier in einem
Erkenntnisvollzug begründet liegt, der sich jeder Lebensweltorientierung oder noch genauer
gesagt jeder Erkenntnis, die sich auf menschliche Erfahrung stützt, konsequent zu entledigen
versucht. Es soll dezidiert ein wissenschaftliches Denken jenseits aller menschlichen
Erfahrung in der Ökonomie begründet werden, um ökonomische Gesetzmäßigkeiten
aufweisen zu können, die unabhängig von der Kontingenz und Wandelbarkeit dieser
Erfahrung Geltung beanspruchen können.
„To go beyond experience!“ lautet also gewissermaßen der Schlachtruf der Neoklassik (vgl.
Walras 1954, S. 71). Diese sucht eine radikale Abkehr von jedweder Orientierung an
6 Vgl. etwa Mirowski 1989; Brodbeck 2009.
20
ökonomischen (oder auch anders geprägten) Lebenssituationen zu vollziehen und sich damit
von deren vorwissenschaftlichen Selbstverständlichkeiten zu lösen. 7 Das versucht sie zu
erreichen, indem sie menschliches Handeln wie etwa in der Theorie der Nutzenmaximierung
aus allen Lebensvollzügen bewusst herauslöst, um es sodann vollständig in rein
mathematischen Funktionen zu rekonstruieren. Insofern steht sie offensichtlich einer
Lebenswelt- und Existenzorientierung, wie ich sie im letzten Abschnitt skizziert habe,
diametral entgegen.
Wichtig scheint mir nun allerdings zu sein, sich in Fragen der Bildung nicht allein in
Opposition zur neoklassischen Theorie zu stellen. Vielmehr scheint es mir um die Frage zu
gehen, zu welcher Existenzweise diese Theorie oder genauer die Ausübung, also die Praxis
dieser Theorie den Wissenschaftler oder die Wissenschaftlerin zu drängen sucht. Richtig ist,
dass die neoklassische Theorie die praktische Erfahrung als Quelle menschlicher Erkenntnis
so weit wie möglich auszuschalten versucht.8 Doch ebenso richtig ist, dass es keine Theorie
ohne Praxis im Sinne des gelebten wissenschaftlichen Erkenntnisvollzuges geben kann. Was
heißt es, als Ökonom oder Ökonomin mit dem Anspruch tatsächlich zu leben, sich von allem
Erfahrungswissen, von aller alltäglichen Selbstverständlichkeit distanzieren und zugleich
jeglichen Anspruch und jegliche Hoffnung auf Erkenntnis über diese Selbstverständlichkeiten
aufgeben zu müssen? Wollen sich angehende Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen
hierzu in ihrem Studium tatsächlich entscheiden? Oder werden sie stillschweigend dazu
gedrängt?
Es sind Fragen dieser Art, welche eine an der Existenz der Studierenden orientierte
sozioökonomische Bildung aus meiner Sicht aufgreifen und behandeln kann – nicht so sehr
im Streben nach fertigen Antworten, sondern im Sinne einer Hilfestellung und Orientierung
für Lernende, sich mit ihr auf existentielle Weise auseinanderzusetzen: Was bedeutet die
Entscheidung für die Ausübung einer objektiven Wissenschaft für das eigene Leben? Für
einen selbst? Für die Gemeinschaft der Wissenschaftler? Für die Gesellschaft?
Was heißt es etwa, den Folgen der Praxis wissenschaftlicher Objektivität für die eigene
Existenz gewahr zu werden, wie sie etwa Lorraine Daston und Peter Galison (2007, S. 17)
allgemein für die objektiven Wissenschaften aufzeigen?
7 Vgl. für die Wissenschaften im Allgemeinen Daston und Galison (2007).
8 Freilich kann dieser Versuch als gescheitert angesehen werden, worauf ich an dieser Stelle aber nicht näher
eingehe (vgl. dazu Graupe 2017, Kapitel 3).
21
„Objektiv sein heißt, auf ein Wissen auszusein, das keine Spuren des Wissenden trägt – ein
von Vorurteil oder Geschicklichkeit, Phantasievorstellungen oder Urteil, Wünschen oder
Ambitionen unberührtes Wissen. Objektivität ist Blindsehen.“9
Was heißt es, wenn die objektive Wirtschaftswissenschaft von uns fordert, sich in unserer
Existenz als Wissenschaftler von unseren biographischen Situationen inmitten der Lebenswelt
vollständig zu lösen und „die desinteressierte Einstellung des wissenschaftlichen Beobachters
einzunehmen“, wie es Alfred Schütz beschreibt (1971, S. 42)?
„Der Sozialwissenschaftler hat kein ‚Hier‘ in der Sozialwelt, genauer gesagt, er betrachtet
seine Position in der Sozialwelt und das daran geknüpfte Relevanzsystem für sein
wissenschaftliches Unterfangen als irrelevant“ (ebd., S. 45).
Auch hier kommt es mir weniger auf mögliche Antworten auf diese Fragen an. Vielmehr
möchte ich die grundsätzliche Form einer neuen Wissenschaftsorientierung deutlich machen,
wie sie eine existentielle Perspektive eröffnen kann: Statt bereits erkannte Gegenstände einer
Wissenschaft zu fokussieren, kann es auch darum gehen, Formen und Wege aufzuzeigen, dem
wissenschaftlichen Erkenntnisprozess selbst gewahr zu werden. Sie kann die Fähigkeit stark
machen, das Denken des Denkens selbst zu lehren und lernen – und dies nicht als unbewusste
oder lediglich latente Erkenntnis, sondern als bewusste oder aktuelle Erkenntnis. Diese
Fähigkeit meint dabei auch und gerade, sich ausdrücklich für oder gegen die Einnahme der
desinteressierten Einstellung des bloßen wissenschaftlichen Beobachters entscheiden zu
lernen.
Selbstverständlich muss sich die Reflexion des wissenschaftlichen Denkvollzugs als
Bildungsaufgabe nicht allein auf jene mathematisch-mechanistische Disziplinorientierung
beschränken, wie sie ihren Ausgangspunkt in der Neoklassik nimmt. Sie wird sich auch für
alle anderen Disziplinen oder Strömungen der Wirtschaftswissenschaften fruchtbar machen
lassen. An dieser Stelle möchte ich beispielhaft auf eine weitere unerhellte
Selbstverständlichkeit jenes Denkvollzuges eigens aufmerksam machen, wie er angehenden
Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen in der heutigen ökonomischen Standardlehre
stillschweigend antrainiert wird. Diese Lehre mag zwar an der Oberfläche beanspruchen, das
„In-einer-wissenschaftlichen-Situation-Sein“ gänzlich aus allen lebensweltlichen Bezügen
herauszulösen und damit dem Vorbild der Neoklassik im 19. Jahrhundert zu folgen. Aber
auch wenn sie noch so sehr versucht, sich ein mathematisches Kleid zu geben, so verlangt sie
9 Vgl. zum Blindsehen, das sich auf René Descartes zurückführen lässt, etwa auch Zeyer 2016.
22
doch in ihrem eigentlichen Denkvollzug etwas ganz anderes, das uns bei von Wieser bereits
begegnete, dort aber noch nicht vollends in den Fokus gerückt wurde: die Anforderung
nämlich, den tief im Selbstverständlichen und im Unbewussten verborgenen
Erkenntnisvollzug, wie er in der allgemeinen wirtschaftlichen Erfahrung und dem ihr
impliziten Selbst- und Weltverständnis begründet liegt, in keiner Weise zu reflektieren,
sondern ihn genau im Gegenteil stillschweigend und vollkommen unkritisch zum Ausgang
auch allen wissenschaftlichen Erkennens zu machen.10
In ihrer Studie „Phishing for Phools“ argumentieren George A. Akerlof und Robert Shiller
(2015), beide Nobelpreisträger der Wirtschaftswissenschaften, dass die heutigen
ökonomischen Standardlehrbücher die angehenden Wirtschaftswissenschaftler von Anfang an
an einen Einkauf im Supermarkt denken und so dessen alltägliche vorwissenschaftliche
Selbstverständlichkeiten und Erfahrbarkeiten stillschweigend evozieren lassen. Doch anstatt
in kritischer und gestalterischer Absicht in diesen Erkenntnisgrund vordringen zu lehren,
verleiten sie dazu, diesen ohne jede weitere Reflexion als Grundlage für alles weitere
ökonomische Denken anzusetzen – und dies weit über die Erfahrung im Supermarkt hinaus:
„The typical introductory economic textbook has us to think of a trip to the supermarket.
We have budgeted an amount of money to spend unimaginatively on apples and
oranges. At different prices, with this budget, we can purchase different combinations of
them, and we will buy the combination that makes us happiest. […] This intentionally
pallid story is in no way as innocent as it seems. But it is powerful rhetoric. The college
freshmen, who are the target audience for the textbook, are being given a
pronouncement; it will later be implied that not just the purchase of apples and oranges,
but all economic decisions are made this way: […] It is powerful rhetoric, because in
the context of the fruit section of the supermarket, it is hard to imagine that anyone
would behave differently“ (Akerlof und Shiller 2015, S. 16, Hervorh. i. O.).
Diese Art der Verleitung zu einer bloß impliziten und damit vollkommen unkritischen
Übernahme von in einer bestimmten ökonomischen Situation vorherrschenden
Selbstverständlichkeiten zur Beurteilung anderer Erfahrungssituationen kommt einer
verdeckten und gerade deswegen besonders wirksamen Form der Ökonomisierung gleich.
Diese betrifft nicht nur die objekthafte Welt, von der wir uns umgeben sehen, sondern den
10 Andernorts (Graupe 2017, Kapitel 3) habe ich aufgezeigt, wie diese Problematik bereits auch die Neoklassik
in ihren paradigmatischen Grundverständnissen berührt. Hier aber möchte ich sie in der gegenwärtigen Gestalt
grob skizzieren, mit der sich Studierende in den großen Standardlehrwerken der Ökonomie konfrontiert sehen.
23
Möglichkeitsraum menschlicher Erkenntnisvollzüge an sich. Auf Grund der Vermischung
alltäglicher und wissenschaftlicher Vor- und Selbstverständnisse steht dabei zu erwarten, dass
diese Ökonomisierung sowohl die alltägliche als auch die wissenschaftliche Erkenntnis zu
betreffen droht.
Akerlof und Shiller (ebd., S. 16) machen weiterhin deutlich, dass diese Gefahr insbesondere
deswegen droht, weil die ökonomischen Standardlehrbücher an keiner Stelle dazu befähigen,
die Basierung des durch sie vermittelten wissenschaftlichen Denkens auf ganz bestimmten
alltäglichen Selbstverständlichkeiten des wirtschaftlichen Alltags und deren imaginativer
Übertragung auf andere Erfahrungskontexte zu durchschauen. Es wird gelehrt, allein auf
dieser Basis zu denken, niemals aber über sie. In der Folge kann sie so wirken, als wäre sie,
um nochmals einen bereits zitierten Begriff von Wiesers aufzugreifen, auch in der
Wissenschaft „mit dem Gefühle der Notwendigkeit“ zu vollziehen.
Vor diesem Hintergrund kann nun ein weiteres Möglichkeitsfeld einer an Existenzfragen
orientierten sozioökonomischen Bildung erkennbar werden: Selbstverständlich kann es dieser
nicht darum gehen, eine grundsätzliche Kritik an der Gründung wissenschaftlichen Erkennens
in lebensweltlichen Vollzügen und damit in der Lebenswelt zu üben. Würde sie doch auf
diese Weise selbst den Weg einer dezidiert erfahrungsunabhängigen Wissenschaft
einschlagen, wie es die Neoklassik getan hat. Sie kann aber einen Freiraum schaffen, an der
Lebensweltvergessenheit des in gerade besagtem Sinne definierten ökonomischen
Mainstreams anzusetzen. Nicht darum muss es ihr gehen, den Selbstverständlichkeiten und
Erfahrbarkeiten, wie sie sich in den Alltäglichkeiten unseres geldförmigen Denkens und
Handelns finden, ihre Bedeutung auch für das wissenschaftliche Erkennen abzusprechen.
Aber das muss nicht dazu führen, sich von diesen gänzlich aufzehren und damit blindlings
beherrschen zu lassen. Stattdessen lässt sich lehren, Widerstand zu leisten gegen die implizite
und gerade dadurch zwar subtile, nichtsdestoweniger aber totalitäre Normativität, die in einer
durch die Wissenschaft nochmals deutlich forcierten Lebensweltvergessenheit zu liegen droht.
Ein wenig allgemeiner gesagt, kann eine Existenzorientierung in der Bildung also helfen, sich
tatsächlich entscheiden zu lehren im Hinblick auf die eigene Seinsweise als Wissenschaftler
und Wissenschaftlerin: „Die theoretische Einsicht ist eine Einstellung, die ein Mensch
einnimmt. Er muss sie nicht einnehmen. Jeder solchen Erkenntnis liegt eine Entscheidung
zugrunde“, wie Harald Schwaetzer (2014, S. 79) mit Blick auf Barths Philosophie
24
formuliert.11 Eine solche Entscheidung meint nun nicht einfach wählen zu müssen, zwischen
a) dem Versuch der „reinen Wirtschaftswissenschaft“, Erkenntnis von jeder menschlichen
Erfahrung gänzlich abzulösen, und b) dem Ansinnen der ökonomischen Standardlehre, eine
bestimmte wirtschaftliche Erfahrung stillschweigend zu verabsolutieren und als
Erkenntnisgrund unveränderlich und unausweichlich in alle Menschen einzuschreiben.
Vielmehr geht es hier darum, weder rein bewusste noch rein unbewusste Erkenntnisformen
die Oberhand gewinnen zu lassen.
5. Bildung und Existenz
In den vorangegangenen Abschnitten habe ich bereits implizit ein bestimmtes Verständnis
von Bildung stark zu machen versucht, das ich hier nun explizit formulieren möchte. Es ist
dies das Verständnis, Menschen individuell und gemeinschaftlich konsequent zur
Gestaltung ihres eigenen ökonomischen Lebens (in seiner Doppeldeutigkeit als
‚wirtschaftliches‘ und „wirtschaftswissenschaftliches“ Leben) befähigen zu wollen.
Befähigung zur eigenen Individualität in ihrer immer auch unabweislichen sozialen Existenz:
Auf diese Kernaufgabe vermag eine Existenzorientierung die sozioökonomischen Bildung
meines Erachtens zu fokussieren. Ein erneuter Blick auf Barth macht deutlich, was damit
genauer gemeint sein kann:
„Nicht die vorfindlichen Bildungsgüter sollen primär im Blickpunkte stehen; vielmehr
der Mensch, sofern er in der Aktualisierung von Bildung existiert. Jeder existiert aber in
seiner eigenen Existenz und seiner eigenen Geschichte; darum kann es keine
‚allgemeine Bildung‘ geben, die den Einzelnen soz. in Empfang nimmt, und die sich
wie eine bunte Decke über den Menschen lagert. Wohl gibt es gemeinsamen geistigen
Besitz. Doch am Ende steht jeder vor seiner eigenen Bildungsaufgabe; die nur von
seiner besonderen Existenz her gelöst werden kann“ (Barth 2016, S. 180)12.
Menschen zur Lösung ihrer je eigenen Lebensaufgabe zu befähigen – kaum etwas könnte der
heutigen ökonomischen Standardlehre ferner liegen. In aller Deutlichkeit schreiben
Samuelson und Nordhaus in ihrem Standardwerk, worum es im Studium der
11 Vgl. zu Barths Position selbst dessen Philosophie der theoretischen Erkenntnis (2005).
12 Für ein genaueres und differenzierteres Verständnis des Bildungsbegriffes bei Barth vgl. Hueck (2017).
25
Volkswirtschaftslehre gehen soll: um die Vermittlung dauerhafter Wahrheiten, die von jedem
Einzelnen und seinem Leben absolut unabhängig sein sollen:
„The Core Truth of Economics. Often, economics appears to be an endless procession
of new puzzles, problems, and dilemmas. But as experienced teachers have learned,
there are a few basic concepts that underpin all of economics. Once these basic concepts
have been mastered, learning is much quicker and more enjoyable. We have therefore
chosen to focus on the central core of economics on those enduring truths that will
just be as important in the twenty-first century as they were in the
twentieth“ (Samuelson und Nordhaus 2005, S. xvii, Hervorh. S.G.).
Diese dauerhaften Wahrheiten nun sollen nicht in einer bloß erfahrungsunabhängigen Welt
formalen Denkens (wie etwa das der reinen Mathematik) existieren, sondern zugleich auch
eine lebensweltliche Dimension haben: Als brutale Wahrheiten sollen sie den Studierenden in
allen Entscheidungen ihres Lebens entgegenschlagen:
„As we have come to realize, there is one overriding reason for learning the basic lesson
of economics: All your life – from cradle to grave and beyond – you will run up against
the brutal truths of economics. […] Choosing your life’s occupation is the most
important decision you will make. Your future depends not only on your own abilities
but also on how economic forces beyond your control affect your decision. […] Of
course, studying economics cannot make you a genius. But without economics the dice
of life are loaded against you“ (Samuelson und Nordhaus 2005, S. 3, Hervorh. S.G.).
Die hier gewählten Formulierungen erwecken metaphorisch Assoziationen an physische
Schranken oder andere Arten materieller Konfrontation. Doch liegt das eigentliche Problem
nicht darin, sich als Lernender in eine materiell begrenzte Welt gestellt zu sehen. Die
Brutalität ökonomischer Wahrheit findet sich vielmehr auf der Erkenntnisebene und richtet
sich auf die Frage, wie Studierende sich im Leben entscheiden können sollen. Dies soll sich
den Standardlehrbüchern zufolge einzig und allein innerhalb eines gegebenen
Erkenntnishorizontes abspielen können, der so unnachgiebig wie schonungslos den Bereich
des überhaupt Erkennbaren markiert.
Keineswegs will ich hier die Wirkmächtigkeit eines gegebenen, sozial (vor)konstituierten
Raumes der Erkenntnis leugnen. Wenn einer Gemeinschaft oder gar einer ganzen Gesellschaft
die Räume des möglichen Denkbaren, Vorstellbaren und Erkennbaren schwinden, dann
schwinden damit in eins auch individuelle Entscheidungs- und Gestaltungsspielräume.
Selbstverständlich ist es wichtig, auf die ungeheure Macht ökonomischer Gewohnheiten und
26
Selbstverständlichkeiten hinzuweisen, die dieses Verschwinden primär bedingen sowie zu
lehren, wie sich in den durch sie begrenzten Räumen dennoch nach den gegebenen Regeln
ebenso „gut“ wie „effizient“ agieren lässt. Aber ein gravierendes Problem der ökonomischen
Standardlehre, wie es bei Samuelson und Nordhaus in aller Deutlichkeit hervortritt, scheint
mir zu sein, dass die Begrenzungen des überhaupt Möglichen und Vorstellbaren von
vornherein determiniert sind. Sie werden vermittelt, als träten sie den Menschen zugleich als
dauerhafte Wahrheiten einer Wissenschaft und als unveränderliches Lebensschicksal
entgegen. Ein Ausbruch erscheint deswegen weder als eine wissenschaftliche Ambition noch
als eine Lebensaufgabe überhaupt auch nur aufscheinen zu können. Stattdessen trägt die
Standardlehre dazu bei, dass sich die Lernenden bestmöglich innerhalb dieses Raumes
(durchaus auch zu ihrem eigenen „Nutzen“ oder nach ihren eigenen „Präferenzen“) zu
bewegen verstehen, ohne je auch nur ein Wissen über seine Grenzen zu gewinnen,
geschweige denn diese Grenzen tatsächlich austesten zu dürfen.
Demgegenüber lässt eine Existenzorientierung in der Bildung eine andere Aufgabe in den
Fokus rücken: die Aufgabe nämlich, gleichsam zum Umgang mit diesen Mauern selbst zu
befähigen, diese also in individuellen wie gesellschaftlichen Zusammenhängen aufzuspüren,
zu beschreiben und zu beurteilen, um sich sodann entweder bewusst innerhalb der durch sie
markierten Grenzen zu bewegen oder aber diese Grenzen selbst zu verschieben oder gar
aufzusprengen. Es geht um die Befähigung zur Handlungsfähigkeit in gegebenen
wirtschaftlichen Kontexten ebenso wie zu einer echten Entscheidungsfreiheit, die die
Veränderung dieser Kontexte in sich birgt. „‚Bildung‘ soll uns vor Allem eine Möglichkeit
aktiver, originaler Tätigkeit verstanden sein. Der ‚Gebildete‘ sollte sich als solcher darin
ausweisen, daß er ein ‚Bildender‘ ist“ (Barth 2016, S. 180-81). So lässt sich lehren und lernen,
Boden zu schaffen für „Anderssein, Eigensinn, Verweigerung oder Widerstand“, wie es etwa
Hedtke als ein mögliches Ziel sozioökonomischer Bildung beschreibt (Hedtke 2016, S. 2).
Richtig ist wohl, dass sich hierbei nicht unbedingt gleich bei den großen Plänen der
Gesellschaftsveränderung ansetzen lassen wird. Kann es doch nicht Ziel sein zu lehren, die
Welt bloß nach neuen Maßstäben umzuformen, die zuvor ebenfalls rein
erfahrungsunabhängig, d. h. im Abstrakten als richtig erkannt und anerkannt wurden. Eher
wird es der Bildung hier um eine Befähigung zum „kreativen Vorgehen im Alltag“ (de
Certeau 1988, S. 15) gehen. Was damit gemeint sein kann, sei hier abschließend nochmals
beispielhaft anhand der Reflexionen meiner Studierenden über ihre Supermarkterfahrungen
aufgezeigt. Diese lassen zumindest aufscheinen, dass eine wirkliche Erkenntnis der
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Begrenzungen des wirtschaftlichen Lebens, wie sie sich zumeist in unerkannter
Selbstverständlichkeit vollziehen, eben gerade nicht nur eine theoretische ist. Sie ist nicht
darauf angelegt, das ‚Hier‘ der Sozialwelt aufzugeben und sich auf einen bloß äußeren
Standpunkt zurückziehen. Wohl aber kann sie die Bereitschaften und die Fähigkeiten wecken,
sich (durchaus schmerzhaft) mit den Begrenzungen der eigenen Erfahrung
auseinanderzusetzen, um von dort aus Alternativen nicht nur zu ‚sehen‘, sondern zugleich
auch tätig zu schaffen. Es geht hier, wie Heinrich Barth sagt, primär um die Fähigkeit zur
praktischen Bejahung offener Möglichkeiten (2016, S. 22), mögen diese auch, wie wiederum
de Certeau (1988, S. 16) feststellt, zunächst auch eher „untergründige Formen“ annehmen und
die „zersplitterte, taktische und bastelnde Kreativität von Gruppen und Individuen“ meinen,
die zunächst eher ein „Netz einer Antidisziplin“ zu bilden imstande sind.
Selbstverständlich braucht eine an der Existenz orientierte sozioökonomische Bildung bei
solchen Wirkungen im Kleinen nicht stehen zu bleiben. Sie sollte dort lediglich ihren Anfang
nehmen, von dem aus sich sodann lehren lässt, immer weiteren Schichten ökonomischer
Lebensvollzüge gewahr zu werden und so die Fähigkeit zu wecken, die sich in diesen
Schichten verbergenden offenen Möglichkeiten (im Sinne Barths) praktisch zu bejahen.
„Dieses Ziel wäre erreicht, wenn die Alltagspraktiken oder alltäglichen
‚Handlungsweisen‘ nicht mehr als sich im Dunkeln verlierende Grundlagen der
gesellschaftlichen Tätigkeit angesehen werden würden und wenn es in einem
Zusammenspiel von theoretischen Fragen, Methoden, Kategorien und Sichtweisen,
welche in diese Finsternis eindringen, gelingen würde, das Dunkle zu artikulieren“ (de
Certeau 1988, S. 11).
6. Ausblick
Auf den vorangegangenen Seiten habe ich versucht an einigen Beispielen aufzuzeigen,
welche grundlegenden Erschütterungen eine konsequente Orientierung an der Existenz des
wirtschaftenden Menschen in der und für die ökonomische Standardlehre hervorzurufen
vermag; nicht, um diese Lehre gänzlich zu negieren, sondern in ihrer eigentlichen Frag-
würdigkeit wieder klar zutage treten zu lassen. Meine Hoffnungen ist, dass gerade die
Akteurinnen und Akteure auf dem Feld der sozioökonomischen Bildung mit diesen
Erschütterungen einen produktiven Umgang finden mögen im Sinne der Ausdifferenzierung
und (Selbst-)Verständigung unterschiedlicher Kritikformen an und Alternativen zu eben jener
Standardlehre. Eine wesentliche weitere Aufgabe sehe ich dabei darin, zukünftig die
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Existenzorientierung in ihrer Bedeutung für die Ökonomie sowohl in Lehre und Forschung im
Dialog zwischen (Sozio-)Ökonomie und (Existenz-)Philosophie noch genauer auszuarbeiten.
Die Existenzphilosophie entstand einst gleichsam als Suchbewegung aus einer Krise der
Philosophie, insofern diese in einer Dichotomie von spekulativem Idealismus einerseits und
wissenschaftsbejahendem Positivismus andererseits zu verharren drohte und damit die
Probleme, die den Menschen eben mit einer unmittelbaren Dringlichkeit angehen, gänzlich
aus dem Blick zu verlieren. In gewisser Weise sehe ich die Ökonomie heute in einer
ähnlichen Krise, allerdings in einer spezifischen Gestalt. Eine Existenzorientierung
sozioökonomischer Bildung wird es aus meiner Sicht als ihre Herausforderung sehen
(müssen), sich nun unmittelbar dieser Gestalt zu stellen und Menschen zu einem
schöpferischen Umgang mit ihr zu befähigen. Es mag in Zukunft fruchtbar sein, sie gar zu
einem wissenschaftlich-philosophischen Ansatz einer Existenzökonomie auszuarbeiten.
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Thesis
Full-text available
Im Sommersemester 2015 wurde an der Universität Hamburg erstmals die Veranstaltung „Wirtschaftswissenschaften als Gegenstand Ökonomischer Bildung“ (WiGÖB) angeboten. Sie richtet sich an Studierende des Lehramts an beruflichen Schulen mit der Fachrichtung Wirtschaft im Bachelor. Dieses Angebot wurde als Prototyp entworfen, da zuvor kein organisierter Denk-Raum für Studierende im Lehramt existierte, der zur gemeinsamen kritischen Reflexion der Paradigmen ihrer Fachwissenschaft aus einer pädagogischen Perspektive einlud. WiGÖB entwickelte sich über die Lehrveranstaltung hinaus zu einem umfangreichen Programm gestaltungsorientierter Forschung, in dessen Rahmen diversen Forschungsfragen zur Ökonomischen Bildung nachgegangen wurde. Die Ergebnisse dieser Teilvorhaben sind eigenständigen Veröffentlichungen zu entnehmen, die den Korpus dieser Arbeit bilden. Über die Ergebnisse der einzelnen Erhebungen hinaus bietet der Rahmentext dieser Dissertation eine übergreifende Interpretation und weitere Iteration der Arbeit in WiGÖB. Im Ergebnis wird deutlich, dass am Beispiel von WiGÖB zwei fundamentale wirtschaftsdidaktische Kategorien problematisiert werden können: Instrumentelle Vernunft und entfremdete Arbeit. Nach einer methodologischen Verortung von WiGÖB als aufgeklärt-eklektizistische, pragmatische Forschung im abduktiven Modus erfolgt eine theoretische Gesamtreflexion. Hierbei wird deutlich, dass die Traditionen der Kritischen Theorie und der Humanistischen Psychologie herangezogen werden können, um die Erkenntnisse aus WiGÖB auszudifferenzieren und zu generalisieren. Als Konsequenz dieser Reflexion wird das Konzept des Lebendigen Lernens nach Cohn für die Wirtschaftsdidaktik spezifiziert. Als Gestaltungsprinzipien für weitere Entwicklung und Forschung werden Eckpfeiler einer Lebendigen Wirtschaftsdidaktik entwickelt: (1) Ein Werte- und Entwicklungsrahmen; (2) Visualisierungen und Leitfragen zur dialektischen didaktischen Analyse; (3) Merkmale ‚Lebendigen Lernens‘ und daraus formulierte Gestaltungskriterien für Unterricht; (4) Hinweise zum Methodenspektrum des ‚Lebendigen Lernens‘. Schlüsselwörter: Lehrerbildung, Berufsbildung, Kritische Theorie, Humanistische Psychologie, Lebendiges Lernen
Article
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Which principles of action do students of business education derive from specialising in economic science? How do these principles compare to those that were or are personally relevant to the students during their education and training and their professional activity? What is the relationship between “economic criteria” and “commercial criteria” of appropriate economic action in the reflexive examination and representation of the students? This paper presents a content analysis of 54 brief essays written by students in 2017. Based on the traditional categories of economic education (with reference to May 2010), an extended system of categories of economic and commercial guiding principles was developed using open coding. The identified criteria are integrated into a heuristic model. The result shows that there is a low level of congruence between citing “economic criteria” while referring to one’s economic science studies and citing “commercial criteria” while referring to one’s professional experience and that a critical view is generally taken of the relationship between the two. The paper discusses the results of this study against the background of the interconnection of economisation and economic education, taking a critical look at guiding styles of thinking and discrepancies between the two worlds of academic, model-type economics on the one hand and commercial, managerial activity on the other. It also describes the goals to be met in order to clarify the relationship between the con­cepts of “economic education” and “commercial education”.
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Standard economics teaching has been subject to increasing scholarly critique claiming it to be either one-sided, detached from reality or an instrument of indoctrination. The following study attempts to systematically address and analyze possible forms of indoctrination. Drawing from two standard textbooks –Economics by Samuelson and Nordhaus as well as Mankiw’s Eco-nomics– a language and text-based analysis, based primarily on cognitive research methodol-ogy, provides a detailed elucidation of examples of unconscious forms of persuasion students are subjected to which do not match the neoclassical ideal of scientific objectivity. In addition, the following discusses whether a manipulation of students, in the sense of deliberate and covert influence of thought and perception processes is in fact taking place, while identifying future fields of research as well as possible new directions in economics education.
Article
Due to the progressing mechanisation in the 17th century, the qualitative exploration of the emerging cosmos increasingly takes places on the sidelines the progressing way to modernity. That this transformation itself is a phenomenon that cannot simply be detached from its history by a surgical cut can be observed when we take a look at Descartes' philosophy: the senses, the capacity to see and the light are of more value to him than would be generally assumed. But even his creative handling of aesthetic images of science cannot obscure the fact that neither the 'ratio' which can no longer be surpassed by the 'visus intellectus' nor an omnipotent god are able to catch up with the formerly present, living imagery. This article traces these upheavals without striving for an outcome and with no intention to convert the different developments into profits and losses.
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Ever since Adam Smith, the central teaching of economics has been that free markets provide us with material well-being, as if by an invisible hand. In Phishing for Phools, Nobel Prize-winning economists George Akerlof and Robert Shiller deliver a fundamental challenge to this insight, arguing that markets harm as well as help us. As long as there is profit to be made, sellers will systematically exploit our psychological weaknesses and our ignorance through manipulation and deception. Rather than being essentially benign and always creating the greater good, markets are inherently filled with tricks and traps and will "phish" us as "phools." Phishing for Phools therefore strikes a radically new direction in economics, based on the intuitive idea that markets both give and take away. Akerlof and Shiller bring this idea to life through dozens of stories that show how phishing affects everyone, in almost every walk of life. We spend our money up to the limit, and then worry about how to pay the next month's bills. The financial system soars, then crashes. We are attracted, more than we know, by advertising. Our political system is distorted by money. We pay too much for gym memberships, cars, houses, and credit cards. Drug companies ingeniously market pharmaceuticals that do us little good, and sometimes are downright dangerous. Phishing for Phools explores the central role of manipulation and deception in fascinating detail in each of these areas and many more. It thereby explains a paradox: why, at a time when we are better off than ever before in history, all too many of us are leading lives of quiet desperation. At the same time, the book tells stories of individuals who have stood against economic trickery-and how it can be reduced through greater knowledge, reform, and regulation.